對職業教育的理解精選(九篇)

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第1篇：對職業教育的理解范文

關鍵詞 項目教學；工學結合；專業英語；關聯和對接

專門用途英語(ESP)或稱特殊用途英語，是一門新興的分支學科。它有兩個明顯的特點：一是學習者有明確的學習目的，二是有特殊的內容。

高等職業技術學校是培養技能型、應用型人才的，要求在高職ESP教學中，要重視語言技能的培養。教學中應讓學習者在獲得相應語言知識后，通過對語言知識的正確運用，最終獲得具有一定熟練程度的語言技能，從而完成準確、流利的職業交際。

項目教學法的前提是“項目”。美國項目管理專家約翰·賓認為：“項目是要在一定時間里，在預算規定范圍內需達到預定質量水平的一項一次性任務。”項目具有確定的目標，有明確的開始時間和結束時間，要完成的是以前從未做過的工作。項目教學法就是組織學生真實地參加項目設計、履行和管理的全過程，在項目實施過程完成教學任務。在這里，項目指以生產一件具體的、具有實際應用價值的產品為目的的任務，它應該滿足以下條件：該工作過程用于學習一定的教學內容，具有一定的應用價值；能將某一個教學課題的理論知識和實際技能結合起來；與企業實際生產過程或現實商業經營活動有直接的關系：學生有獨立制定計劃并實施的機會，在一定時間范圍內可以自行組織、安排自己的學習行為；有明確而具體的成果展示；學生自己克服、處理在項目工作中出現的困難和問題：項目工作具有一定的難度，要求學生運用新學習的知識、技能，解決過去從未遇到過的實際問題；學習結束時，師生共同評價項目工作成果。

項目教學法能很好地促進師生互動，改變老師在課堂的主導地位。此教學法更注重學生的能力，這其中包括發現問題及解決問題的能力、操作能力、思維邏輯、領導與合作、適應能力等，可以被看作是社會中的一種普通行為，是社會實踐的一種做法。隨著現代科學技術及生產組織形式對職業教育要求的不斷提高，人們更多地傾向于采用項目教學法來培養學生的實踐能力、社會能力及其他能力。

在課堂上，老師是“協助者”和“幕后策劃者”，真正的主角是學生，學生的學習不再是一個共性的學習，而是以個性為主。學生對于老師提出的問題及要求，需經過自己的分析、思考及探索，初步制訂方案，以鍛煉思維模式及反應能力，學會分析是關鍵；接著是小組內部的討論，項目教學法多采用小組的方式來組織學生，每一小組由6～8名(可根據實際情況改動)學生組成，設置一名組長，小組成員在選擇時更多地考慮能力的互補，這樣才能體現項目小組的真正價值。

項目教學主要分為三個階段，即活動的開始、活動的展開、活動的結束，每一階段的活動都要由師生共同參與設計和制定。

以商務英語教學為例，教學設計應以商務模塊為基礎，以業務流程為主線，把商務知識的習得和商務交際技能的訓練放到各種仿真的工作場景中。其中常見的商務模塊包括國際貿易、市場營銷、人力資源、國際金融、交通物流、商務禮儀、商務管理、商務辦公等，涉及的工作場景分布于各商務模塊之中。教學實施應通過具體商務背景的介紹和項目的模擬練習，使學生對各商務模塊涉及的商務知識有系統認識，并在具體商務實踐活動中靈活運用商務交際技巧，完成指定的商務任務。

在第一階段中，老師與學生共同討論“項目”的題目，以便了解學生已有的經驗以及他們對此項目已有的知識。學生在講述他們的經驗和表達他們對已知概念理解的同時，對此項目的興趣不斷增加，并能在老師的幫助下，逐步設計自己的活動，老師啟發和幫助學生設計項目活動中要調查和解決的問題。第二階段則是創造機會讓學生走出課堂到實地工作，例如安排他們與項目的有關商務工作人員、商務專家等談話(實地考察)；老師提供資源(利用多媒體及相關的錄像、相片、故事和對話等)以幫助學生進行調查；老師為學生進行調查提供各種建議。在此階段老師組織學生在小組內對各自的工作進行討論并相互提供建議和幫助。第三階段中，由老師安排一次項目活動總結會，老師幫助學生選擇不同內容和不同方式，讓他們有目的地展示自己開展活動的全部成果，表達自己學會了什么，分享他人成果的快樂，從而激發學生新的興趣，轉向新的項目活動。

高職ESP的職業化特點要求ESP教師也應是具有職業化的語言教師。理想的ESP教師應該具有多種職業背景知識和經歷。目前，在高職院校中，ESP教師大多來自語言教師，接受過嚴格的語言培訓，對ESP中的純語言問題的教學可以應付自如。但在教學中遇到的最大困難主要在于，他們不是某一專業的話語共同體(discourse community)的成員，不熟悉目標語境(target language)，這使得現在的ESP教師與教學要求之間存在一定差距，尤其在實施項目教學過程中顯得力不從心，因此必須通過持續實施ESP教師專業發展計劃，來不斷豐富ESP教師的專業素質，以適應教學實踐的需要。

第2篇：對職業教育的理解范文

 

1 云南省勞動力的結構

 

發展特色經濟是云南省在發展勞動力方面比較顯著的特點，關鍵是建立有云南特色的產業結構，產業結構的調整，必然導致勞動力結構的變化。了解云南原有的勞動力結構對研究云南發展特色經濟過程中產業結構的變化和勞動力結構的變化具有非常重要的意義。勞動力結構一般認為主要由該地區的人口結構和產業結構決定。云南現有的勞動力結構是在原有的人口結構和以煙、酒、糖、茶、膠、礦業、旅游為主的優勢產業結構影響下形成的，具有以下特點：

 

(1)勞動力在大、中、小企業的分布狀況。在全省6300多個鄉及鄉以上獨立核算的工業企業中，大型企業僅70多個，中型企業24多個個，小型企業6000多個。大中型企業目前正在進行減員增效，發展的主要方向是提高技術水平、管理水平，實現規模經濟，能吸納的勞動力將呈逐漸減少的趨勢。中小型企業是當前吸納勞動力的主要渠道。

 

(2)勞動力在不同所有制單位狀況。2010年總就業人數達到2730.2萬人，城鎮就業人數達592.9萬人，國有單位就業人數187.8 萬人，城鎮集體經濟單位就業人數11.0 萬人，鄉村就業人數達到2137.2萬人。形成這種局面的原因主要是因為我省的非公有制經濟發展規模過小、發展速度過慢，鄉鎮企業發展水平較低，致使非公有制經濟所能吸納的勞動力總量很少。云南的個體私營經濟發展不僅落后于全國的平均水平，即使在西部地區中也落后于貴州、四川、廣西、甘肅、陜西、新疆這樣一些省份。由于云南的個體私營經濟發展水平較低，其吸納勞動力主渠道的作用沒有得到很好的發揮。

 

(3)我省的城鎮失業和再就業狀況。失業狀況可以反映出一個國家、地區的就業水平，失業人員的再就業還可以反映出該地區的就業水平和就業走向。云南省的失業率從1995 年以來一直保持在2.5 % —3 %左右，低于全國城鎮實際失業率8 %的平均水平，這主要是因為我省的城鎮就業率水平較低及近年經濟發展較為穩定所致。

 

2 云南省勞動力的供需情況介紹

 

據云南省16個地州勞動力供求統計報表的統計分析，全省近兩年八個季度的的勞動力市場職業供求狀況呈現以下趨勢：

 

(1)具有較高文化程度和某種職業技能的勞動者成為供求市場賣點。94.91%的用人單位對求職者文化程度和技術水平有明確要求。其中，對技術等級有明確要求的用人單位占36.08%，從求職人員的技術等級構成來看，有40.38 %的求職者具有某種技術等級資格，分別都主要集中在初級專業技術職務、職業資格五級、職業資格四級、具有職業資格1—5級和中級以上專業技術職務的人員，求職人員的技術等級構成與用人需求的技術等級結構基本一致。

 

(2)個體私營企業和第三產業是勞動者就業的主渠道。從產業分組的需求人數看，第一、第二、第三產業需求人數所占比重依次為5.38%、 34.34%、60.27%，以第三產業為主體的產業需求結構相對穩定。從行業需求情況來看，社會服務業，批發和零售貿易、餐飲業用人需求二者合計約占總量需求的約48%左右，是目前勞動力市場中吸納勞動者就業的主體行業。從職業的需求狀況看，商業服務人員及各類業務員是用人需求的主體，占總需求量的 58.30%。從用人單位性質來看，企業占總需求人數的95%左右，內資企業占總需求人數的70%左右個體經營占總需求人數的15%左右;內資企業中私營企業又占總需求人數的25%左右，有限責任公司占總需求人數的15%。事業、機關單位只占總需求人數的0.7%左右，由此可見，私營企業、有限責任公司、個體經營及股份有限公司等為勞動者提供了更多的就業崗位，起到了安置主渠道的作用。

 

(3)用工需求主要集中于年輕人，求職者的年齡構成與用人需求基本一致。從用人單位對勞動力的年齡要求看，95%以上的用人單位對勞動者的年齡有要求。16-34歲之間的勞動者構成單位用人需求的主體，約占總需求的80%左右，其中，對16-24歲之間勞動者的需求占總需求的42%左右，對 25-34歲之間勞動者的需求占總需求的40%左右。從求職者的年齡構成來看，求職者中同樣以青壯年為主體，16-34歲的求職者約占總求職人數的75% 左右。其中，16-24歲之間的求職者占38%左右，25-34歲之間的求職者占36%左右。求職者的年齡構成與用人需求基本一致。

 

根據全省16個州的數據統計表明，四大行業用人需求大，用人需求集中在批發和零售業、住宿和餐飲業、制造業、居民服務和其他服務業4大行業。

 

3 對職業教育發展的啟示

 

通過對云南省勞動力狀況的調查，職業教育要從中找到發展的方向和重點，職業教育發展要與本省的勞動力結構和市場人才供需協調一致。因此，要根據本省的特點發展職業教育：

 

(1)發展特色職業教育，要根據本省的勞動力需求情況和行業、企業對人才需求的情況制訂符合本省的職業教育發展規劃，發展本地區的特色職業教育，例如，茶產業、旅游業、批發和零售業、居民服務業、住宿和餐飲業等相關領域的人才，有利于為經濟產業和社會的發展提供大量專業技術型人才，有利于促進建設綠色經濟強省、民族文化強省和云南省“兩強一堡”的發展戰略的穩步推進，要更好地適應高等職業教育發展的新形勢和經濟社會發展的新需要，進一步提高人才培養質量和辦學水平，提升服務經濟社會發展的能力。

 

(2)培養符合社會生產需要的人才，社會人才分為學術型與應用型兩種。應用型人才又細化為工程型、技術型和技能型。社會人才需求量大的應屬技術型人才和技能型人才，技術型人才也稱工藝型、執行型、中間型人才，他們工作在生產第一線，屬于為社會謀取直接利益的工種，他們將工程型人才的規劃設計和理念轉換成具體的物質形態。技能型人才也稱技藝型、操作型人才，他們掌握熟練的操作技能和必要的專業基礎知識。因此，這部分人才是社會生產生活中需求量較大的一部分人才結構。教育部門的人才培養規劃要有所側重，高職院校培養出來的人才要符合社會的需要，靈活調整人才培養方案，避免盲目刻板，脫離實際，要具有多元性和實用性。

 

(3)搭建良好的終身教育體系。在全社會范圍內加強大中專畢業生和城鎮下崗人員及農民工的就業指導和培訓。如今，大中專畢業生的就業競爭壓力較大，人人都想找到一個比較理想的工作崗位;城鎮下崗人員和農民工當中年齡偏大者居多，技能較低且單一，對再就業信心不足。這一部分人員更需要全社會關懷。提高農村勞動力素質和轉移就業技能培訓。成立各級勞動力就業培訓機構，加強就業前的技能培訓，注重質量和效率。按照市場引導，供需對接的培訓原則，積極開展訂單培訓和定向培訓，突出學以致用，注重技能和素質提高。健全和完善社會人才體系建設，加強對這部分人的職業教育，提供更多的指導和培訓，真正完善和實踐終身教育的理念，營造更好職業教育氛圍，真正培養有利于社會、有利于經濟產業發展的技能型人才。

 

(4)政府要分類指導，重視職業教育的發展。要大力發展特色職業教育，把職業教育放在更加突出的位置，發展職業教育要融入產業、行業、企業、職業和實踐等要素，并力求使這些要素在辦學模式，運行機制和教學過程中占有較大比重，真正做到職服務社會，服務經濟產業，提高人才培養的質量，提升服務社會和經濟產業的能力，為職業教育發展提供一個相配套的政策、法規與制度的環境。 要制訂適合本地區發展的政策法規，要凸顯政策的實用性、現實性和本土化，真正做到為高職教育發展的實踐服務。

第3篇：對職業教育的理解范文

關鍵詞 學習品質 教育經濟投入 教育時間投入 學前兒童 學業能力

分類號 B844

1

引言

家庭教育投入（Family Educational Investment）是指父母為孩子發展提供的一系列教育資源、活動、機會，如學習資源（如圖書、益智玩具等）、直接的教育活動（如教孩子識字、參觀博物館等）、擴展性的學習機會（如興趣班、補習班等）。安妮特·拉魯（Annette lar-eau）在其著作《不平等的童年》（Unequal Childhood）中指出，社會經濟地位高的家庭重視孩子的教育，并會有意識地為孩子提供豐富的教育機會，而社會經濟地位低的家庭大多任其發展，因此她認為兩類家庭教育投入的差異可能導致了兩類兒童在發展上的不平等。實證研究證實，父母的教育投入能持久地促進兒童認知和學業能力的發展，更為重要的是，它還能提高兒童的學習興趣，激發他們的學習動機，讓他們學會學習（leanring to learn）。由此可見，家庭教育投入是影響兒童早期學業能力發展的重要因素。

我國研究者在描述現階段家庭教育投入的現狀及問題時，按照教育投入的形式將家庭教育投入劃分為經濟投入和時間投入，分別代表父母為孩子教育花費的金錢和參與孩子教育活動的時間。研究者認為，經濟投入可能間接影響兒童的發展，時間投人則直接影響兒童的健康成長。但對于這一觀點，卻一直沒有直接的研究證據予以證實。本研究通過文獻分析發現，家庭教育投入除了對兒童早期發展具有直接作用，還可能通過影響兒童的學習品質對其產生間接作用。下面針對兒童早期學習品質的概念及特點、學習品質的中介作用機制模型進行詳細闡述。

1.1學習品質的概念及特點

“學習品質（Approaches to Learning）”是與學習有關的傾向、態度、習慣、風格等，它不指向具體的知識技能，而指向兒童是如何獲得并使用這些知識和技能的。學習品質的具體內容涉及到注意力、堅持性、好奇心、主動性、問題解決的靈活性等方面。美國國家教育目標委員會（National Education Goals Panel，NEGP）在1995年最先提出學習品質的概念，并強調學習品質作為入學準備（School Readiness）五大領域之一，對兒童剛入小學的學校適應及未來的學業成功尤為重要。在我國，蓋笑松等人在有關入學準備的研究中也涉及到了學習品質，并認為學習品質是入學準備中最重要，但是被研究得最少的一個新興領域。

學習品質作為一種在早期發展階段就形成的特質，表現出一定的年齡和性別特點。研究者分析了美國兒童早期發展縱向研究（Early Childhood Longitudinal Study—Kindergarten Class of 1998—99，ECLS—K）項目中22，000名5—6歲兒童的學習品質，發現6歲兒童的學習品質表現顯著好于5歲兒童，女孩的學習品質表現顯著好于男孩。此外，還有研究者對“開端計劃”（Head Start）項目中兒童的學習品質表現進行研究，同樣發現年齡越大學習品質表現越好，女孩在學習品質表現上具有顯著優勢。與此不同，我國研究者呂正欣對529名5—7歲兒童入學準備的研究卻發現，學習品質并不存在性別差異，年齡差異的結果也不顯著。因此，學習品質的年齡和性別差異的結論有待進一步驗證。

1.2學習品質在家庭教育投入與兒童學業能力關系中的中介作用

作為與學習最為相關的特質，早期階段表現出來的學習品質將為兒童在當前及未來學習情境中的表現奠定基礎。Ouncan等人基于ECIS—K等6個大型縱向研究的數據發現，控制了入學前的語言、數學能力后，入學前的學習品質仍顯著預測兒童一年級、三年級的語言和數學成就。類似研究還發現學習品質能夠顯著預測從幼兒園到小學學業成就的提高率，也就是說，學習品質越好，學業能力的提高就越快。研究者用“累積發展循環”（cumulative development cy—cle）進行解釋，認為學習品質為早期學業能力發展奠定基礎，從而促進未來學業能力的獲得，而學業能力的提高反過來又影響學習品質，這種相互影響使得學業能力的個體差異持續增大。

學習品質并不是一成不變的，會受到家庭教育投入的影響。Bodovski和Farkas對ECLS—K項目中約8000名白人兒童的數據進行分析，發現家庭教育投入（包括父母參與教育活動的頻率、報興趣班的數量、家中購買的書籍數量等）正向影響兒童的學習品質。Covay和Carbonaro則重點關注了興趣班對兒童發展的影響，結果同樣發現，參加興趣班作為家庭經濟投入的一種形式，與兒童的學習品質呈顯著正相關關系。不僅如此，兩個研究均發現，學習品質在家庭教育投入影響兒童學業能力的過程中發揮了中介作用。比如學習品質分別解釋了家庭教育投入對語言能力測驗得分和教師評定語言能力等級的影響的33%和50%的變異；參加興趣班的兒童在語言和數學能力上表現出優勢，學習品質分別能解釋參加體育類、音樂類興趣班的兒童在語言能力和數學能力上的優勢。

綜述以往研究可以發現，學習品質在影響學業能力的同時，還受到家庭教育投入的促進，并且它在家庭教育投入對兒童學業能力影響的過程中發揮著中介作用。但目前在我國，以學習品質為重點的研究較少。本研究將圍繞兒童早期學習品質這一重點，分別考察父母支持教育的經濟投入、參與教育的時間投入對兒童早期學業能力的影響以及學習品質在兩者關系中的中介作用機制。本研究的總體構想模型如圖1所

2 方法

2.1研究對象

選取北京市兩所教育水平相當的公立幼兒園的中班兒童181名，其中男孩107名，女孩74名，平均年齡為60±7個月。181名兒童的母親參與了家長問卷的填寫。兒童所在班級的兩位任課教師均參加了教師問卷的填答，教師與孩子相處時間在三個月以上。

2.2變量及工具

2.2.1家庭教育經濟投入

在我國，家庭教育經濟投入是指由家庭支出的，其子女在經濟尚未獨立期間接受各級各類教育的費用。由于選取的兩所幼兒園教育質量相當，幼兒園內基本教育支出（如保教費、伙食費等）一致，本研究中的家庭教育經濟投入主要指幼兒園外擴展性的教育支出，包括興趣班種類和學習資源數量。根據Bodovski和Farkas對家庭教育投入變量的合成方法，將興趣班和學習資源兩個變量的z分數相加合成家庭教育經濟投入的總分。

興趣班參照美國ECLS—K項目有關課外活動的測查，結合我國兒童興趣班種類編制而成。由母親填寫上個學期孩子參加各類興趣班的實際情況，包括7個項目（涉及語言類、數學類、舞蹈或形體訓練類、體育類、美術類、戲劇表演類、音樂類興趣班），0.1計分，0代表“沒參加過”，1代表“參加過”。

學習資源參照HOME（the Home Observation of the Measurement of the Environment）關于學習資源的測查，結合我國兒童常用學習資源的種類和數量編制而成。由母親根據家里現有的供孩子使用的各類學習資源的實際數量進行選擇，包括7個項目（涉及兒童讀物，音像資料，橡皮泥等用來手工制作的東西，水彩或蠟筆等用來畫畫的東西，拼圖玩具，學習數字的玩具，真正的樂器或玩具樂器），按照資源數量由少到多5級計分，以學習數字的玩具為例，1代表沒有，2代表1個，3代表2個，4代表3個，5代表3個以上。該問卷內部一致性系數為0.75。

2.2.2家庭教育時間投入

家庭教育時間投入是指撫養人直接參與的教育子女活動的頻率。參照HOME關于家庭學習活動的測查，結合我國父母參與子女教育的特點編制而成。由母親根據通常情況下一周內參與孩子教育活動的實際情況進行選擇，包括7個項目（涉及給孩子講故事，教孩子學漢字，教孩子學英語字母和單詞，跟孩子一起玩玩具或做游戲，一起談論自然或科學知識，一起談論在幼兒園發生的事情七個方面），按照活動次數由低到高5級計分，以教孩子詩歌或兒歌為例，1代表沒有，2代表每周1～2次，3代表每周3～4次，4代表每周5～6次，5代表每天都進行。該問卷內部一致性系數為0.67。

2.2.3學習品質

參考ECLS—K項目中的學習品質量表（Approaches To Learning scale of Social Rating Scale）編制，該量表包括母親評定和教師評定兩個版本，各包括6個項目，考察了堅持性、好奇心、注意力、獨立性、靈活性、創造力六個方面的特質。比如測查好奇心的項目是“渴望學習新的東西”，測查注意力的項目為“做某件事時，能夠集中精力，不分心”。由母親、教師根據兒童的實際表現進行4級評定，1代表“從不”、2代表“偶爾”、3代表“經常”、4代表“總是”。ECLS—K項目追蹤調查了約22，000名兒童從剛上學前班至小學五年級的學習品質，母親和教師評定版本的測查工具在多項研究中使用并具有良好的信效度。在本研究中，母親評定版本的內部一致性信度為0.65，教師評定版本的內部一致性信度為0.95。參考Li-Grirting等的研究，將母親評定學習品質與教師評定學習品質的平均數合成為兒童的學習品質。

2.2.4語言能力

語音意識（phonologic awarerless）和口語詞匯知識（oral vocabulary）是兒童早期語言能力的兩個重要指標。本研究分別選用韻母識別和圖片命名任務來考察兒童的語音和詞匯知識，兩個任務均采用一對一個體施測方式進行，語言能力的總分由兩個測驗得分、Z分數相加而得。

韻母識別任務。選自Li，Shu，McBride—Chang，Liu和Peng編制的韻母識別測驗，由主試依次讀出目標字和2個備選字，然后讓兒童從備選字中選出一個與目標字的韻母相同的字。例如，首先讀出目標字“貓（mao）”，再接著讀出備選字“包（bao）”和“山（shan）”，讓兒童判斷哪個字的發音和“貓（mad）”相似。該測驗共包含16個題目，答對1個題計1分，總分為16分。該測驗內部一致性系數為0.53。

圖片命名任務。選自Liu，Hao，Li和Shu建立的標準圖片庫，視覺呈現圖片并要求兒童說出圖片中常見物體的名稱。該測驗共包含50個題目，答對1題計1分，總分為50分。該測驗內部一致性系數為0.83。

2.2.5數學能力

數感和數量比較能力是兒童早期數學能力的兩個重要指標。本研究分別選用數圓點和數字數量大小比較任務來考察兒童的數感和數量比較能力，兩個任務均選自Wei等建立的多維心理網絡平臺，采用計算機按鍵作答的方式進行，數學能力的總分由兩個測驗得分的z分數相加而得。

數圓點任務。先通過練習讓兒童了解測驗任務并學會按鍵規則，然后在正式測驗中要求兒童數出電腦屏幕左邊的圓點數量是否與右邊呈現的數字數量相等，如果相等就按“Q”鍵，不等則按“P”鍵，由計算機自動記錄兒童反應的正確率。

數字數量大小比較任務。先通過練習讓兒童了解測驗任務并學會按鍵規則，然后在正式測驗中要求兒童比較電腦屏幕上左右兩邊數字的數量大小，如果屏幕左邊的數字數量大就按“Q”鍵，如果屏幕右邊的數字數量大就按“P”鍵，由計算機自動記錄兒童反應的正確率。

2.3研究程序

由經過嚴格培訓和考核的心理學和學前教育專業研究生擔任主試，對兒童的語言、數學能力進行個體施測。由受測兒童的母親和所在班級的兩位教師自愿填寫問卷，如有漏填、數據不清晰情況，研究人員會對母親或教師進行電話訪談，以嚴格保證問卷回收質量。運用Epidam軟件進行雙人數據錄入，并進行一致性核對，之后運用SPSS 17.0軟件對數據進行描述性統計，并用AMOS 18.0建立結構方程模型對中介作用模型進一步分析。

3 結果

3.1學習品質的年齡和性別特點

首先，對學習品質整體以及各維度的平均數、標準差進行描述。進而，按照平均年齡將被試劃分為5歲及以下和5歲以上兩組，考察了學習品質整體及各維度在兩個年齡組、以及不同性別兒童上的表現及差異，結果見表1。

由表l可以看出，5歲以上年齡組兒童的總體學習品質顯著好于5歲及以下年齡組兒童（t=2.51，df=179，p

女生學習品質總體顯著好于男生（t=2.35，df=179，p

3.2學習品質在家庭教育投入與早期學業能力關系中的中介作用

首先，對家庭教育投入、兒童早期學習品質和學業能力之間的相關關系進行分析。由表2可知，各變量之間存在顯著的正相關關系，說明家庭教育投入、兒童早期學習品質、學業能力均具有較密切的聯系，可進一步構建結構方程模型進行分析。

根據理論假設構建結構方程模型，以早期語言、數學能力為因變量，家庭教育經濟投入、時間投入為自變量，兒童學習品質為中介變量，重點考察學習品質在家庭教育經濟投入、時間投入與兒童早期學業能力之間的中介作用。為了排除兒童性別和年齡對學習品質和學業能力的影響，將其作為控制變量也納入結構方程模型。

對模型進行擬合分析發現，模型各項擬合指數較好（x2/df=8.48/6=1.41，NFI=0.93，GFI=0.99，TLI=0.92，CFI=0.98，RMSEA=0.05）。在加入學習品質后（見圖2），家庭教育經濟投入與學業能力的直接作用路徑由原來的顯著（β語言=0.14，p0.05），說明學習品質在家庭教育經濟投入對學業能力的影響中起到完全中介作用，中介效應占全部效應的比例分別為50%（語言能力）和41%（數學能力）。家庭教育時間投入對學業能力的路徑系數的顯著性降低，說明學習品質在家庭教育時間投入對學業能力的影響中起部分中介作用，中介效應占全部效應的比例分別為18%（語言能力）和19%（數學能力）。

4 討論

4.1兒童早期學習品質的年齡和性別特點

本研究發現學習品質在兒童早期就表現出了群體差異，年齡較大兒童的學習品質表現優于年齡較小兒童，女孩學習品質表現好于男孩。這一結果與ECIS—K、Head start項目的研究結果一致。有研究者認為，學習品質作為一種跨領域普遍性（domain-general）的能力，與個體一般認知、社會情緒的發展有關。年齡越大的孩子其社會情緒能力發展也越成熟，因此學習品質表現也就越好；女孩的認知發展和身體的成熟比男孩更早更快，因此在學習品質上也表現出優勢。但是，本研究有關性別差異的結果與我國呂正欣研究的發現不一致，其原因可能與兩個研究在某些具體的研究方法上不一致有關，比如，本研究中的學習品質由母親和教師評定得分合成，而呂正欣研究僅采用了母親評定，這種采用單一評定者的評定結果可能會產生偏差。

具體到學習品質的各維度上，本研究發現女孩和年齡較大兒童學習品質的優勢主要體現在注意力、獨立性和靈活性維度上。這一結果與許多國外研究結果相一致，女孩完成任務時注意力更集中，更具有堅持性，而男孩更容易分心、擾。而且在早期階段，女孩相對于男孩、年齡較大的孩子相對較小的孩子來說，身心發育成熟水平更高，因此在完成任務時的獨立性和靈活性更高。但是，本研究發現在好奇心和創造力上沒有性別和年齡差異，這可能與學前兒童的年齡特點有關，學前兒童普遍對事物充滿好奇心，而且創造力發展差異也不大。

4.2學習品質完全中介家庭教育經濟投入對兒童早期學業能力的作用

隨著社會和家庭對學前教育日益重視，3～6歲兒童家庭在學前教育方面的費用支出總量及其占家庭消費總支出的比例不斷攀升。中國國家統計局住戶調查顯示，2010年家庭的學前教育總消費占家庭人均可支配收入的81%，其中園外擴展性教育消費支出就占到29%。一些家庭認為教育投資和回報不成正比，這可能是因為這些家長只關心外顯的知識技能的獲得，而忽視了教育支出對兒童學習品質的積極作用。事實上，本研究發現，盡管家庭經濟投入對兒童的學業能力沒有直接作用，但卻通過大大提高兒童的學習品質間接作用于兒童的學業能力。這表明，購買合適的學習資料（如書籍、益智玩具等）、給孩子報名參加興趣班等家庭經濟投入對于兒童形成良好的學習習慣、學習方式等重要特質具有積極作用，即使是體育、藝術類等興趣班，也會在活動中發展兒童的注意力、靈活性、創造力等良好品質。具有這些良好品質的兒童，更容易管理自己的情緒和行為，更可能建立并發展與家長、老師、同伴的積極關系，從而獲得更多教育上和情感上的支持，進而促進學業能力的發展。而且，家長和老師教育那些有組織性、注意力集中、靈活積極的兒童也會更加容易。當然，兒童學習品質的提高也不能僅僅通過加大教育投資實現，其他研究顯示母親積極的情緒對兒童學習品質有正向作用，父母期望和學校卷入、作業輔導等對學習品質的提高也有顯著作用。因此，建議家長在重視家庭經濟投入對兒童學習品質的促進作用的同時，注重通過其他方式如積極的情感表達、適當的學校參與等，幫助孩子獲得學習品質的提高，進而提高學業成就表現。

4.3學習品質部分中介家庭教育時間投入對兒童早期學業能力的作用

與家庭經濟投入完全通過學習品質作用于學業能力不同，本研究發現家庭教育時間投入對學業能力有一定的直接作用，這充分證實了父母直接參與孩子教育活動對孩子早期學業能力發展的重要性。這一研究結論與多項研究結論一致，如Son和Morrison對美國國家兒童保健和人類發育研究所數據庫（National Institute of Child Health and Human Development，NICHD）的研究發現，父母語言和學業刺激活動頻率的增加對兒童語言能力的提高有重要的作用；Melhuish，Phan，Sylva等對英國“有效的學前教育和小學教育項目”（Effective Pre—school and Primary Education，EPPE）中學前兒童進行追蹤發現，母親給孩子讀書、教孩子學習字母，數字、與孩子一起畫畫/唱歌等活動的頻率對兒童五歲的語言數學能力具有正向預測作用。國內近期發表的文章也同樣證實，父母參與學習活動是兒童早期語言和數學能力的重要預測變量。

家庭教育時間投入除直接作用于學業能力外，還通過學習品質間接作用于學業能力。這表明父母參與教育不僅能直接促進兒童的發展，而且會潛移默化地培養孩子的學習品質，使其養成良好的學習習慣、產生學習的內在動力。這也得到了以往研究的證實，比如Martinez—Pons認為孩子與父母經常交談能夠潛移默化地受到父母榜樣作用的影響，形成積極的價值觀念。Zimmerman和Kitsantas提出父母陪孩子一起做作業、玩游戲就是培養兒童學習品質的好機會，在父母的幫助下孩子能從困難中學會有效的解決方法，并受到精神上的鼓舞。鑒于此，建議廣大家長在早期家庭教育中應多參與兒童的學習和游戲活動，并在活動中重視兒童學習品質的訓練和提高，挖掘孩子的好奇心，有意識地培養兒童的注意力、堅持性、獨立性等良好品質。

5 結論

第4篇：對職業教育的理解范文

職業教育涉及的范疇

職業教育的定義目前有以下三種說法：一是從外延的定義，職業教育是教育與經濟的結合；二是從內涵的定義，職業教育是通過知識、技能的傳授，使得受教育者獲得一定職業資格的教育；三是從功能的定義，職業教育作為國家教育事業的重要組成部分，在提高勞工素質和培養大批使用人才中承擔著艱巨的任務，具有不可替代的作用，它是科技轉化為現實生產力的直接橋梁[2]。日常生活中，我們能接觸到的職業教育類的學校主要包括，中高職學校、各類專科學校、技術學校以及成人教育等。作為一種特定的教育類型，職業教育有著不同于普通教育而富含職業教育本身根本屬性的類型特征。根據教育部職教中心研究所所長姜大源教授的理解，這些類型特征至少包括：基于多元智能的人才觀、基于能力本位的教育觀、基于全面發展的能力觀、基于職業屬性的專業觀、基于工作過程的課程觀、關于行動導向的教學觀、基于學習情境的建設觀、基于整體思考的評價觀、基于生命發展的基礎觀、基于技術應用的層次觀、基于彈性管理的學制觀。對職業的研究是職業教育存在與發展的基礎。研究職業，就要研究職業教育的職業屬性。其范疇應包括職業哲學、職業歷史學、職業分類學、職業術語學、職業心理學、勞動醫學與職業醫學、職業社會學、職業法律（包括職業教育和培訓的法律及職業從業的法律），以及職業教育學和職業教學論。顯然這些“與職業相關的學科的總框架”，所蘊含的內容和涉及的學科領域是非常豐富與廣博的，或者說它本身已具備了作為一個與普通教育同等地位的一級學科的基本條件。簡單地說，職業教育作為一種研究通過什么樣的教育途徑來獲取合適的職業從業資格的科學，其特殊性表明其不可替代性，在職業教育觀和職業科學的所有層面，開展對職業教育的學習問題的研究。

職業教育觀的內涵

我們所討論的職業教育觀，不是指心理學意義上的，而是哲學意義上的。也就是說它是與上述對觀念定義的第三、四條相同。在這兩種含義（即社會存在反應的社會意識和系統化、理論化的社會意識形態）上，我們可以把職業教育觀理解為，基于對職業教育的各種現象所形成的各種認識的集合，以及系統化、理論化的意識形態。[3]從以上的定義，我們可以將群體性的職業教育觀看作是一類意識形態。群體的意識形態是一個具有豐富含義的概念，它可以理解為一個團體關于（社會）關于事物的一套信念。它是一個團體中所有成員共同具有的認識、思想、信仰和價值等[4]。或者我們也可以將意識形態理解為所有人在解釋他們周圍的世界時所擁有的主觀觀念，無論在個人相互關系層面上，還是在有組織的意識形態的宏觀層次上，它都提供了對過去的和現在的整體性的解釋[5]。不論對意識形態定義如何，它都可以表現出以下兩個特點：意識可以將意識形態看作是一種認知體系，是某一個群體對世界的認識；二是意識形態與個人、集體的行為密切關聯，是行動的思想前提，在某個程度上決定著個人和集體的行為。由此，意識形態一方面為一個團體的集體行為提供了合理性辯護，另一方面也為這個團體中的成員提供了一套約束體系機制。基于以上對觀念和職業教育的分析，我們可以對職業教育觀作出以上的總結。它是在某一特定的社會大背景情況下，某個特定的主體對職業教育這一特定的教育類型，經過長期實踐和認識分析，產生的對其的想法和觀念的集合。以下通過主體和分類對此進行分析

第5篇：對職業教育的理解范文

職業核心能力是職業院校對學生的培養目標，是檢驗學校人才培養質量的準繩，然而職業核心能力的本職與中職學校學生和教師對職業核心能力的認識還存在差距。本文試圖從中職師生的現有職業核心能力認識觀進行分析，并提出解釋觀點。

教育要發展，關鍵在學校，學校辦教育關鍵在辦學理念和人才培養目標。近觀幾年來的職業教育成果，我們發現學校辛苦培養的人才得不到就業單位的歡迎，就業單位卻苦于找不到合適的職業人才。鑒于此，作為職業教育者的我們開始反思我們人才培養模式的弊端，職業核心能力培養在中職院校的誤解。

一、職業核心能力認識的現狀

（一）職業核心能力的含義

職業核心能力的探討最初來自于英國，發展于德國，同時提出了對職業核心能力的不同理解。如，英國政府高等教育報告對畢業生畢業后應具備的職業能力作了新的詮釋，提出了“核心職業能力”的概念：認為核心職業能力指學生所掌握的通用的、可遷移的、適用于不同職業領域的關鍵能力，強調能力的通用性，其實質是介于抽象的原理知識、價值觀與個性發展、具體的操作技能、應用技術之間的一種能力，也有報告稱這種能力為“核心能力”（key skills）、“就業能力”（employability skills）或“可遷移能力”（transferable skills）。[1]

隨著職業教育在中國的興起，我國就業環境的惡化，學校經典教育培養的人才與企業勞動力人才的要求不相稱，職業院校開始感覺到職業教育改革的必要性和迫切性。職業核心能力在學術界引起了系列的探索，產生了系列觀點。封松松（2006）從學生干部就業優勢現象引發的思考和得到的啟示：淺析職業學校教育中核心能力培養和開發的重要性，并把職業教育的任務定位為培養與社會主義現代化建設要求相適應、德智體美等全面發展、具有綜合職業能力的中初級人才；[2]唐以志（2007）把核心能力作為職業教育培養的關鍵能力，是具體的專業技能和專業知識以外的能力，并強調：當職業發生變更或者當勞動組織發生變化時，勞動者所具備的這一能力依然能起作用；[3]我國教育行政管理部門把職業核心能力分為職業方法和職業社會能力兩大類。

綜合上述觀點，職業核心能力是在人們工作和生活中除專業崗位能力之外取得成功所必需的基本能力，它可以讓人自信和成功地展示自己，并根據具體情況選擇和應用，但不局限于技術技能。

（二）職業核心能力認識的現狀

職業核心能力培養，在用人單位對學院經典教育人才培養模式的不太認同，引起了教育行政主管部門和教育部門的高度重視，并有選擇性地進行相關職業院校教學模式改革的試點，在探索中取得了可觀成績，但是對職業教育本職和精髓的認識還有偏頗。通過問卷調查、親自訪問、電話訪問、網絡調研、文獻檢索等手段研究學生、學校對職業核心能力的認識和需求程度，發現了各方不同的職業能力觀，為職業核心能力的培養帶來了挑戰。在本次問卷調查、親自訪問、電話訪問、網絡調研、文獻檢索等多種方法的調研中，我們把社會各方面和層次的職業能力認識現狀歸納為以下幾個方面：

1. 從學生層面看，職業核心能力就是技術能力。在職業院校沒有學習一定技術，就表明職業教育學校的失敗，這也導致許多職業院校學生對自己學校教育不滿、學校招生不斷受到挑戰的緣由。中等職業院校學生大多是初中畢業生，而且是通過中考后沒有考上好重點中被篩選后的學生，他們在世界觀、理解能力和自覺性等方面無疑要相對落后，年齡又比較小，外出工作父母不放心，導致他們職業核心能力的認識大多是他們父母對職業教育核心能力的認識。父母送子女入職業教育，就是希望子女在文化能力比其他孩子差的背景下學習一技之長，將來在就業市場中能找到自己的工作。因此，在學生層面看，職業教育的核心就是培養他們的某項專業技術。在一批批中職畢業生流入職業界后，他們確實比高中畢業生，甚至大學畢業生能馬上勝任某一崗位，但是1年后，甚至更短的時間，就顯示了競爭的弱勢，發展問題上也受到很大的限制，甚至對自身專業技能也不能體現創新和創造能力。

2. 從學校角度看，職業核心能力就是我國教育行政管理部門歸納職業方法和職業社會能力兩大類能力。學校要繼續辦學的主要方面是要得到教育主管部門的認可后才會追求其他的要求，如果學校的職業核心能力觀沒有得到主管部門的認可，會導致系列政治資源和經濟支持的損失。從學校組織的“農村中等職業教育職業核心能力培養的實踐與研究”課題項目可以看出，得到上級主管部門的肯定才可以獲得系列資源，才可以研究和探索在教育行政主管部門劃定的框架里的“職業核心能力”，如完成課題的保障條件就是學校，不但在2011年3月已被人力資源與社會保障部批準成為“國家職業核心能力項目試點單位”和“國家職業核心能力測評試點單位”，而且為保障本課題的開展與應用的研究，學校以此作為教研教改的突破口，將它作為教學專項研究，并提供政策支持。國家教育行政主管部門固然為職業核心能力在教育興國的戰略高度，比較理想化、系統化，然而就是在這種核心能力的倡導觀下，學校不斷進行改革，呈現出以下幾種明顯的現狀：一是中等職業院校不斷扮裝門面打出職業核心能力等先進教育理念的派頭，博取教育行政部門的關注和認同，以此為契機爭取獲得政治資源和經濟資源；二是中等職業院校領導班子不斷深化對教職員工的培訓，加大對教師的工作量，倡導多種形式的教學模式改革，教師的教學任務加劇，教學壓力增加，教師教學評判標準多樣化；三是職業院校學生把職業教育的課堂變成游戲場所，變課堂學習知識、鍛煉能力為課堂只是為游戲而游戲，為活動而活動。結果忙碌的是教師，改革的是教師，辛苦的是教師，真正的學習主體“學生”卻變得十分輕松，變得十分被動，在智力和能力方面真正成長的很少，甚至還有退化。

二、基于職業教育現狀的思考

從學生層面和學校層面對職業核心能力的調研現狀可以發現，學生與學校的職業核心能力觀存在差異，并出現惡化現象，真正的學習主體認識不明，而非學習主體卻站在職業教育前沿進行研究和教育。高層次的職業能力認識者去教育低職業能力訴求的學習者，是造成職業教育目標難以實現的重要障礙。從現象和師生差異職業核心能力觀的分析中，得出以下幾點思考，試圖從客觀和主觀層面扭轉畸形的職業核心能力觀現狀，讓我國的職業教育盡快與國際接軌。

1. 要扭轉畸形的主體行為，變被動的學習主體為主動的學習主體，從世界觀的角度培養學生的成熟度。中職院校學生剛剛初中畢業，認識和理解能力還相對比較落后。因此，職業教育還要多滲透傳統文化培養。通過傳統文化的教育，培養學生的自控力、理解能力和學習能力。現在的職業教育都是以培養技能而培養技能，在培養技能中利用生本教學法，但基于現實的學生能力無疑把學生從技能培養引入到游戲中來，結果沉淀于游戲而對技能忘得干凈。

2. 學校的職業教育實踐要基于學生的現實能力進行改革，糾正“忙碌的先生，休閑的學生”之怪現狀。職業教育不是花樣教育，嘩眾取寵，應該基于現實特征，因材施教。所以，中等職業院校要以“文化教育”為起點，縮短學生和教師理解力上的誤差，鍛煉同學的思考力、判斷力、執行力等綜合能力，提高職業院校學生的獨立自主性；以“專業技術”為培養核心，在具有一定的理解力和成熟度后，才能在活動中學習專業技術，領悟專業技術的精髓；以“專業實戰”為平臺，在真實的工作環境中，鍛煉學生專業知識的運用能力，在能力的運用中學會人際交往，因為工作是在環境中進行的，環境不但要專業知識，還要很多的其他方面，比如概念技能和人際技能，專業技能只是環境諸多技能中的一部分。所以，在實踐教學中要安排好學習秩序，擾亂秩序將會導致職業教育的失敗，一般要在學生入校第一階段就是提高他們的“文化教育”，以理解力、成熟度為培養目標；第二階段是以“專業技術”為目標，培養學員的技術技能，達到學員父母理解的技術能力；第三階段才是實習，在掌握技術的基礎上培養人際技能和概念技能。

總之，職業核心能力的培養是一個艱難的探索過程，我們要從職業核心能力認識的現狀和職業核心能力培養的現狀出發，找出職業技術人才需求與職業技術人才供給的根源，找出我國現階段職業教育培養的瓶頸，不要盲目地追求與國際職業教育接軌，要從企業人才需求出發，與現階段職業院校學員本身的素質相結合，總結和分析中職學校學生、教師對職業核心能力認識現狀，解決實際問題。

參考文獻：

[1]鄭紅梅.個人發展規劃（PDP）：英國大學核心職業能力培養模初探[J].職業技術教育（長春），2006，（19）.

第6篇：對職業教育的理解范文

[論文關鍵詞]生存教育 職業教育 理論研究

一、生存問題是時代主題

當今社會，人們的物質生活條件日益改善，作為人生存最低限度的“活著”這一問題已基本解決，人的生存主要不再因物質匱乏而受到嚴重挑戰。然而，在此種情況下，人們更加關注“生存”，“生存”以至于成為一個使用頻率極高的話語。不僅社會下層人民為“生存”所困，而且一些“生活”頗為優裕的人也在感嘆“生存艱難”。從世界范圍看，不僅發展中國家致力于解決生存問題，發達國家同樣也沒有擺脫生存困境。尤其受全球化浪潮的影響，生存問題變得愈益復雜且嚴峻，原以為很容易解決的“生存”問題卻變得困難重重。20世紀70年代末，改革開放標志著我國社會現代化的全面推進，經濟體制改革、市場經濟體制的建立、社會主義民主和法制的建設等，推進中國社會急劇轉型，中國正融入全球化背景下世界現代化的洪流，中國的社會結構和中國人的心性結構正處于持續的不穩定性變化之中，中國現代化進程使國家富強理想逐步變成現實。但是，我們不能不看到，我國與世界發達國家相比仍有較大差距，我們尚需繼續努力，促進社會均衡、協調發展，盡快使社會政治、經濟、文化、教育等達到較高的發展水平。中國人的“生存”水平依然處于較低層次，生存與發展問題仍是這個時代的主題。

理論是實踐的反思和提升，人的生存問題已經成為哲學、社會學、經濟學、心理學、文學、藝術等共同研究的根本課題。現代化雖使人們生存的物質條件得到極大的改善，擴展了人們自主、自決的自由度，但人的生存仍是中國現代化進程中的一個需要解決的關鍵問題，對本真生存的尋求構成西方哲學的中心課題。生存問題之所以凸現，主要基于兩個原因。一方面，隨著語言學和邏輯學的長足的發展，特別是符號邏輯的創立，使一些哲學家感到有必要也有可能從語言批判的角度，重新審視哲學史上沿襲下來的種種觀念，弄清楚其意義之所在。另一方面，與科學技術的迅速發展相對應的人的生存危機又使另一部分哲學家越來越注重對生活意義的思考和探究。正如施太格繆勒所指出的:“知識和信仰已不再能滿足生存的需要和生活的必需了。形而上學的欲望和懷疑的基本態度之間的對立，是今天人們精神生活中的一種巨大的分裂，第二種分裂就是，一方面生活不安定和不知道生活的最終意義，另一方面又必須作出明確的實際決定之間的矛盾。”20世紀90年代以來，學者們持續而廣泛地關注和探討著人的價值、人的異化、人的尊嚴、人的權利、人的責任、人的存在方式等現實和理論問題。在這場持續而廣泛的探討中，人的本真生存成為學術界研究的熱點。

職業教育是人類一種有目的的活動。從某種意義上說，職業教育中人的生存問題的解決就是社會中生存問題的解決。職業教育直接影響人的本真生存，人的生存必然是其關注的重點和核心，職業教育研究者的旨趣亦應轉向對生存問題的關注。實際上，黨和政府歷來都重視人的生存尊嚴和人的生活質量，都大力提倡通過發展職業教育提高人的生活質量。尤其在十六屆五中全會上，我黨提出建設社會主義新農村的目標與任務，指出要以提高農民素質為根本，培養社會主義新型農民。十六屆五中全會更進一步提出，要“加強農村勞動力技能培訓”。這就要求我們按照社會主義市場經濟和現代農業的需求，大力實施“農民知識化”工程，依托產業發展對農民進行農業實用技術培訓，面向市場為農民提供職業技術培訓，使廣大農民成為有文化、懂技術、會經營的新型農民和產業工人。2007年，十七大報告中將職業教育作為改善民生社會建設的重要任務，職業教育在改善民生、社會建設中的重要地位和作用日益突出。落實科學發展觀，加強民生社會建設，實現經濟與社會協調發展，職業教育不可或缺。職業教育被寄予厚望，承載著培養全面發展、具有與現代文明社會發展相適應的應用型人才的重任，他們要能創造物質價值以推動社會物質文明的進步，這些創造者自身也能享受到精神方面的愉悅，真正成為一個受過教育的人，一個文明的人，一個和諧發展的人，并使人的生存價值得以彰顯。

二、職業教育即“生存”彰顯

人具有至高無上的內在價值與尊嚴，這是能被普遍接受的命題。人類通過對象性活動體現人類生存的目的性，人的生存目的性決定了人是一種意義性存在。人的生存意義追求是人之為人的本質特征，本真地生存是人的永恒追求。職業教育作為人類一項有目的的活動，它是人類對生存意義追求的體現。馬克思說:“動物的生產是片面的，而人的生產是全面的;動物只是在直接的肉體需要的支配下生產，而人甚至不受肉體的支配也進行生產，并有不受這種需要的支配時才進行真正的生產;動物只生產自己本身，而人再生產整個自然界;動物的產品直接同它的肉體相聯系，而人則自由地對待自己的產品;動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去;因此，人也按照美的規律來建造。”這就是說，人追求物質生產和物質生活富足的同時，還超越這種物質追求，在改造客觀世界的同時改造主觀世界，創造有意義、有價值的生活。人類生存問題之解決方式亦內化于職業教育之中。職業教育作為一項教育活動，其根本目的亦是將人由一種生存狀態，帶到另一種更理想更圓滿的生存狀態。正如有學者闡述的那樣:“學校教育的產生本身，就是人類試圖提高’生存’關懷的程度和層次的一種努力”。

梳理中外有關“人的生存與職業教育”思想可以得出這樣一個結論:職業教育起源于人的生存和發展需要。西方職業教育發展起源于對人的生存需要理解的認識。人的尊嚴源于人善于運用自己的理性，人是理性的存在，人本身的自在就是目的，而不是被使用的手段。康德在他的道德形而上學基礎中明確提出，任何時候都要把自己和他人當目的，而不是手段。每個理性存在的人作為目的本身具有不可替代的絕對價值，他不是作為手段依附在其他目的之上的條件性價值，人的生命與理性的價值是無條件的。我國教育家的職業教育思想始終貫穿“實用”(以反對教育脫離生活實際)、“實效”(以反對教育不切實際)和“解決生計問題”(以反對不能適應社會上實際需要)。相應的，我國始終將職業教育建立在“解決生計”基礎上，如“富國強兵”、“促進就業”，或者發展社會，甚至更直接，名曰“發展經濟”。不同的只是西方人對人的生存的認識不同而已，他們對人的生存理解建基于理性人、自然人等的基礎之上，其基本理論建立在對人的本質理解基礎上，職業教育基本理論建基于理性人、自然人的生存特點。職業教育與人的生存問題密切相連，無論是“理性人”、“自然人”生存需要，還是“生計”需要，都體現教育家對人的生存問題的關懷。從古代學徒制形態的職業教育、近代學校形態的職業教育，到今天多種形態并存的職業教育，都是職業教育本質在不同社會發展形態的表現形式。無論是西方職業教育理論的“職業教育是人的理性運用”，還是中國職業教育理論“職業教育乃改善生計的手段”，其實質都一致認為，職業教育就是解決人的生存問題。從經濟而言，職業教育是促進經濟發展的工具;從政治而言，職業教育乃提升國家綜合國力之手段。無論是政治還是經濟，都是人實現本真生存的不同扇面。

從人的本真生存看，職業教育乃是實現人全面發展的基本條件，促進人的發展是職業教育基本旨趣。職業教育乃人類的一種生活，職業教育即人“本真生存”的彰顯。職業教育與人的生活世界的關系即職業教育活動是一種生活，是立足于當下的生活，走向可能生活。職業教育回歸生活世界包括兩個方面:第一，職業教育要與工作世界密切聯系，其中包括實踐教學、工學結合和產學合作;第二，職業教育要與學生的生活世界相聯系，如，關注學生就業、創業、學生的情感體驗等等，樹立正確的人生觀和職業價值觀等等。

以人的生存看職業教育，職業教育無論作為社會現象還是理論品質，始終是人的生存、生活和生命之花綻出的過程，職業教育即發展。首先技術即人的生存綻露。第二，技術浸著人的生存意義與價值追求。在海德格爾看來，技術是真理的發生方式，它作為工具就是發揮作用，而發揮作用以“帶出”(poiesis)的可能性為前提。就人與技術的關系看，技術思想家芒福德認為，人首先不是工具的制造者，而是意義的創造者。職業教育因技術的雙重價值具有雙重價值，其中功利價值是人生存的基礎，終極價值是人生存的永恒目標。

三、職業教育遺忘了“生存”

從“生存”的本真意義來看，我國當前的職業教育存在著諸多問題。

第一，職業教育成為“人力”教育。職業教育強化“工具”內容，遺忘了“技能”中包含人的理智、情感和審美。職業教育異化為“現實的生存工具”，“能力”被簡化為一堆沒有活力的“技能”或“技巧”，人被看成可隨意拆分的機器，人的各種能力就是機器的零部件。人們把職業教育由培養“人”變成培養“勞動力”或“人力資源”，忘記了職業教育亦是“教育”，忘記了“教育的目的”。突出的表現是，許多人對“能力本位”職業教育存在著誤解。本文認為，依據“崗位群”要求安排部分職業教育內容是必需的，也體現教育與社會生活相聯系;按照技術學的范式選定職教內容符合技術形成的原理。但問題要從兩個方面分析:一方面，技術學建立在認識論基礎上，認識論上的知識只有轉化為教育立場中的知識才能成為教育知識。教育立場的技術知識需要學生體驗到其重要性與價值，并且讓他們通過知識的學習體驗到自己的價值和尊嚴，這時技術知識才能轉化為人在工作中運用的“緘默知識”系統。從學生的生存和發展來看，如果將技術學視野中的知識或“崗位群”所需全部變成學生學習的材料，這就免不了使職業教育被“效率”所“控制”，學生變成“原材料”、學校成為“人才加工廠”、課程變成“標準件”加工的“機器”。另一方面，作為與自然科學同義語的科學，是人類了解自己的工具。正如現代大科學家懷特海等指出的那樣:伽利略等以來的科學進展差不多已使我們知道了物理和生物界中所有可以證明的真理，但它對我們神秘的人自身的問題之解決卻少幫助。相形之下，職業教育學對職業教育自身研究的局限性就更加嚴重了。 轉貼于

第二，職業教育中人的本真生存缺失。職業教育對“生存”的關切可以分為“實存關切”與“終極關切”。“實存關切”乃是將此在之生存僅僅理解為它的現實性，并僅從現實性方面關切此在。也就是在“活著”的層面對此在的關切;“終極關切”乃是將此在之生存理解為它的精神性，并從精神性層面關切此在。在職業教育實踐中，無“人”的職業教育一味地強調學生職業技能的訓練，一味強調學生各種職業資格證書的獲得，一味強調學生英語、計算機等級證書，不考慮學生個體興趣愛好、性格特長和個人價值追求。這種職業教育是一種在人格與個性發展問題上止步不前的教育，它造成諸多人性的斷裂:一個人在生產中可能是能工巧匠，但在精神生活中卻缺乏情趣和美感;一個人在社會生活中可能會恰當地處理各種人際關系，但同時又是一個缺乏獨立性和自主性的人;他極有可能整天忙于生計、為了物質生活的存在而失去精神家園。職業教育演變為在“職業”、“技術”固態知識的教學，一切以“實用”為尺度，使整個學校彌漫著“理論知識無用”的論調。職業教育立場中的知識簡化為凝固的文字(具有豐富內涵的知識多以不同形態的“文字”資料呈現出來)，固態知識代替流動的知識，使本來蘊含豐富人類財富的“知識”成為無意義的“空殼”知識。學生領會不到知識的意義、體驗不到知識技能掌握的情感價值，知識教學成為無意義的“灌輸”。所謂“實踐教學”，也不過是增加知識學習的地點而已。學生對與人的生存意義息息相關的人文課程(或通識課程)不感興趣，轉而選一些考試要求較低的課程。在這種職業教育生活中，學生感覺不到知識學習的價值、體驗不到學習的樂趣、感受不到知識技能的學習所帶來的尊嚴。用雅思貝爾斯的話說就是“……反叛;虛無主義的絕望;無數得不到發展的人陷入困惑;許多人放棄有限的目的，抵制和諧的誘惑，但是卻沿著錯誤的道路探索……”。“精神因其散漫于群眾之中而衰亡，知識則由于被合理化地處理到讓一切淺薄的理解力均能接受的程度而貧困化了，除非所追求的目標可以用實用和物質的價值來表達，否則，人們是不愿付出努力。”

第三，職業教育忽視其本體功能。職業教育功能是多方面的，既包括服務經濟的功能，也包括改善個體生存質量的功能。職業教育的本體功能應該是關切此在能尊嚴地“活著”。為了能夠關心此在的“活著”，職業教育就必須能夠為受教育者提供他們在日常生活經驗中所不能或不易產生的“能力”或“品質”。馬克思和恩格斯在《德意志意識形態》中曾指出:“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此第一個需要確定的具體事實就是這些個人的肉體組織，以及受肉體組織制約的他們與自然界的關系”，“人類生存的第一個前提也就是一切歷史的第一個前提就是:人們為了能夠’創造歷史’，必須能夠生活”，因此第一個歷史活動就是生產物質生活本身，然后在此基礎上生產自然關系與社會關系本身。為了能夠滿足此在實存的生命生產的需要，職業教育必須倚重于勞動科學與效能科學。職業教育本是與人的生存聯系最為密切的教育，但當前職業教育學科研究框架內，職業教育學只研究怎樣把外部世界(社會行業企業所需要的)知識“塞”給學生，不研究怎樣發展學生的內在力量。時下國內職業教育研究，最熱門、最時髦的用語是“職業教育”要“以人為本”，令人遺憾的是，絕大多數職業教育研究者在這方面卻無視人之根本所在。雖認識到人的“生存問題”及對個體和社會所構成的威脅，如現在社會就業和再就業問題嚴峻對社會造成動蕩，影響國家在國際社會的競爭力等等，但看不到人作為人的“存在問題”及對個體和社會的威脅。在物質不太貧乏的今天，現代職業教育依然是“實存的教育”，而不是“生存的教育”。這種實存的職業教育給予人們以生存的意識和能力，卻沒有給予人們以生存的理由和根據;給予人們對于自己和人類文明一種盲目樂觀，卻沒有給予人們一顆清醒的頭腦。其結果是，在現代教育的作用下，現代人擁有比以往任何時候都更強大的生存能力(技術/技能)，但是卻越來越對生存的必要性發生懷疑。

第7篇：對職業教育的理解范文

關鍵詞：中職教育 校企合作 實踐教學

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2012）12（c）-0-01

隨著我國對中等職業教育的重視和職業教育的飛速發展，在教學整體要求上有了不同的發展方向和要求，從原來的理論教學為主逐漸向著實習實踐教學方向發展。對于縣域的中等職業學校來說，這種趨勢更是縣域中等職業教育發展的必然要求和迫切需要。因此，針對這一中職學校的教學要求和發展需要，對于中等職業教育在教育管理和教學實踐中如何把實踐教學環節作的更好，將成為一個不可回避的重大課題。要想對這一形勢的研究更加明確，我認為應該從以下幾方面來研究。

1 中等職業教育實踐教學的涵義

中等職業教育實踐教學的涵義可以從內和外兩方面來理解。

（1）中等職業教育涵義從內理解

中等職業教育理論和實踐教學兩者是相對對應的概念，兩者根本區別在于內容和教學形式上。在原來的中等職業教育內容上主要講授的書本上的東西，同學們不管是學習哪個方向的專業課，自己動手的機會都比較少，都是坐在那里聽老師講，但是一但到具體的工作當中時，根本不會實際操作，根本無法上任。在中國現在的社會形式下，這種技術工人根本不能適應社會實際工作崗位的需求，所以有了中等職業教育人員對于實踐教學形式的提出。從內容上來看，理論知識還得學習，但是更注重社會實踐教學。學生從原始的課堂教學可以轉移到工廠或車間中學習，不但從形式上或內容上都有了不同的轉變。因此，中等職業教育實踐教學就是在培養目標要求基礎下，為配合理論教學，培養學生分析問題和理解問題的思維能力，加強專業技能訓練，動手能力訓練而設置的教學

環節。

（2）中等職業教育內部涵義的延伸

由上面的中等職業教育內部理解，可以看出，中等職業教育的實踐教學環節主要有兩個方面。

一是理論課程性實踐教學、針對性實踐教學。二者均是中等職業學校學生的必修教學環節，在課程和專業學習中都有突出的重要地位，并且對兩方面實踐教學的管理與考核，應在專業教學計劃和課程教學大綱中做出具體規定。

二是理清關系。實踐教學是整體提升中等職業教育教學質量的必要條件。

實踐教學是中等職業教育各專業教學計劃的重要組成部分，是教學過程中不可替代的重要環節，對全面貫徹黨的教育方針，實現中等職業教育的培養目標和培養規格，提高職教人才培養質量，整體提升教學效果，都具有十分重要的意義。

2 實踐教學對培養職業型人才有著重要的作用

2.1 中等職業實踐教學是鞏固職業教育理論教學知識的最有效途徑

作為中等職業教育人員應該了解中等職業學校最終培養的目標是什么？它所要培養的是具人一技之長的技術型人才，到達工作崗位以后能夠快速的投入到工作中去，所以要求學生在學校中學習的內容必須反映該學科領域最新的教育方式，而原來的中等職業學校課堂理論教學所依靠的教材因具有一定的穩定性而往往導致內容滯后。于是，采用實踐教學，可以把學科專業里的最新的理論和實踐內容及時反映出來，使課堂教學與實踐教學互為補充并有機結合起來，相得益彰形成富有生命力的新型教學

體系。

2.2 實踐教學是實現“應用型職業專門人才”培養目標的最有效形式

中等職業學校，尤其是地方的中等職業學校，在培養職業技術人才的時候，都應該有適合當地學生和社會情況的自身培養目標，地方研究中等職業教育的實施者應為實現這種目標而進行各種教學安排。因此，中等職業教育中的實踐教學為職業學校培養“應用型專門人才”的培養目標形成了一種最有用的形式。實踐教學最大的特點就是開放性與實踐性，其過程就是讓學生最大限度的將所學理論用于實踐生產，使理論知識產生更大的實踐應用，產生的個性和潛能得到充分、自由的發展，并能在工作中有所創新。

2.3 中等職業實踐教學是培養即將上崗學生職業道德的一種有效方式

任何大型企業都必須有職業道德素質。以就業為守向的職業教育的學生在校學習期間均應形成一定的職業習慣。學校和老師在理論教學中，結合專業特點與專業要求必然會加強滲透職業道德教育。

但是，職業道德和行業職業道德（特殊職業運用）的內涵還必須通過真實的工作環境才能體會到，在職業學校上崗之前，最好的培養學生職業道德的即虛擬又真實的再現的情形就是實踐教學的過程，在這一過程中讓學生去體會自身的職業習慣與道德水準是否合乎行業要求，進行反省自身找出不足。實踐過程中教師和有經驗的師傅應該加以指導。

3 構建措施：中等職業教育實踐教學體系建設的理論思考

我國的職業教育起步較晚，發展速度較快，尤其中等職業教育近年來發展迅速。使得包括實踐教學環節在內的諸多方面存在與發達國家完善的職業教育模式有很大的差距。

因此，關于實踐教學體系建設與實施的探討，顯得十分必要和迫切。筆記在此結合中職教育的實際情況，認為實踐教學的體系由軟件和硬件構成，其中軟件包括實踐教學點要求，內容和形式等，是我們開展實踐教學的依據；硬件是實踐教育的基地建設。

全面啟動模塊式、開放式和校企合作式實踐教育體系建設是實踐教學的要求，內容和形式是學生實踐能力增長的具體方案，是開展實踐教育的依據。依據中等職業教育的特點和以就業為主要導向突出能力培養為中心教學模式。使縣域職業教育盡快的建立起模塊式、開放式的實踐教育體系以成為今后縣域中等職業教育發展的必然趨勢。

參考文獻

第8篇：對職業教育的理解范文

論文關鍵詞：職業教育；生活世界；理念；課程；教學

“教育回歸生活世界”作為一種共識，不僅是當今教育改革的基本理念，而且正逐步演化為一場世界范圍的、有聲有色的教育改革實踐。職業教育作為教育整體的有機組成部分，自然也要積極實現向生活世界的回歸。問題是以什么方式實現這種回歸？本文擬從“生活世界”概念出發展開具體分析。

一、“生活世界”的真實涵義

“生活世界”概念最早是由現象學大師胡塞爾晚年針對歐洲科學和歐洲人的危機而提出的。“生活世界”在胡塞爾的現象學中，有時也與“周圍世界”、“生活周圍世界”、“日常生活世界”等概念混同使用，它們所表達的都是與直觀視域有關的空間與空間形成過程，具有奠基性、非課題性、主觀性、直觀性等特征。胡塞爾將“生活世界”分為“日常生活世界”和“原始生活世界”，“前者是以知、情、意等直覺經驗和各種趣味、情感、目的為主要內容的生活場所；后者則是主觀的先驗世界。”[1]胡塞爾的“回歸生活世界”是指直接地回到“日常生活世界”，間接地回到“原始生活世界”。

“生活世界”在德國哲學家哈貝馬斯的哲學中，主要是指一種主體間性的世界，“是指交往行為者具備的并處于其中的主體之間交往的前提性世界。”[2]他把“交往理性”作為人類解放與拯救自己的根本出路，以克服科技時代“工具理性”對人類自身的異化，化解資本主義的合法性危機。而“生活世界”則是“交往理性”發生的基礎和作用領域。

德國哲學家海德格爾的“生活世界”是日常公在的世界范疇。他認為關注“此在”的日常公在的世界是主體間以自在、沉淪或異化的方式交往和共存的世界，他突出的主題顯然是“此在”的日常共存的方式，即特殊的生存模式。

此外，在馬克思的實踐哲學中，也蘊藏著豐富而深刻的“生活世界”思想。馬克思是從人的生存實踐活動來看待人的生活及其“生活世界”的。在馬克思看來，正是人的生存實踐活動生成了人與其所屬世界相統一的“現實生活世界”。他通常用“感性活動”、“感性世界”、“感性實踐”等概念來表達他對現實生活世界的關注。[3]

由此可見，“生活世界”大致有如下所指：一是指一個我們每天生活于其中的、自在的“日常生活世界”；二是指一個有歷史性和奠基于日常生活的價值、風俗、道德、宗教、文化等構成的主觀世界，或者說是“文化世界”；三是指一個屬于人的、與人的生成過程相統一的，并由人加以解釋、建構、體驗和改造的現實生活世界。盡管西方哲學家對“生活世界”有不同的指稱，但我們可以看出：“生活世界”不是一個單向度的世界，而是一個充滿生命意義和人文關懷，又立足于具體生活實踐的事實與價值、理性與情感、主觀與客觀、科學與人文相互融通的現實生活世界。這也正是我們希望職業教育得以回歸的“生活世界”。

二、職業教育回歸生活世界的基本方式

依據對“生活世界”真實內涵的解析，“職業教育回歸生活世界”理應有兩個基本層面的回歸：一是在觀念層面上，要轉變職業教育的思維方式，形成“回歸生活世界”的職業教育意識和教育理念，這是職業教育向“生活世界”的一種“觀念性回歸”；二是在實體層面上，要通過一些事務性工作，采取具體措施，讓職業教育與日常生活、現實社會生活保持緊密的聯系，這是職業教育向“生活世界”的一種“事務性回歸”。“觀念性回歸”和“事務性回歸”共同構成了職業教育向“生活世界”的整體回歸。這種“整體回歸”可以通過如下三種基本方式加以實現。

（一）轉變職業教育的思維方式，實現職業教育理念回歸“生活世界”

教育從來就是哲學的實驗場。“生活世界”作為一種現代哲學的理論形態，對教育的深層價值在于它提供了一種審視和思考教育問題的新視角、新思維。從職業教育產生和發展的歷史看，職業教育起源于生活、服務于生活，與人的生活具有本源的、歷史的統一。人的生活方式具有多樣性，職業教育本身即是人的一種生活方式，只不過是與其他社會生活方式不同的一種特殊的生活方式。既然職業教育是一種生活方式，它就應該追尋生活意義，體現作為生活主體——教師和學生的生命價值。而傳統的職業教育思維方式是一種認識論思維，它采用主、客二分的認識論方法，通過對象化、制度化、科學化活動，把職業教育從現實生活中分離出來，設計為一種以工作效率為中心的科技知識傳播和職業技能訓練的“社會工作”。職業教育與日常生活的相對分離，本是職業教育自身發展的需要，具有歷史進步性。問題是在職業教育發展過程中，往往因其過度的制度化、規范化、科學化，而逐步疏離了“生活世界”并背離了生活的意義。所以，回歸“生活世界”的職業教育，應從根本上實現職業教育思維方式從認識論向生存論的根本轉變，樹立“以人為本”的職業教育理念，讓職業教育成為一種承載和創造生存意義的美好生活。

生存論的職業教育思維方式和“以人為本”的職業教育理念，使我們得以重新站在“生活之內”審視職業教育，自覺地把學生的生存和發展、學生生命的豐富和自然展現，作為職業教育一切認識和活動的意義和根源。由此，我們對職業教育的認識和理解就不能囿于某種既定的知識體系和學科邏輯框架，而是要按照現實生活世界的復雜性、豐富性來充分理解和闡釋職業教育生活的復雜性、豐富性；我們對職業教育中的各種人—人關系（尤其是師生關系）、人—事關系，就不能按照“主—客兩分”的認識論思維來認識和理解，而是要依據現實生活世界中人與人、人與物的真實的交往方式和處事方式，按照“我—你合一”、“天人和諧”的生存論思維來認識和理解；我們對職業教育各種規定性的設定和具體活動的展開，也不能按照“工具理性至上”和“經濟效率中心”的市場原則進行，而是要充分尊重職業教育的生命意義和生活價值，按照人的成長規律和教育發展規律來進行。

（二）突顯職業教育課程的職業性，實現職業教育課程回歸“生活世界”

與哲學靜思不同，作為一種實踐活動的職業教育，需要有實際措施和行動。“職業教育回歸生活世界”絕不能僅停留在觀念層面，還必須進行大量的事務性工作。否則，“職業教育回歸生活世界”將會流變為一個無實質內涵、無操作措施的、空洞的職業教育學命題，甚至成為肆意貶低職業教育質量的口實。職業教育課程是職業教育活動的載體，因此，“職業教育回歸生活世界”應從課程改革入手。

職業教育課程改革的關鍵在于突顯其職業性。職業教育課程的職業性是指職業教育課程“以職業為導向、面向職業、服務職業”的特點，它具體體現了職業教育與“生活世界”的實質聯系。從“生活世界”理念出發，結合我國職業教育課程建設現狀，我們可以采取如下舉措突顯職業教育課程的職業性：一是課程目標的多維整合。職業教育作為與普通教育相區別的一種特殊類型的教育，雖然它要高度重視學生職業技能的培養，但不能因此簡單地把它等同為目標單一的“技能訓練”。職業教育課程目標的設計應該依據職業生活的真實需要，體現多向度的目標整合。真實的職業生活，不僅需要每個從業者有必要的職業知識、較強的職業技能，還要有良好的職業信念、職業道德、職業情感等綜合職業素質。因此，以培養生產一線實用人才為目的的職業教育，其課程目標應涵蓋知識與技能、方法與態度、價值與情感等多個維度，體現“成人”與“成才”的有機統一。二是課程內容的實用轉向。傳統的職業教育課程是一種學科中心課程，其內容選擇和組織秉承的是價值無涉的“科學知識本位觀”，“課程內容是由各門學科中抽取一些基本的材料如事實、概念、原理等組成，教材不過是各門學科知識的‘縮寫本’。”[4]這樣的課程內容及其組織方式，導致了課程內容的“符號化”、“學問化”，嚴重削弱了課程知識的實用價值。“職業教育回歸生活世界”，必然要求根據社會經濟發展和職業勞動的實際需求，選擇實用的課程內容（包括文化知識、技術原理、實用技能、職業心理等多方面內容）。課程內容的深度和廣度應以實際的工作需要為度，并按照職業勞動的實踐邏輯加以組織。三是課程實施的開放性。課程目標、課程內容的選擇及其組織方式，在很大程度上影響了課程的實施方式。傳統職業教育的課程觀及其“學科化”的課程內容組織方式，使職業教育課程實施主要局限于學校、局限于課堂，表現出極其典型的實施主體的單一性和實施環境的封閉型。職業教育課程目標的多維整合和課程內容的實用轉向，要求課程實施具有開放性。只有行業、企業及其他社會主體共同參與課程實施，職業教育才能真正走出校門，走進真實的社會生活。

（三）強化職業教育教學的實踐性，實現職業教育教學回歸“生活世界”

課程與教學是構成教育實踐活動的兩大關鍵要素。職業教育向“生活世界”的“事務性回歸”，僅通過課程改革還不夠，還需要教學改革，以實現職業教育教學回歸“生活世界”。

“生活世界”理念下的教學改革，應重點強化職業教育教學的實踐性。職業教育教學實踐性猶如“晴雨表”，其陰晴變化敏感地反映了職業教育與“生活世界”的實際距離。實踐特征顯著的職業教育教學必然注重職業實踐問題，注重教學進程中師生主體性的發揮、注重教學內容理論聯系實際；反之，實踐性不強的職業教育教學，則表現出理論脫離實際、“教學世界”與“生活世界”的彼此冷漠和相互隔離。

第9篇：對職業教育的理解范文

隨著經濟不斷發展，技術在經濟增長中的貢獻比率不斷提高。職業教育對工作組織、勞動內容和生產技術及其三者間的辯證關系給予了越來越多的關注。職業教育不應把學生培養為技術的簡單工具，而應更加重視其在技術發展過程中的主觀能動作用。職業教育是以工作內容為導向的教育，因而對現代社會工作體系及工作組織形式的研究正影響著職業教育的發展方向。隨著信息技術廣泛運用，現代工作體系與傳統工作體系有著明顯差異，現代工作體系中的工作組織形式正在發生著深刻變化。二戰后，福特主義成為當時世界上流行的主要工作組織形式，福特主義是通過標準化物質和服務的批量生產來創造國家財富。機器化生產取代了許多以前由熟練工人承擔的任務，在半熟練工和機器生產的共同作用下，數以千萬計的產品被生產出來。福特主義的生產線是流水線，產品是由傳送帶輸送給每一個工人，而不是像以前的生產流程由工人移向產品。福特主義下的工作任務被劃分為最基本的形式，管理層與操作層嚴格分開，目的在于使得經濟效益最大化。福特主義時期的職業教育課程在對工作任務進行基本劃分的基礎上，關注完成工作任務的操作技能培養，將操作技能視為重要的職業核心能力給予研究。在當今經濟全球化浪潮的沖擊下，福特主義已不適合生產工作要求，于是逐漸分離出了以美國、英國為代表的新福特主義和以德國、日本為代表的后福特主義。新福特主義通過“市場化”推動國家發展，工作組織繼續沿用福特主義的方式，采取批量生產、管理層和操作層嚴格分離。在“市場化”的作用下，生產工人獲得的收入取決于其在一種自由、不受限制的全球市場中出賣他們的技能、知識的狀況，標準化的職業資格證書成為支持這一體系的重要手段。后福特主義則認為應該為所有工人提供良好的工作條件，穩定、有吸引力的工資待遇，并鼓勵工人參與企業管理，在勞資雙方之間建立高度的信任，以此來提高產品和服務的質量，創造出一種高技能、高工資的新型經濟，增強企業的經濟競爭力，讓市場充滿活力。新福特主義用“生產島”取代了“生產線”，工人的職責不再僅僅是機械地執行管理層制定的方案，他們同樣需要具有主動性、創造性，以能更好的投入生產活動，創造出更多的優質產品和服務。從工作組織形式的演變過程中，可以明顯地看到企業對工人職業能力要求的不同，對職業能力的不同要求產生了對職業教育課程的不同選擇。

二、當代工作組織形式背景下的職業教育課程形式

實現產業轉型升級，促進區域經濟發展已成為保證經濟實現中高速增長，促進經濟社會持續健康發展的重要手段。當前，要實現我國經濟的健康快速發展，需要有效應對資源環境約束、生產要素成本上升、技術革新步伐加快、國際競爭形勢嚴峻等挑戰；另一方面，我國是人口大國，就業總量和結構性矛盾突出，勞動力供求關系不匹配，就業總量壓力長期存在，而人力資本質量是影響經濟發展質量的關鍵因素。經濟發展需要更多高素質、強技能人才，產業轉型升級對高職院校人才培養提出了更高要求。對于職業教育而言，職業能力作為課程的核心要素得到了廣泛研究。對職業能力的不同理解，集中體現在不同的職業教育課程中。對于職業教育課程，教育界已達成“能力本位”的共識，而對職業能力的不同理解則造成了課程選擇上的差異。目前，高職院校所采用的職業教育課程包括MES課程、CBE課程、學習領域課程和項目課程等。MES課程是“ModulesofEmployableSkill”的縮寫，是“就業技能模塊組合課程”的簡稱。MES課程是以工作分析為基礎，通過工作內容本身來設計開發課程，其以工作職位為核心組建知識體系，通過對工作內容的多步、逐級分解，獲得了非常具體、明確的工作內容基本組成單元，即模塊。對模塊進行進一步細分，即可獲得完成每個模塊所需要的學習單元。通過對工作過程的層層分解，MES課程對目標技能的闡述已經達到十分精細的程度，而課程整個開發過程的系統性、嚴密性和模塊組合的靈活性是該課程的重要特點。但MES課程過分關注行為動作，對整體的忽視使其在培養學生綜合運用技能、加深知識結構的整體理解方面存在著明顯不足。CBE課程是“Competence-basedEducation”的縮寫，是能力本位教育課程的簡稱。CBE課程誕生于20世紀60年代的美國，形成了以DACUM（“DevelopingACurriculum”的縮寫）為主的課程開發方法。CBE課程遵循了MES課程的思想，其課程體系的開發以工作任務分析為基礎，以崗位職業能力為依據。CBE課程相比于MES課程而言，能更加有效地培養學生復雜的職業能力，課程的綜合化和整體化特征更加明顯。學習領域課程是指以一個職業的典型工作任務和工作過程為導向，由課程的學習目標、學習內容、教學方法和組織形式及課程評價等要素構成的學習單元。學習領域課程的研究始于20世紀90年代的德國，相比于MES課程、CBE課程，學習領域課程一個比較顯著的特點是，認為職業能力是動態的、過程性的，職業能力是無法與實際的應用背景割裂開來的。職業能力的培養與發展應植根于實際的生活工作環境，跳離了背景框架談職業能力沒有任何意義。學習領域課程以工作過程為基礎，以行動為導向，強調學生的行動主體地位，從培養學生綜合職業能力出發，學習領域課程具有明顯優勢。但學習領域課程的問題在于，學習領域來源于行動領域的歸納，行動領域可以通過對與職業緊密相關的工作任務的職業情景進行概括得到；而學習情景又是學習領域的具體化。在課程的實際操作層面，學習領域課程并沒有給出有指導意義的課程開發方法；而要使學習領域課程轉化為操作性強的實施方案，還需要對任務驅動、項目導向的教學方法給予更多關注。職業教育中的項目課程可定義為：以工作任務作為課程設置與課程內容選擇的依據，通過項目組織教學內容并以項目活動為主要學習方式的課程。相比于學習領域課程，項目課程更加強調知識的動態性特征，更注重學生對整個工作過程的理解，更重視學生綜合能力的養成。項目課程強調在工作情景過程中，通過知識和經驗的合理運用，解決實際問題。職業教育中的項目以工作任務為基礎，要求通過有結構的項目活動，產生出符合一定標準的產品、服務或決策，具有生成性特點。從目前世界范圍內職業教育課程開展和實施的情況看，MES課程和CBE課程更多在美國、英國、澳大利亞、加拿大等國流行；而學習領域課程和項目課程更多具有德國基于工作過程系統化的行動導向課程特點。它們間的一個十分重要的區別在于對職業能力的不同理解。MES課程和CBE課程對操作技能，具有外顯的知識和技能給予了更多關注；而學習領域課程和項目課程則更關注問題解決能力的培養，關注復雜工作情景中行動能力的養成。通過以上分析，可以發現：MES課程和CBE課程能較好滿足新福特主義對職業能力的要求；而學習領域課程和項目課程則對后福特主義的職業能力培養給予了更多關注。對職業能力的不同理解除了受到各國文化背景和歷史傳統的影響外，現代工作體系下不同的工作組織形式對職業能力的定義也產生了深刻影響。

三、對我國高職院校課程選擇的啟示

高職教育在經過前期的快速發展后，已逐漸由規模擴張轉向了內涵建設。培養大批高素質、強技能的應用型人才，促進充分就業和民生改善成為高職院校的重要辦學目標。課程作為主要的教學活動單元，在人才培養過程中占據著十分重要的地位，課程選擇對人才培養質量有著十分重要的影響。在闡述工作組織形式演變的基礎上，通過分析職業教育課程形式發展過程，得出對我國高職院校課程選擇的啟示，具體如下：

（一）工作組織形式演變為職業能力的認識提供了前提

不同的工作組織形式帶來了對職業能力的不同理解。新福特主義主要培養外顯的知識和技能，通過對不同操作單元的重復，提升學生實踐技能；后福特主義更多關注復雜能力的培養，以實際工作情景中綜合職業能力培養為目標，通過工作過程系統化提升學生職業能力。新福特主義和后福特主義均實現了產業轉型升級，促進了經濟快速持續發展。我國高職院校應深入了解區域產業經濟發展現狀，積極加強工作組織形式研究，明晰工作組織形式演變對職業能力認識的影響。通過對世界范圍內工作組織形式變化的把握，加深工作組織形式與職業能力之間本質聯系的理解，為正確認識職業能力提供前提。

（二）職業能力內涵為高職院校課程的選擇指明了方向

由于對職業能力理解的不同，在世界范圍內形成了各具特色的職業教育課程。MES課程和CBE課程主要培養操作技能，關注完成工作任務所需要的基本操作技能的培養。學習領域課程和項目課程以復雜工作情景中行動能力培養為目標，強調問題解決能力的訓練。相比于MES課程和CBE課程，學習領域課程和項目課程對職業能力的認識具有明顯的綜合性、動態性、復雜性特征。高職院校具有培養大批高素質技能型人才的使命和責任，職業教育課程在人才培養過程中具有十分關鍵的作用，對高職院校發展具有十分重要的意義。區域產業轉型升級需要大量的高素質技能型人才作為支撐，高職院校應加強對職業能力內涵的理解，加快職業教育課程改革與建設，不斷提高人才培養質量，助推區域經濟發展。我國高職院校在服務區域產業經濟發展的同時，應對區域產業有著清晰的了解和認識，應深入了解所在區域產業發展和工作組織形式實際情況。各個區域的產業發展情況不盡相同，對人才質量的要求也很難統一，高職院校應結合各自傳統文化和現實基礎，以職業能力作為高職院校課程選擇的方向，加強職業教育課程研究，逐步形成符合區域產業發展實際情況、具有鮮明特色的職業教育課程。

（三）實際辦學情況為高職院校課程的選擇奠定了基礎

高職院校應在促進經濟產業發展的同時，結合各自院校辦學傳統和實際情況，建設符合自身特點的職業教育課程。高職院校在進行職業教育課程選擇時，應以實際辦學情況為基礎，以自身教育教學資源為支撐，充分考慮不同職業教育課程實施對教育教學資源的要求。如項目化課程教學需要在工作情景中展開，對高職院校實訓基地建設、師資隊伍實力、特色教材編寫等提出了較高要求。特別是師資隊伍，項目化課程要求的先進教學理念、以生為本的教學思想、整體性的教學設計及實施能力等對教師提出了更高要求。此外，在實際人才培養活動中，教學內容的選擇、教學方法和手段的運用、各種教學硬件（如信息化技術）的支撐及學生學習能力等都會對教學活動的實施和教學目標的完成產生十分重要的影響。高職院校在保證辦學質量的同時，應從實際出發，通過課程選擇突出辦學特色，促進高職院校內涵發展。

四、結語