對心理健康教育課程的認識精選(九篇)

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第1篇：對心理健康教育課程的認識范文

〔關鍵詞〕心理健康教育；課程優化；課程效果

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）22-0004-03

心理健康教育課可以幫助學生改變一些錯誤的認知和行為，樹立正確的態度、價值觀，增強學生的自信心，培養學生的合作意識，提高學生的人際交往能力，促進學生良好心理品質和道德品質的形成，鍛煉學生各方面的能力[1]。由此可見，積極開展心理健康教育課具有重要的意義。

隨著對中小學心理健康教育的重視，中小學開設心理健康教育課日趨成為共識，但由于心理健康教育課有自己的學科特點以及相對特殊的教學過程，在我國還是一門新興學科，仍然處于探索階段，因此在課程開設過程中面臨著不少問題。

一、中小學心理健康教育課程實施中的問題

1.課程目標不明確

心理健康教育課程目標是指一定階段的心理健康教育課所要達到的預期結果，它規定著教學活動的方向，也是確定心理健康教育內容、編寫教材、運用教學方法、選擇學習活動和評價的重要依據[1]。有研究調查科任教師對中小學心理健康教育課目標是否明確，結果顯示總人數的15.1%（15人）認為課程目標明確，總人數的66.6%（64人）認為課程目標非常不明確，總人數的20.2%（20人）認為一般[2]。可見，一半以上的教師認為心理健康教育課程目標并不明確。一方面，現行的心理健康教育課程目標沒有具體可量化的一致標準，容易導致心理健康教育課程內容不明確、不清晰。另一方面，眾多學者們對心理健康教育課的目標設置持不同看法，有些學者提出其目標為“培養良好心理素質，開發心理機能，預防心理疾病，增進心理健康”；而有的學者則認為需按照學生所要經歷的學習、生活等各個環節，加上正向的、良好含義的修飾詞來描述心理健康教育課目標[2]。盡管這些目標是積極有意義的，但都沒有可操作化，使得教育者在實施過程中不能按照一定的標準進行，增加了心理健康教育課的實施難度，也降低了心理健康教育課的教學效果。

2.課程實施中的錯誤觀念

很多人對心理健康教育課都存在認知偏差。一方面，有的教育者認為心理健康教育只是觀念上的東西，不需要開設專門的課程，或者認為心理健康教育課可有可無。很多學校僅是象征性地在學生課程表上加上心理健康教育，但大部分課程還是被其他科任教師或班主任占用，更大地限制了心理健康教育的授課時間。另一方面，多數學校及教師對心理健康教育課的不重視也會傳遞給學生“心理健康教育課不重要”這樣的信息，誤導學生對心理健康教育課的認識。并且很多小城市的心理健康教育起步較晚，大部分是從中學開始，高中才作為一門單獨的學科出現，導致了學生的心理健康意識比較淡薄[3]。教育者和受教育者這種認識偏差容易導致心理健康教育課陷入形同虛設的局面，這種局面又會再次加大他們對心理健康教育課的認知偏差。這種惡性循環給心理健康教育課的開設及其教學目標的實現增加了難度。

3.課程實施中缺乏專業教師

目前心理健康教育課的任課教師主要是班主任以及各學科教師，他們對心理健康教育課的本質、作用、特點、原則等方面的認識并不夠清晰。他們往往忽視了心理健康教育課有自己的學科特點以及相對特殊的教學過程，因此大多數教師都憑自己的德育工作經驗或學科教學經驗進行教學，以傳統的講授方式作為心理健康教育課的主要教學途徑，或者通過學科滲透的方式進行心理健康教育，這就使心理健康教育的課堂內容只是一些知識的傳授和方法的講解，降低了心理健康教育課的吸引力，無法達到心理健康教育課所設定的目標。

4.課程實施中學生參與度不夠

心理健康教育課注重學生在體驗中學習和學生的親身感悟，因此學生主動參與課堂是心理健康教育課取得良好效果的保障。然而，在具體的課堂實施中，很多學生都不能真正參與。一方面，教育者和受教育者對心理健康教育課的認知偏差及不正確態度自然會影響學生對心理健康教育課的興趣和積極性，其參與程度也必將受到影響；另一方面，由于教師的專業素養不夠，仍然采取講授為主的施教途徑，大大降低了心理健康教育課的吸引力，進而逐漸磨滅學生對心理健康教育課的興趣。有研究對學生是否主動參與心理健康教育課堂進行調查，發現只有1.4%的學生認為自己是課堂的主角，98.6%的學生認為自己不是課堂的主角，這與學生沒有主動參與課堂活動有著很大的關系[4]。

5.心理健康教育教材內容呆板

目前中小學心理健康教育課并沒有固定的教材，導致所采用的教材版本繁多，但仔細審閱后可發現，無論是小學、初中還是高中，心理健康教育課所采用的教材基本上是圍繞相同的幾個主題展開，如認識自我、情緒調控、人際交往、學習等。盡管教師能針對不同年級學生的特點進行教學設計，但總體上看，這些主題在不同年級間的側重程度并無區分，每個主題需要的課時數也沒有區分，即各個主題在不同年級、不同地區的教學中都被視為同等重要，這就不能反映出學生的年齡特點，更不能體現不同地區、學校的學生特點，這種呆板的教學內容和教學安排僅能讓學生在宏觀上對心理健康知識有所了解，但學生在用這些宏觀知識去解決實際問題和困惑時，往往操作性不強。同時，這些宏觀的心理健康知識難以引起學生的共鳴，學生難以從課堂中獲得感悟，嚴重地降低了課程效果。

二、提高心理健康教育課教學效果的方法

1.設立明確的教學目標

只有在明確、清晰、可操作的教學目標的指導下，心理健康教育課程才能達到應有的效果。因此，教師在進行教學設計時必須設立明確的教學目標，這就要求做到以下幾點：首先，對課程目標的描述要明確，不能含糊，更不能有歧義；其次，制定的課程目標要具有可操作性，有一定的標準進行評價；最后，將課程的一般目標與課程單元目標、課時目標分開。單元目標與課時目標是一般目標的細化分解，課時目標包含在單元目標之內，單元目標包含在一般目標之內。因此，制定單元目標和課時目標時要具體可行。

2.轉變教育者、受教育者觀念

要使心理健康教育課落到實處，必須糾正教育者、受教育者對心理健康教育課的認知偏差。一方面，教育者要充分認識到心理健康教育課是學校課程體系的有機組成部分，更要認識到學校心理健康教育課不僅要促進學生智力發展，更要促進學生心理各要素的協同發展；另一方面，教育者要幫助學生正確認識心理健康教育課，可以通過講座、宣傳等形式讓學生了解心理健康教育課的意義和作用，提高學生對心理健康教育課的興趣。只有改變了教育者和受教育者雙方對心理健康教育課程的態度，才能充分發揮心理健康教育課的作用。

3.優化專業教師隊伍建設

專業教師隊伍是有效開展心理健康教育課的關鍵。教育部門應該根據實際需要在中小學心理教師隊伍中補充心理學專業人才，各級教育行政部門要創造條件對培訓后的教師進行資格認定，增加心理健康教育教師的編制并解決心理健康教育教師職稱晉升的問題，以吸引更多的專業人員從事心理健康教育。另外，學校應針對不同專業發展階段的教師開展分層培訓，多途徑促進心理健康教育課教師的專業化發展，不斷提高教學水平和教學質量。

4.利用誘導式教學模式

中小學心理健康教育課以活動為載體，將課程內容內化為學生的心理品質，注重學生在教學過程中的體驗和感悟。誘導式教學模式符合心理健康教育課程的要求和特點，該模式也叫感受—感知—感悟教學模式，指教師根據教學目的創設一定的活動情境，誘發學生的情緒情感體驗或作出某種行為反應，使學生內心產生認知沖突。已有的研究表明，在講授式、活動式、對話式和誘導式四種教學模式中，誘導式是目前中小學心理健康教育課最理想的一種教學模式[5]。在該模式中，教師需要通過運用一系列的方法，將活動內容逐步呈現出來，在逐步呈現的過程中要求學生感受問題情境，體驗現實生活，最終獲得感悟。因此，教師應采用多種形式來創設問題情境，積極采用案例教學法、心理游戲、心理劇、講故事、播放音樂錄像等手段創設生動有趣的教學情境，提高學生在課堂當中的積極主動參與性，更好地將“知、情、行”進行有機結合，使學生在互動交流和課堂活動中不斷弱化不良心理品質，強化優良心理品質。例如，針對學生的具體情況，可以在引導學生感悟之后進行相應的行為訓練，通過示范、獎賞、懲罰等形式強化或消除學生某些不良行為，建立新的、良好的適應行為。

5.開發校本教材

雖然心理健康教材是心理健康教育課的一種輔助形式，但它能幫助學生在課前就對授課內容有所了解，吸引學生的注意力，并且課后學生能通過教材對課上掌握的知識和方法加以鞏固和反思。另外，在教學中采用專門的教材也能夠體現出學校、教師對心理健康教育課的重視。因此，有必要開發心理健康教育校本教材。針對心理健康教材內容呆板這一問題，教師應從學校和學生的實際情況出發，在評估學生的心理問題和特點、學校教師的知識經驗和能力、學校材料和設備及資金等情況之后，擬定符合學生情況和學校情況的心理健康教育課程目標，進而編制校本教材，有針對性地進行校本課程的目標擬定、方案編制和課程評價。

6.建立心理健康教育課程評價體系

中小學心理健康教育課程評價可以促進心理健康教育課程目標設計的改善、課程教材編寫的完善、課程計劃和教學方案執行的調整、教學活動組織和教學手段的多元化，促進課程目標的達成[6]，因此，心理健康教育課程評價對課程本身質量的保證、學校心理健康教育工作的開展以及學生的成長都具有重要的意義。由于心理健康教育與其他學科的課程性質不同，其課堂評價的方法、體系也必將不同。一般學科課程的評價主要是以學生考試作為主要形式，對學生知識掌握狀況作客觀定量的評價，而對心理健康教育課堂評價并不能像其他學科一樣簡單地以考試形式進行，它是一個復雜的系統工程，評價方法也是多種多樣的。總的來說，有量化評價和質性評價。前者主要包括心理測量法、問卷法、實驗法等，后者主要包括檔案袋評價法、行為觀察法、情境性評價法、自我評價與他人評價法、協商對話式評價法等[10]。教師采用這些方法進行評價時可從課程運作的三個維度進行。三個維度是指客體維度，即課程目標、課程材料（包括課程大綱、課程計劃、課程內容）、課程效果；主體維度，包括學生和教師；活動維度，即教學過程，包括教學的組織好教學方法的運用等。

參考文獻：

[1] 朱桂蘭. 淺談心理健康活動課對中職生的影響作用[J]. 才智， 2011（32）： 265.

[2] 黃俊霞，姚本先. 中小學心理健康教育課目標、概念、問題及策略[J]. 中小學心理健康教育教育，2012（6）.

[3] 岳艷，劉鵬飛. 小城市高中心理健康教育課的困境與出路[J]. 太原城市職業技術學院學報，2012（1）： 99-101.

[4] 黃俊霞，姚本先. 中小學心理健康教育課實施的困境與策略[J]. 中小學心理健康教育，2012（10）.

[5] 王海英，成偉. 中小學心理健康教育課堂教學模式探析[J]. 當代教育科學，2010（20）： 56-58.

第2篇：對心理健康教育課程的認識范文

關鍵詞：大學生；心理健康教育；課程建設

心理健康教育課程作為大學生人文素質教育培養的重要途徑，經多年探索和積累其建設初見成效，在教學宗旨、教學方法和手段等方面形成了應有的共識。但由于大學生心理素質培養的規律和目標有其獨特性，而從當前的具體實踐看，存在著與其他課程設置區分度不高以及過分德育化、學科化、形式化等問題，阻礙了大學生心理健康教育課的教學目標的實現和教學效果的達成。因此，為建設更具科學性、規范性、有效性的大學生心理健康教育課程，應優化其課程體系建設。

一、厘清大學生心理健康教育課的獨特性是優化的前提

大學生心理健康教育課的獨特性，是指其區別于其他人文公共課程的獨有的屬性和特質。具體表現在三個方面：

（一）研究對象不同

大學生心理健康教育研究對象的主體是大學生本人，而非學生本人的外部客觀世界。同時，心理健康教育關注的是學生本人心理活動的直接經驗而非外部客觀世界的間接經驗。這兩點決定了心理健康教育的研究對象應是學生本人這一特點。這就要求心理健康教育的課程設置，要考慮到學生既是學習的主體又是學習的客體，必須以學生為中心。

（二）所屬課程范疇不同

心理健康教育課程不僅僅是傳統意義的學科知識的傳授，而是涵蓋了心理學、教育學、精神醫學、生理學、倫理學、社會學等學科理論與實踐的結合體，是一個廣義課程的范疇。

（三）目標和內容的側重點不同

一般學習過程解決的是認知關系，即探索客觀事物的本質規律，明辨是非，所以學習側重點是對學科知識的理解和掌握。而心理健康教育解決的是價值關系，即明確客觀規律與學習主體之間的關系和意義，進行價值判斷，完成意義建構，所以心理健康教育課程的目的是解決價值判斷問題與形成良好的態度。對此，要在授課過程中模擬現實生活來讓學生體驗并且感受心理活動的規律，并指導自己的學習生活，最終實現學生的自我實現、自我超越[1]。

二、確立大學生心理健康教育課程體系構建原則是優化的保證

（一）正向引導原則

大學生心理健康教育既是大學生思想政治教育的重要組成部分，也是大學生素質教育的重要內容。大學生心理健康教育的主要目標之一是如何提高大學生的心理素質。因此，大學生心理健康教育是大學生思想政治教育的重要組成部分。大學這一階段是大學生心理迅速發展并且逐步成熟的重要時期，在這一時期，大學生個體智力雖然發展成熟，但同時個體情感又極其豐富；雖然自我意識正逐步走向成熟，但又對性和愛情充滿好奇的探索，這些矛盾集中于大學生個體的發展。因此，心理健康教育課程的構建應堅持心理素質培養的原則，即從正面對學生的心理素質加以引導。

（二）發展性原則

適應性和發展性是衡量大學生心理健康的兩個重要標準，其中發展性是適應性的最終目標，因為，學生對自然環境和社會環境的適應最終是為了實現學生自我的發展。因此，在進行心理健康教育課程構建的過程中，應著重從培養學生積極心理的角度進行構建，使學生能夠通過自身的心理調節，克服不良情緒，促進自身發展。也就是說，必須要從如何培養學生使之成為一個心理健全、心智得到充分發展的角度，去構建大學生心理健康教育課程的內容，使學生對心理健康教育的內涵有充分的了解，并且能夠運用所學的心理健康知識來指導自己進行心理調節，克服心理困擾，消化不良情緒，從而促進心理的健康發展。

（三）科學性原則

雖然，心理健康教育不是系統心理學的講授，但是，對心理健康教育過程中涉及的心理學知識必須體現科學性，這就要求所講授的心理學知識既要準確又要彰顯心理學知識不斷發展的前沿性。

（四）針對性原則

每個階段的學生都會遇到不同的心理困擾，大學生所具有的心理困擾一般是發展性心理困擾，例如對大學生活環境的不適應，既包括自然環境，也包括人際環境等。另外，個人的情感問題、學業問題、就業壓力等，也都是困擾大學生的實際問題。因此，大學生心理健康教育課程的設置必須具有針對性，以此幫助學生解決現實困擾。要針對不同年級、不同學科、不同專業的學生的心理特點，有針對性地加強大學生心理健康教育課程建設，并分類開展教學活動。只有有針對性地開展大學生心理健康教育課程建設，并采取靈活多樣的授課模式，才能讓學生更好地處理好所面對的適應性問題，處理好各種人際關系，解決各種矛盾，并且真正地敢于面對自己的心理狀況，恰當地解決自身的心理問題，駕馭自己的心理，在不斷地解決自身心理問題的同時逐步走向成熟。

(五)實效性原則

大學生心理健康教育課程建設的實效性與大學生心理健康教育課程建設的針對性是緊密聯系在一起的。大學生心理健康教育要具有實效性，就是要求大學生心理健康教育要在解決學生適應自然環境、社會環境、自我發展過程中可能會遇到的學業、就業、人際交往等問題方面具有現實的指導意義，幫助學生解決現實中遇到的問題[2]。

三、整合大學生心理健康教育課程內容是優化的核心

大學生心理健康教育的主要任務是向學生講授基本的心理健康理論知識和心理調整的基本技能，因此，大學生心理健康教育的課程構建，既要注重課程結構的完整性，使學生掌握心理健康的相關知識，又要注重結合學生的實際情況和實際需要，使課程的設置更具針對性和實效性。據此，大學生心理健康教育課程應包含以下內容：

（一）基礎內容體系

在大學生心理健康教育課程體系構建時，要把心理健康教育的目標作為建設依據。根據不同學生個體的心理素質特點以及學生自身心理發展的連續性和階段性的特點，綜合考慮學生的個體因素以及學生的整體情況來建設內容體系，具體來講，應包括以下內容：1.心理和心理健康概述。通過心理和心理健康概述，使學生對心理及心理健康的基本理論知識有所了解，掌握心理的本質、什么是心理健康、心理健康的標準是什么、大學生常見的心理問題的成因及解決辦法等。2.環境適應教育。大學生剛剛結束高中緊張的學習生活，考入大學，不僅要面對新的自然環境，還要應對人際環境發生的變化，難免會產生一定程度的不適應癥狀。適應性教育能夠幫助大學生適應自然環境和人際環境發生的變化，學會通過自我調節來解決適應性問題。3.學習心理教育。學習是大學生活的重要組成部分，學習壓力也是大學生心理問題產生的一個主要因素。因此，必須針對大學生的學習心理進行指導，幫助大學生掌握學習方法，提高學習效率，樹立良好的學習心態。4.情緒情感教育。大學生處于青春期的后期，情緒還不是很穩定，情感體驗比較敏感，還不能自行有效地自我調節。特別是一些大學生要面對談戀愛帶來的一些困惑并由此引發一定的心理問題。情緒以及情感教育能夠幫助大學生了解自身情緒變化的特點，學會合理地、恰當地表達自己的情緒，體察別人的情緒和情感，形成適當的情緒反應能力，避免情緒較大地波動，學會科學地調控自己的情緒，培養積極的情緒，疏導消極情緒。5.健全人格教育。培養大學生具有健全的人格是大學生心理健康教育的重要內容。培養大學生健全的人格，就是要使大學生了解健全人格的特點和自我的個性特點，有意識地培養科學的世界觀、人生觀和價值觀，培養自我教育、自我提升的能力，形成健全的人格。6.意志教育。意志力是衡量心理素質的重要標準。現在一些大學生意志力薄弱，阻礙了大學生的發展。加強大學生的意志教育，使大學生充分認識意志在大學生成長過程中的重要作用，幫助大學生提高自我調節、克服困難的能力，增強心理承受能力，培養果斷、自制、堅持的意志品質。7.人際交往教育。大學生每個人都要面對大學全新的人際關系，處理人際關系是大學生不可避免的問題。因此，只有掌握好人際關系處理的規律，才能使大學生在日常的學習生活中能夠充分地發揮自己的才干，實現自我的提升，充分展現自我能力。反之，則會帶來因人際關系而引發的心理問題。因此，加強大學生的人際交往教育，對幫助大學生掌握交際交往的基本規范和技巧具有重要意義。8.性心理健康教育。大學生處于后青春期階段，有關性的話題是廣大大學生普遍關心的敏感隱私話題。大學生心理健康教育課應幫助大學生正確認識戀愛和性心理問題，以及如何理智處理好愛情與性的問題，使大學生形成正確的戀愛和性心理觀念，正確對待戀愛和性心理問題，學會自我保護。9.職業生涯規劃教育。大學生經過大學學習必將走向工作崗位，然而大學就業難是一個不可回避的問題，很多大學生在畢業前會由于就業的壓力而帶來一定的心理問題。加強對大學生的職業生涯規劃教育，有助于幫助大學生正確認識自我，合理規劃職業生涯，在職業生涯規劃過程中發揮自己的專長，實現自我的價值。10.心理障礙及防治教育。大學生隨著各方面壓力的增大，難免會出現一定程度的心理問題。但是小部分學生不能通過各種途徑及時解決一般心理問題，就會出現較嚴重的心理障礙，影響他們的大學生活。因此，了解心理障礙的種類、表現及一般的預防和治療辦法，是大學生心理健康教育課程的重要內容[3]。

(二)有針對性地開展課程建設

受學生個體內在因素以及外在成長、教育環境的影響，不同學生的心理素質存在著不容忽視的個體差異。因此，大學生心理健康教育體系應以不同年級、不同學科、不同專業的學生的心理以及生理發育成熟度為基礎，以針對不同特點學生的具體教育目標為出發點，針對學生的適應性問題、學業問題、人際問題、個人情感問題、就業及考研壓力等問題，進行有所側重的教育和培養，制定針對不同年級、不同學科、不同專業的教育內容和教育目標。大學一年級，學生由于來到全新的環境，會出現各種由于不適應而引發的適應性問題。例如，自然環境、人際環境、學習內容和方式、所追求的理想和興趣愛好等等都發生了變化，由此也會引發學生心理的變化，因此而引發各種矛盾，這些都是大學生的適應性問題。因此，大一學生應以適應大學生活，幫助學生適應大學生活，實現角色轉變，逐漸培養自信心為重點。大二學生應以培養自我控制能力、正確認識并且塑造自我為重點。大三學生應以正確引導性與愛情、情緒及情感為側重點。大四學生應以職業生涯規劃及擇業心理指導、增強社會適應性、職業角色選擇及轉變為重點內容。

（三）采取多種授課方式

大學生心理健康教育可針對不同的學生特點及不同的教學內容采取靈活多樣的多種授課方式，包括開展理論課、學生團體訓練、活動課、網絡教學、專題講座等。高等學校大學生心理健康教育課程的建設關系到與教學相關的各個環節，要想實現大學生心理健康教育課程逐步規范化、科學化和規范化，必須建立大學生心理健康教育的有效保障體系。目前高校心理健康課程建設不僅要加強課程內容的建設，還應建立負責心理健康課程的專門機構，通過參加培訓、研討等方式，提高從事心理健康教育工作的相關教師的業務水平。

參考文獻：

[1]高寧，崔琴.心理健康教育課程與其他課程教學手段的比較研究[J].湖南農業大學學報,2007(9):7-9.

[2]徐娟,楊鑫銓.高校大學生心理健康教育課程體系構建探析[J].中國電力教育,2009(11)上:100-103.

第3篇：對心理健康教育課程的認識范文

 

隨著前些年高校擴招，高校畢業生也逐年增多，隨之而來的就業壓力和社會適應問題顯著增加。大學階段是一個人生轉變的階段，也是由心理不成熟走向成熟的重要階段。在這一關鍵時期，大學生的心理健康狀況非常重要，對其人生發展起著重要作用。

 

高校開設心理健康教育課程，有助于引導和調整大學生的心理發展軌跡，使其能通過大學的學習逐漸適應社會，逐步走向心理成熟。

 

目前國內大多數高校都開設了心理學教育的課程，并設為公共必修課或選修課，這對于大學生心理的成長和成熟起到了很好地引導作用。

 

2 《大學生心理健康教育》教學難點

 

2.1 學生對于心理健康課程的重要性理解不深刻

 

大學生心理健康教育課程大多屬于選修課，部分高校即便開設為必修課，也屬于綜合素質類課程，因此在大部分高校實行學分制的背景下，學生沒有把心理健康教育課程當做一個重要的科目來學習。

 

另外高校對于大學生心理健康教育的課時設置較短，往往只有幾周課時或者只是其他必修課課時的一半，使學生從心理上認為本門課程不重要。而近年來高校大學生因為心理問題而引發的惡性事件逐漸增多，學生卻沒有將這些事件和心理健康教育課程的重要性聯系起來，學校和教師也缺乏必要的引導，沒有使學生深刻認識到心理健康教育課的重要性。

 

2.2 沒有統一規范的教材

 

由于多數高校把大學生心理健康教育作為選修課來開設，因此很多高校并沒有指定教材，教師上課往往自備課程教材，或者直接從網絡課件中選取需要教授的內容，自己制作課件。這就造成了每個高校的大學生心理健康教育課程教學內容不一致，甚至同一學校不同班級的課程內容也不一致，使學生的學習不系統、不全面。任課老師往往根據自己的專長或自認為重要的內容給學生講解，教學內容不規范。

 

對于學生來說，本身對課程的重要性就認識不夠，再加上沒有規范的課程教材，使學生更加不注重心理健康課程的學習，同時學習內容沒有形成體系，只是對心理健康有一個粗淺的認識，學習效果大打折扣。

 

2.3 缺乏有效的課程考核方式

 

目前大多數高校所開設的大學生心理健康教育課程沒有統一的課程考核方式，并且考核方式的有效性也有待商榷。很多學校采用考查的方式，讓學生在期末節課時上交考查論文，以此作為課程成績。有的學校即便采用考試的方式，也大多采用開卷考試，并且試卷考題不能很好地考查學生學習效果。

 

但不論考查還是考試，學生都沒有將學習內容有效的體現出來。大學生心理健康教育課程不同于其他專業課程，也不同于心理學專業學生所學習的課程，學生要將日常所遇到的生活心理問題用專業知識加以解讀，從而解決自身或他人的一般心理問題，這才能達到心理健康教育的目的。

 

3 提高《大學生心理健康教育》課程效果的對策

 

3.1 通過多手段提高大學生對于心理健康重要性的認識

 

大學生心理健康教育課程效果欠佳的最主要原因是學生對于心理健康的重視程度不夠，沒有對心理健康的重要性有足夠的認識。學校開設大學生心理健康教育的目的主要是防止大學生心理障礙和心理疾病的發生，但是僅僅依靠一門課程是很難達到這個目的的。在學生在校期間，甚至在學生剛入學開始，學校就可以通過輔導員案例講解、心理健康宣傳、心理方面的學生活動等多手段向學生灌輸心理健康的重要性，以大學生心理健康教育課程為主導，其他多種方式為輔助的形式，最終達到保持學生心理健康的目的。同時也自然會提高學生對于心理健康重要性的認識，從而有助于大學生心理健康教育課程的開展。

 

3.2 規范教學教材，提高教學系統性

 

大學生心理健康教育課程長期缺乏系統規范的教材，即便在許多知名大學也是如此，任課教師根據自己經驗和總結的材料案例給學生上課，這就造成了課程效果參差不齊。任課教師教學水平高，則上課效果較好;任課教師水平稍差，則上課效果較差。

 

各高校應規范訂制統一的心理健康教育課程教材，統一備課，提高教學水平的規范性，使學生在學習時能夠依據教材鞏固理論知識，教師在教學時也有章可依。學生依據教材學習理論知識，教師在課上除了理論講授外，更多的是依靠教材理論利用案例等形式引導學生，這就讓學生在學習時理論與實踐相結合，提高了學習的效果。

 

3.3 提高考核方式的多樣性和有效性

 

考核方式是反映教學效果的直接途徑，大學生心理健康教育教學的最終目的是提高學生的心理健康水平，因此考核方式不能單純用考試分數或結課分數來衡量。綜合目前大多數高校的教學方式來看，注重平時的考查分數并綜合期末考試成績分數的方式有利于提高教學效果。

 

在學生平時上課時階段性的運用案例分析或結合自身情況撰寫小論文的形式進行考查，以鞏固學生平時上課所學知識;期末再以考試方式綜合考核學生對于整個教學內容的掌握程度，以平時考查成績和期末考試成績相結合，綜合得出學生的課業成績，以此全面的反映學生的學習效果，同時也提高了教師教學的有效性。

第4篇：對心理健康教育課程的認識范文

焦點解決短程治療（solu-tion-focused brief therapy，SFBT）是指以尋找解決問題的方法為核心的短程心理治療的技術，也稱焦點解決療法（后文簡稱“焦點解決”）。該療法于19世紀80年代由Steve de shazer和Inn berg kim等人提出，經過幾十年的發展，其合理性和有效性獲得許多研究的支持，已經廣泛地應用于監獄、社區、醫院和學校中。

過去，研究者們更多地探討了焦點解決在個體心理咨詢與治療中的應用，而較少就焦點解決在團體咨詢與訓練中的應用進行探討。實際上，焦點解決已經逐漸從個別治療發展到團體治療和專業督導，并開始大量應用在親子教育、企業管理、學校心理健康教育等領域中。在這些領域中焦點解決能夠同時解決多個個體的問題，而焦點解決也從一種單純的咨詢技術、咨詢模式演變成了一種理念和理論取向。王紅椿和曾保春探討了焦點解決短期咨詢在團體咨詢中的應用。尹達分析了課堂焦點解決短程治療的內涵、原則和策略。劉端海、張靜和王志亮等探討在班級管理過程中，如何運用焦點解決短程治療有效實現心理機制的轉化以取得有效的管理效果。焦點解決能有效運用于多個領域（個體和團體）獲得了研究者們的一致認同，本文重點關注了焦點解決理論在心理健康教育工作中的應用，尤其是在心理健康課堂教學中的應用。張艷霞認為心理健康教育課程與焦點解決短程治療法具有關聯性，并提出將焦點解決的基本理念運用于心理健康教育課程中的嘗試，以提高心理健康教育課程的質量和效果。本文在此基礎上，嘗試分析焦點解決短程治療運用于心理健康教育課程中的可能性，并從理論假設、會談技術和工作流程三個方面進一步探討焦點解決模式如何應用于心理健康教育課程中。

一、焦點解決與心理健康教育課程的契合點

焦點解決是心理咨詢中常見的咨詢方式和技術模型，而心理健康教育課程是學校為學生提供心理服務的主要渠道，兩者看似不相關，但仔細分析，二者在目標、形式和內涵上具有一些相似之處。

從目標上看，焦點解決和心理健康課程都是幫助個體成長、促進個體發展的一種手段，其目標是一致的。焦點解決強調聚焦問題的解決，注重效率，而當前中小學大班額、少課時的現狀要求高效率的心理健康教育課，力求用有限的課時，實現心理健康教育課程有效性最大化，從而在一定程度上解決當前心理健康教育工作中師資、班額與課時之間矛盾的現實困境。

在形式上，焦點解決主要應用于心理咨詢和心理治療中，心理咨詢和治療主要針對個體，心理健康教育課程往往針對一個班級的學生，是一個團體。但從前人研究中可知，無論是個體還是團體，焦點解決均能發揮其優勢，而心理健康教育課也可以被看作是團體心理咨詢的過程，教師是咨詢師，學生是來訪者。

在本質和內涵上，焦點解決短程心理治療技術堅信，每個生命個體都具有積極的能動性和自我診治的主體性，都是自我問題發現和解決的專家，并強調咨詢師在咨詢過程中只是促進者；而心理健康教育課程實際上是學生通過教師的引導和幫助，發展彈性的問題解決方法的過程，課堂的主體是學生，教師引導學生發現問題、解決問題，學生積極體驗、反思，獲得成長。二者所強調的主體、主體的地位和發生變化的過程也是相似的。

二、理論假設上的借鑒

心理健康教育課程對焦點解決的借鑒首先體現在理論假設上，焦點解決提出了“事出并非有因”“從正向意義出發”“解決在例外中”“變化隨時發生”等10種基本假設。結合中小學心理健康教育課程的實際，可以從以積極、人本的視角看待學生及整個課程，保持合作的教育觀，幫助學生進行合理的歸因，促進小變化的積累幾個方面進行借鑒。

（一）積極的視角：從正向意義出發

焦點解決理念有利于在心理健康教育課堂中滲透積極心理學的理念，關注學生的成功經驗和自身的資源。心理健康教育的發展經歷了醫學模式和教育模式，并正從教育模式向服務模式轉化。服務模式更強調為學生提供符合他們需要的心理健康教育服務，而非將他們看作是有障礙的個體和被教育的對象。從正向意義出發，教師在授課的過程中應主動用積極的視角看待學生的行為、用積極的語言回應學生、用積極的應對方式處理課堂中出現的各種問題，讓學生感覺到自己不是被動地接受教育，而是主動地獲得教育。

（二）合作的教育觀：問題解決的方法來自學生，教師是協助者

焦點解決肯定了個體的主體地位，問題的解決是個體的自主建構。在心理健康教育課堂中，當教師認識到心理健康教育課是教師通過多種方式讓學生探索自身資源的過程，學生是主體，具有豐富的內在資源，而教師是激發學生自我建構力量的合作者后，教師才能自發地改變固有的說教模式，充分發揮引導者、合作者角色在其中的積極作用。

（三）合理的歸因：不當的解決方法是造成問題的根本

焦點解決認為不當的解決方式是問題的根本，這也體現出積極心理學的理念。在心理健康教育課堂中常常遇到一些棘手的問題，教師過度分析就容易陷入邏輯上的死胡同，而焦點解決聚焦問題的解決而非探討問題的原因，避免了對問題的一些爭議性分析。如個體遭遇挫折可能并不是問題，但解決方式（攻擊、自殺）可能成為問題，心理健康教育課程從這一視角出發，可以幫助學生以恰當的方式解決問題，同時還可以避免探尋問題主觀原因而導致的自卑心理。

（四）累積的變化：小變化帶來大變化

焦點解決重視小變化，因為小變化的累積會變成大化，這類似于俗稱的“滾雪球效應”。在心理健康教育課堂上，教師應關注學生隨時出現的變化，當學生出現良好的小變化時，積極的肯定、贊許、鼓舞能夠強化他們良好變化的持續，給予他們繼續努力的信心。同時，我們也可用這種理念看待心理健康教育課程在學校的開展現狀，有人覺得心理健康課的效果不明顯，其作用值得質疑，然而教育并非一蹴而就的過程，而是由一個一個小變化最終累積成的大變化，心理健康教育亦是如此，教師通過在授課過程中肯定學生的每一個良好變化，啟發他們思考，不斷累積，才能帶來大的變化。

三、會談技術上的借鑒

心理健康教育課程是一種活動課程，重點在于活動的引導和結束后的總結，教師要實現對學生的有效引導主要依靠語言。De shazer等人在焦點解決中設計了奇跡詢問、刻度化詢問、例外詢問、贊許、振奮性的鼓舞、任務/家庭作業等十三項主要以語言為載體的會談技術。這十三項技術通過傾聽、賦能、建構來幫助個體實現目標。心理健康教師在課堂組織中同樣需要理解和尊重學生，給予學生能量，幫助學生體驗與建構，因此在心理健康教育課中借鑒這些技術能使課程更加順暢地進行。下面就如何在心理健康教育課中運用焦點解決會談技術進行探析。

（一）奇跡性詢問

奇跡性詢問是未來導向的提問方式，其目的在于鼓勵個體發現解決問題的方向。心理健康教育課教師可以運用奇跡性詢問技術幫助學生理清自己心中的目標以及課程的目標。這一技術可用在一節課的導入階段，如在以“18歲”為題的心理健康教育課中，教師可以提問學生：“如果明天一覺醒來，你已經滿18歲，你覺得自己會成為一個怎樣的人？”這一提問讓學生在內心建構自己成年的樣子，實際上是幫助學生建立“18歲”的目標。

（二）刻度化

刻度化也稱為“評分技術”，主要利用數值（如1～10分）協助個體將抽象的概念以比較具體的方式加以描述，通過刻度化的提問，讓個體反思自我。在心理健康教育課上，教師可以通過刻度化讓學生進行自我評價和自我反思。如在以“認識心理健康”為題的心理健康教育課中，教師讓學生對自己的心理健康狀況進行打分，并讓學生思考所打分數代表自己具備了哪些良好的心理素質。這一提問既讓學生進行自我認識，又促進學生關注自身的資源。

（三）例外技術

例外技術是指通過傾聽，協助個體探尋一個與占主導地位的事例不相符的其他事例。在心理健康教育課中，使用例外技術可以讓學生重新思考已經發生的事件，領悟自身可能存在的偏執或不合理的想法。這一技術既尊重學生已有的認知框架，又提出新的問題啟發思考，并促進新的建構。

如以“男生女生的交往”為題的心理健康教育課，其中一個環節是讓男女學生畫出異性的形象，教師發現男生畫出的女生丑陋無比，而女生畫出的男生不堪入目。教師可以啟發學生：“大家的畫似乎反映出了異性同學的一些特點，但是除了這些之外，還有其他特點嗎？”通過例外技術引導學生辯證地看待問題，讓學生既看到他人身上的缺點，也看到他人身上的優點。

（四）贊許

贊許是指對個體身上具備的積極特質或擁有的資源進行贊揚，從而給個體賦能。在心理健康教育課堂上，教師也經常需要通過一些肯定的語言，強化學生的良好行為，而使用“強化”來理解心理健康教育課堂上對學生的贊許太過機械，以積極心理學為理論基礎的焦點解決會談技術認為，應將學生看作活生生的個體，有豐富的內部資源，能夠自我建構，因此，贊許并非僅僅是強化，更重要的是通過贊許賦予學生能量。

（五）振奮性鼓舞

與贊許不同，振奮性鼓舞是以一種非常興奮、喜悅的聲調、動作、表情或語言來表達支持與鼓勵。例如：你是怎么做到的？太棒了！這一技術富有正向引導性和激勵性，在心理健康教育課堂上使用有助于營造積極樂觀的課堂氛圍，讓學生感受被肯定和鼓舞的力量，從而增強自尊和自信。

（六）任務/家庭作業

教師可以在課程結束之前給學生布置一些家庭作業，讓學生在課后嘗試使用課上學到的方法與策略，鞏固學習效果。如在學習了微笑能使人保持樂觀的心態的情緒調節方法之后，教師讓學生在課后多注意保持微笑。

除此之外，一般化、預設性的詢問、改變最先出現的跡象等技術也可在心理健康教育課堂中發揮作用。

四、工作流程上的借鑒

心理健康教育課程還可部分借鑒焦點解決的實施過程，焦點解決遵循的基本流程主要分為三個階段，即發現問題階段、休息階段和正向反饋階段。心理健康教育課程是一個幫助學生發現和體驗問題，并引導學生思考和解決問題的過程，焦點解決的基本流程稍作變通，也可以在心理健康教育課程中運用。在焦點解決中，來訪者與咨詢者合作并進行自我建構，而在心理健康教育課堂上，學生與教師以及其他同學合作，通過討論，建構解決方法。借鑒焦點解決的工作流程，心理健康教育課程的第一階段可以是問題的導入和體驗活動（發現問題），第二階段進行小組討論（休息思考階段），第三階段是教師的總結與升華（正向反饋階段）。如一節心理健康課可先以奇跡詢問開始，幫助學生建立目標；再通過傾聽、賦能和建構等技術幫助學生梳理實現目標的過程，然后通過學生之間的討論與合作整理出達成目標的方法和策略；教師最后總結升華結束課程。

五、結語

第5篇：對心理健康教育課程的認識范文

〔關鍵詞〕中小學；心理健康教育課程；課程目標

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2012）06-0007-03

泰勒認為：“如果我們要有組織地、理智地研究教育計劃的話，首先就必須明確教育目標。”他在此處所提到的“教育目標”就是課程目標。課程是一種具體化、活動形態的教育過程，是實現教育目的的中介。課程目標是構成課程的首要成分，它具體指示著課程的進展方向，標示課程的范圍，提示課程的要點，決定課程內容的選擇和組織，指導教學評價工作，是實現課程宗旨的重要保證。本文探究了心理健康教育的課程目標，分析了存在的問題并提出對策。

一、心理健康教育課程目標

博比特（Franklin Bobbitt）認為，“課程目標是那些兒童需要掌握和形成的能力、態度、習慣、鑒賞和知識的形式。”黃政杰認為，課程目標是“課程設計的方向或指導原則，是預見的教育結果，是學生經歷教育方案的各種教育活動后必須達成的表現。”廖哲勛認為：“課程目標是一定教育階段的學校課程力圖促進這一階段學生的基本素質，在其主動發展中最終可能達到的國家所期望的水準。簡而言之，課程目標是一定學段的學校課程力圖最終達到的標準。”雖然每個學者對課程目標的理解有一些差異，但也有一致之處，即指的是學生學習所要達到的結果。綜合以上各位學者的觀點，筆者認為課程目標是以觀念的形態存在的，預先產生和存在于教育者和學生大腦中，成為引起教育、教學和學習行為的原因，指導或規定師生的行為，協調和組織師生的行動，以實現預期的結果。課程目標具有三大功能：標準功能、導向功能和評價功能。只有確定了課程目標，才能明確課程與教育目標的銜接，從而確定課程設置的方向。

心理健康教育課程目標是指一定階段的心理健康教育課程所要達到的預期結果。它規定著教學活動的方向，也是確定心理健康教育內容，編寫教材、運用教學方法、選擇學習活動，評價的重要依據。

二、中小學心理健康教育課程目標現狀及問題

心理健康教育課程目標與其他學科課程目標相比還處于起始階段，沒有形成系統，存在著以下問題。

（一）課程目標不明確

在調查科任教師對中小學心理健康教育課程目標是否明確時，15人認為課程目標明確，占總人數的15.1%；64人認為課程目標非常不明確，占66.6%；認為一般的有20人，占20.2%。課程目標是教育目標和培養目標的具體化，力求明確、具體，避免含糊不清和不切實際。它要解決的是教和學要“達成什么”的問題。如果心理健康教育課程目標提出的僅是有普遍意義的觀點，那么它對課程內容的標準選擇，課程計劃與教學的展開，以及課程評價，很難提供具體的指導。例如有些學者提出心理健康教育課程的目標就是“培養良好的心理素質，開發心理機能，預防心理疾病，增進心理健康”；而有的學者則在制定心理健康教育目標時，按照學生所要經歷的學習、生活等各個環節，加上正向的、良好含義的修飾詞來描述心理健康教育課程目標。這些提法作為課程目標無可厚非，但是怎樣去理解他它們，全憑自己的體會，沒有體現出目標的行為化、具體化、明確化。

（二）課程目標不系統

在調查課程目標能否適應不同年級學生的需求時，15人認為課程目標能適應不同年級學生的需求，占15.1%；認為不適應的有73人，占73.7%；選擇一般的有11人，占11.1%。可見有73.7%人認為心理健康教育課程目標不能適應每個年級學生的需求，沒有系統性。所謂系統，就是自成體系的組織；系統的事物按一定的秩序和內部聯系組合成整體。由于課程涉及的領域繁多、結構龐雜，因此課程目標要考慮的因素也非常復雜。這就要求課程目標具有系統性，能夠把組成課程目標的若干子目標始終圍繞課程設計、按照課程規律組合成目標體系。然而現行的心理健康教育課程目標沒有根據心理健康教育的目標層次、學習任務的分析結果，以及學生的特點等因素進行綜合考慮。

（三）課程目標無層次性

心理健康教育課程目標需要層次性，其總目標的實現有賴于各種具體課程目標的實現，而各種課程目標的實現有賴于各個單元目標的實現，各個單元的課程目標的實現又有賴于課時目標的實現。但是，目前的心理健康教育課程還停留在總目標的描述上，對各種課程目標、單元目標、課時目標等層次劃分不清楚，甚至沒有劃分，并且總目標和具體目標之間缺乏聯系。而在具體實施課程過程中，有的教師重視總目標，把握整體性，而不是量化的指標，很難操作；有的教師則很重視單元目標、課時目標，明確具體，且操作性很強，但又比較零零碎碎，沒有體現出心理健康教育課程目標的整體性。

三、中小學心理健康教育課程目標優化的策略

左藤三朗等學者認為，課程目標的確定應涵蓋學生、社會和知識三方面來源，符合教育目標、教育哲學和教育心理學。課程理論學者羅頓（Lawton）認為，從事課程設計時須從三方面考慮：一是知識的本質，二是兒童的本性，三是社會的情境。也有學者認為，揭示學生心理發展階段的規律和特點是我們科學而合理地開發課程的基本前提。這些都為心理健康教育課程目標的制定和優化提供了理論支點，也決定了心理健康教育課程的總目標應該是緊緊圍繞學生的身心特點、生活環境、常見的重大發展事件以及心理疾病等展開的，提供科學、有效、實用的心理學技術與方法。因此，筆者認為心理健康教育課程目標必須是學生能夠理解和接受的，必須是具體的、可評估的。

（一）課程目標要明確

明確的課程目標具有導向和調控作用。一個出色的教師，總是能在教學活動開始時就向學生提出明確的目標，使學生把注意力集中在與目標有關的事情上，排除無關刺激的干擾，引導學生一步一步向目標靠近。要實現目標的明確性，必須做到以下幾點：第一，對課程目標的描述要明確、不能含糊，不能引起歧義；第二，課程的一般目標與課程單元目標以及課時目標分開。單元目標與課時目標是一般目標的細化分解，課時目標包含在單元目標之內，單元目標包含在一般目標之內。因此，制定單元目標和課時目標時要具體。

（二）課程目標要系統

布魯姆的課程目標分類系統值得我們借鑒。教育是改變人們行為規范的一種歷程，而這種行為的變革可以進行分類和分層次，層次是積累性的，人學習的行為過程總是由易到難，由簡單到復雜，一步一步地前進。目標分層有助于學生學習的循序漸進，保障學習的效果。從橫向看，不同學生達到的目標在層次上也存在個體差異。人生來具備多種智力潛能，每個人的智力優勢和整合方式各有不同，不同的智能的組合表現出的差異性導致了人在興趣志向上的差異，因此，在學習行為過程中也表現出不同層次性。課程目標要根據受教育者的不同的學段，制定出不同層次的課程目標，如小學階段、初中階段、高中階段的心理健康教育課程目標應具有層次性，每一階段的不同學年、每一學年的不同單元也應具有層次性，各個層次的課程目標從易到難、從簡到繁，形成縱向層次結構；同時還需注意要將一般和具體目標銜接好。

（三）課程目標要有操作性

心理健康教育課程直接把情感、意志、個性等當作教學目標，關注的焦點不在于認識目標的達成，而在于將觀念的東西轉化為學生實際可行的、可訓練的行為。因此，抽象的心理學概念、原理應當具體化為各種行為表現及特征，變成可觀察的、可以通過一定測驗和方法來評估的，并且可以通過一定的教育手段和措施來加以訓練和改造的行為目標，這樣心理健康教育課程才不會流于形式。

（四）課程目標要有發展性

心理健康教育課程的總目標與國家的教育目的是一致的，即讓受教育者全面發展。然而，總目標不可能在短期內實現，而是要通過一系列具體目標，經歷一個從簡單到復雜、從低級到高級、由不自覺到自覺的發展過程來實現。課程目標要隨著學生的心理發展而不斷更新和提高，從小學階段到初中階段，再到高中階段，后一階段的目標應在前一階段上有所發展，水平從低到高有所變化。因此，必須根據不同年齡階段學生心理發展的特點及規律，制定各年級的具體目標，只有這樣才可以循序漸進地促進學生心理健康的發展。

參考文獻

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第6篇：對心理健康教育課程的認識范文

[關鍵詞]高校 心理健康 課程 改革

[作者簡介]陳龍圖（1969- ），男，河南漯河人，廣東江門職業技術學院教育與教育技術系，副教授，碩士，研究方向為教育學理論。（廣東 江門 529090）

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）09-0127-02

一、引言

大學生心理健康教育課，是針對大學生開展的，旨在促進大學生心理健康素質發展，提升心理健康水平，提高其應對生活及成長發展過程中各種困難挫折心理適應能力為目標的教育。大學生心理問題得不到及時有效的解決，影響他們的學習、生活和成長，嚴重時還會導致極端性事件的發生。

高校重視大學生心理健康教育工作，除了成立中心開展有針對性的心理咨詢輔導服務外，還開設心理健康教育課程，進行心理健康知識的教育和普及。2010年4月23日，在河南開封舉行的全國大學生心理健康教育工作會議就認為：五年多來，各地各高校廣泛開展大學生心理健康教育，在工作機構的健全、人員的配備、心理危機的化解等方面取得了明顯成效，在提升大學生心理素質方面發揮了不可替代的重要作用。

二、大學生心理健康教育課程取得的成績

1.課程地位得到提高和重視。大學生都是充滿青春活力的年輕人，朝氣蓬勃，才華橫溢，富有理想，充滿激情，又是高考的幸運者和天之驕子，一般來說，他們的思想、生活和心理應當是愜意和無憂無慮的。但實際上，他們與普通人一樣，也會遇到生活中的挫折和煩惱，進而出現心理上的不適。特別是隨著現代生活節奏日益加快，各方面競爭日趨激烈，大學生還將面臨更多的現實問題和壓力，此種情況下，他們也更容易出現心理上的不適問題。近些年屢屢發生的大學生極端性事件，足以說明這方面的問題。高等院校普遍開設大學生心理健康教育課，并把課程由選修變成必修，表明心理健康教育課程的地位在高校已得到顯著的提高和重視。

2.教學內容全面、形式靈活多樣。大學生心理健康教育課的教學內容，基本涵蓋了大學生從入學到畢業、再到就業整個成長發展過程中可能遇到的各類主要心理問題。比如，新生入學適應、學習心理、戀愛心理、人際交往心理、個性心理、心理危機干預、就業心理等。并且，隨著內容的不斷拓展，還逐步涉及了現代生活中的休閑心理、消費心理、網絡心理、社會認識心理、職業心理等。教學內容的設計與編排，也形式多樣，各具特色。有的采用專題式，有的采用模塊式，還把學生關注的熱點心理問題及時納入課堂教學內容之中。教學方式方法也一改過去傳統的知識傳授型，變為活動教學型，重視學生的主體參與，注重學生的情感體驗和心靈感悟。不少學校還編制出校本教材和特色教材，并把它打造成校級及以上精品課程。

3.專業師資力量和隊伍不斷壯大。心理健康教育課最能體現較好教學效果的是活動教學，不少高校為了最大限度地保證課堂教學的質量和效果，依然采用常規班級教學，意味著這方面需要相對較多的師資。由于不少高校重視學生心理健康教育工作，經過近些年的努力，他們基本上建立起以專職教師為主，校內外教師兼職為輔，學生輔導員協助參與的較為穩定的心理健康教育師資隊伍，基本滿足了學生心理健康教育教學和咨詢輔導的需要。而且，隨著專業技能學習與培訓的不斷開展，師資隊伍的整體質量和水平也有了明顯的提升，課程開發建設的力度也在不斷加大，教學成效進一步提高。

4.課程作用與效果得到認可和肯定。高校大學生對心理健康教育這門課程普遍感到有興趣，甚至不少學生對此還抱有較大的期待。他們渴望通過學習了解心理健康知識，掌握自我心理調節技能，解決生活中的各種心理問題。他們普遍歡迎專題活動式的教學模式，認為這樣的安排具有針對性，切合他們的實際，能夠讓他們主體參與，也能較好地解決他們遇到的心理問題。不少調查就顯示，大學生對心理健康教育這門課程的滿意度是高的，他們很多人還希望以此為基礎，在今后進一步加強這方面的學習。

三、大學生心理健康教育課存在的不足

1.功利化傾向。有的高校沒有深刻認識到大學生心理健康教育課的重要性，只是把它看作一門普通的選修課，不僅安排的教學時數少，還采用大的合班教學，這與課程教學的特點與要求、與課程教學目標的達成存在較大差距。同時，他們對建設穩定專業性師資隊伍的投入也不足，缺少對師資進行專門專業性的學習和培訓，甚至還存在以思想政治教育工作模式替代心理健康教育工作的現象。

2.協調性不強。大學生在校期間不同階段面臨的主要任務有所不同，由此可能導致的心理問題也會呈階段性集中，例如新生入學時以心理適應問題為多，而學生畢業時則以就業心理問題為突出。因此，心理健康教育課程若能與大學生心理成長實際需求相配合，將會發揮最佳的促進作用。有院校曾嘗試把每個班級的心理健康教育課分階段在不同學期進行，但也遇到排課麻煩，班級、時間、地點經常變換，給老師上課帶來極大困難和不便的問題。于是，不少高校干脆一次性按班級輪流把課程所有內容集中在一個學期上完。這種安排盡管省事省力，但卻直接影響到學生學習的實際受益。

3.滲透性不夠。大學生心理健康水平的提升，單靠開設一門心理健康教育課根本無法完成，還需要各科教學協調配合，共同滲透。因為各科教學本身就包含了心理健康教育豐富的內容，尤其是一些名言、警句、哲理性內容，或者一些故事、案例、辯證法思想等。由于一些高校教師本身就欠缺一定的心理學基礎知識，要他們在教學中有效進行心理健康教育的滲透并非易事。正是這種各科教學滲透上的不足，恰恰影響著心理健康教育課發揮更大的效力。

4.針對性不足。大學生都有渴望了解心理健康知識，增強心理調節能力，維護好自我心理健康的共同愿望。但在心理健康教育課堂上，他們表現出來的積極主動性不同，參與程度不同，得到的收獲也會有較大的差別。那些課堂上比較活躍、主動參與而又敢于敞開心扉表露自我的同學，往往收獲較大。而那些羞澀、矜持、自卑乃至封閉的同學，往往因顧慮多，參與少，盡管他們內心也有許多心理問題等待解決，卻失去問題解決的時機，這在客觀上顯示出心理健康教育課存在針對性不足的問題。

5.傳統學科教學特點明顯。大學生心理健康教育課，目前多是由心理學、教育學、德育方面的老師轉任或兼任，不少高校還聘請輔導員來兼課。由于他們之前不見得都接受了系統正規專門專業性的學習和訓練，因而容易受傳統教學思維模式的影響，會有把心理健康教育課堂變成以傳授知識為主，成為事實上的心理學課或者德育課現象的出現。傳統學科教學特點明顯，不僅使課堂失去了應有的生機和活力，也使得一些同學對心理健康課由最初的熱望變成最后的失望。

四、大學生心理健康教育課程改革要求

1.正確認識課程的地位和作用。心理健康教育課對大學生成長發展的影響及重要性不言而喻。課程開設，絕不能僅僅視為是學校為應對和避免學生日益復雜多樣心理問題的一時之舉、被迫之舉、功利之舉，而是學校認真貫徹教育方針，落實教育目的，深入推進素質教育，確保學生全面健康發展的必要措施。既要大力推進包括課程標準、課程內容、教材、教學過程、教學方法和手段、教學資源開發和利用等在內的學科建設，也要注重打造一支專業化水平高，理論與實際結合能力強，教學和咨詢輔導經驗豐富，能夠有效促進學生心理健康發展和解決學生實際心理問題的教師隊伍。同時，還要完善教學評價制度和教研制度，協同學生心理咨詢輔導中心構筑學校完整的心理健康教育工作體系。

2.提高教師心理健康教育素質與水平。心理健康教育課程建設的情況怎樣，教育教學的質量水平如何，很大程度上取決于課任教師。一要充分認識高質量教師隊伍的重要性，確立科學的師資隊伍專業化建設和發展方案；二要采取各種措施提高教師專業知識素養和技能水平，包括安排教師進修、學習、培訓，參觀訪問，教學交流，學術交流，教學示范課等；三是搞好團隊建設，以團隊帶動整體水平提升；四是借助優質課建設，精品課程建設，教研和科研活動推動；五是協助參與學生心理健康咨詢活動，了解學生，積累經驗，增強教學針對性。

3.重視課程建設與特色建設。大學生心理健康教育課目前存在有德育化、學科化、形式化傾向，應當加快課程改革，盡快改變這一教學理念落后、教學設計滯后的不利局面。教材編寫要體現大學生心理發展的特點和實際，教學方式、方法、手段和模式符合課程特點與需要，教學過程反映學生多層次個性化要求。還要加強網絡課程建設，發揮課程網絡資源作用，方便學生學習和師生交流。心理健康教育課是一門課內課外相結合的綜合性課程，必須體現學生主體性體驗學習的特征，還必須體現自身的特色性。既要重視學生的主體參與，也要注意運用團體與個別、課內與課外靈活多變的形式來學習；既要緊貼學生發展要求的實際，也不回避學生關注的熱點心理問題。

4.課內與課外、教育與自我教育結合。大學生面臨各種各樣眾多的心理問題，單靠心理健康教育課有限的課時是根本無法解決的，尤其是不同學生存在的個別心理問題。因此，還需要向課外進行拓展和延伸。要根據學生需要，激發他們的興趣，充分利用家庭、社會、學校各種教育資源，采用靈活多變的方式，最大限度使他們成長受益。開設大學生心理健康教育課目的，是使學生具有關注自我心理健康的意識，具備調節維護自我心理健康的能力，保持健康良好的心理狀態。不僅教師要重視對學生的教育和引導，學生也要重視自我教育和學習，特別是實踐體驗式學習。只有通過課內與課外、教育與自我教育的結合，才能最大限度地發揮大學生心理健康課的作用，有效增進大學生心理健康素質。

5.加強合作交流，共享教學經驗與資源。各個高校都開設有大學生心理健康教育課程，這為課程共建共享提供了極大的可能性。高校之間完全可以開展合作，通過聯合開發課程和網絡資源，實現課程資源的共享利用。同時，還可以進一步開展教學交流和教研合作，相互借鑒學習教育教學經驗，共同探討教育教學過程中的問題，聯合開展課題攻關等，以此實現互利共進發展。高校間有了這種廣泛的深度的合作與交流，就可以最大限度地優化組合優勢資源，通過輻射和帶動作用，形成強有力的教學團隊，提高教師隊伍教學與科研實力，整體提高大學生心理健康教育課程建設及教育教學的質量和水平。

總的來說，心理健康教育課對大學生心理成長有著極其重要的作用，針對目前課程建設及教育教學過程中存在的問題和不足，要大膽改革，敢于創新，多方結合，不斷完善。要始終把握大學生心理發展的特點，突出針對性和時效性，重視理論與實踐的結合，爭取把課程教學的效果發揮到最佳。

[參考文獻]

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第7篇：對心理健康教育課程的認識范文

（中南民族大學民族學與社會學學院湖北武漢430074）

摘要：大學生心理健康教育課是大學生心理健康教育的主渠道、主陣地。積極心理學為大學生心理健康課程教學優化提供了新的視角，推動大學生心理健康教育課程教學的積極轉向，必須通過更新教學理念，充實教學內容、優化教學方法、改善教學關系等“積極設計”，不斷提升大學生心理健康教育的針對性和實效性。

關鍵詞 ：大學生心理健康教育；課程教學；積極心理學

中圖分類號：G441文獻標識碼：Adoi：10．3969／j．issn．1665－2272．2015．07．0024

大學生心理健康教育課程教學是大學生心理健康教育的主渠道、主陣地，是開展大學生心理健康教育的必經途徑。近些年，各高校大學生心理健康教育工作大多聚焦于預防和矯正大學生各類心理問題，忽略學生潛質的開發及心理素質的培養，導致大學生心理健康教育教學存在一些誤區。大學生心理健康教育乏力，大學生心理健康素質較低，大學生心理健康教育課程教學的針對性、實效性不盡人意的現實，決定著心理健康教育工作者必須從更宏觀的視野、秉承全面深化改革創新的理念，不斷優化大學生心理健康教育課程教學，切實提升大學生心理健康教育課程教學的新引力和感染力。

“積極心理學”的概念是由“積極心理學之父”Seligman于1998年正式提出，作為一門致力于研究普通人的發展潛能和美德的積極學科，積極心理學主張充分挖掘人固有的、潛在的、具有建設性的力量，促進個人和社會的和諧發展，使人類走向幸福。積極心理學有三個明確的研究領域：積極的情緒體驗（positive emotion），主要包括幸福感、愉悅感、感恩之心、成就感等；積極的人格特質（positive trait），主要包括天賦、毅力、興趣、人際能力、價值觀等；積極的社會關系（positive institutions），主要包括積極的家庭、學校和社會關系帶來良好的公眾品質：助人為樂，文明禮貌，關愛弱勢群體，遵守社會公德、職業道德和家庭美德等。“積極”二字的重要性表現為：心理健康教育工作者必須以開放、平等的眼光同時關注教育個體存在的優點和缺點，無條件積極主動探尋教育個人的價值和意義，積極挖掘教育個體的潛質和優勢，積極引導教育個體培育自尊自信、理性平和的心態。

積極心理學為高校大學生心理健康教育課程教學提供了嶄新的思路，注入了鮮活的素材，將積極心理學的最新研究成果運用于大學生心理健康教育課程教學，推動大學生心理健康教育課程教學理念、內容、方法等要素環節的積極轉向，有助于最大程度實現教育主體和教育客體的良性互動，最大限度提升師生在課堂教學中的積極性、主動性和創造性，有助于最大范圍將心理健康教育課程打造為大學生真心喜愛、終身受益的通識教育課程。

1轉變教學理念，突出學生的主體性，樹立積極的育人導向

課程教學改革，理念先行。基于積極心理學視野下的大學生心理健康教育課程教學優化，必須實現教學理念的“積極轉變”，將以人為本，立德樹人理念貫穿于課堂教學的全過程和各環節，要凸顯積極的育人導向，將“讓每一位大學生積極全面發展”作為課程教學的終極目標，將培育大學生的積極心理品質，激發大學生的積極心理力量，塑造大學生的積極人格作為課程教學的出發點和落腳點，具體而言，在教學過程中，要突出學生的主體性，充分發揮學生的主觀能動性，讓學生在課程教學過程中獲得積極的心理體驗，多角度參與大學生心理健康教育課程，在學以致用，以學促用，學用結合的過程中錘煉包括積極的認知、情感、意志、信念，行動在內的優秀心理品質，掌握創造幸福生活的積極力量，不斷提升自身的心理健康素質和主觀幸福感。作為心理健康教育課程教學老師，必須遵循“他助、互助、自助”的心理健康教育課程教學規律，通過積極的正面引導和教育，促進大學生個體身心積極健康成長，實現“助人自助，共同進步”的積極育人目標，從根本上滿足大學生們的心理發展需求，關注每個學生的自我成長和潛能發揮，培養和造就具有積極品質、良好美德及感受幸福能力的人。

2充實教學內容，增強學生的關注度，增強積極的育人效果

課程教學改革，內容為王。用積極心理學的最新研究成果充實大學生心理健康教育課程教學，能夠較好地擴大課程教學的吸引力，增強學生對授課內容的關注度。積極心理學視野下的大學生心理健康教育課程應重點圍繞“人為什么活著？”、“人應該如何積極活著？”、“如何打造陽光心態”、“如何建立良好的人際關系？”、“怎么樣的生活才更有意義和價值”這類終極命題展開討論，引導學生關注生活、生命的積極意義和價值，培育積極的心態和正向的思維，在充分挖掘學生潛能優勢的基礎上，不斷提升學生的積極人格力量，在具體課程設計的過程中，可以將上述宏大命題模塊化，滲透到自我認知、情緒管理、壓力應對、人際交往、思維訓練，生涯規劃等主題討論中。

研究表明，當前絕大多數大學生的心理健康水平是處于正常范圍的，但部分學校的心理健康教育內容仍然圍繞少數學生的心理問題和障礙展開，造成大學生心理健康內容的窄化，不能很好地滿足大多數學生心理發展的積極訴求，因此應該注意將大學生心理健康教育課程內容的層次性劃分，堅持發展性、預防性和干預性相結合，體現積極心理學的基本要求和規律。其中發展性課程注重培養和塑造大學的積極情緒和人格，注重開發大學生的心理潛能和提升心理品質；預防性課程注重引導學生及時發現自身在生活、學習、工作過程中存在的心理困擾和問題；干預性課程注重引導學生在面對重大心理問題或突發事件時，如何積極尋求專業的咨詢和幫助，及時緩解心理壓力，早日走出心理困境。

3改進教學方法，提高學生的參與度，提供積極的育人平臺

課程教學改革，方法是關鍵。方法是解決大學生心理健康教育課程針對性、實效性和學生代入感、參與度的橋梁和紐帶，當前，大多數高校心理健康教育教育多以灌輸教育為主，體驗式、參與式、互動式、啟發式教學方法運用不足，課堂氛圍、課程效果普遍不佳。積極心理學視野下的大學生心理健康教育課程更加注重學生的情感體驗，行動參與和心理感受，更加要求授課老師綜合運用團體輔導、情景體驗、角色扮演、工作坊等積極教學手段和方法。

教學方法的靈活性、教學手段的多樣性是激勵大學生主動參與課堂，傳遞積極心理健康知識的最佳途徑。積極心理學視野下的大學生心理健康教育課程必須高度重視學生的積極參與、主動體驗，通過積極的心理體驗，累積心理資本，增強心智能力，實現學生身心素質的和諧發展，全面提升學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。在體驗式教學方法運用方面，積極心理學家Seligman曾提供了很好的樣本，如Seligman經常通過使用“每天記錄3件好事情”、“新用署名的力量”、“感恩拜訪”、“大笑練習”等練習提高學生的學習熱情和參與程度，促進學生積極的行為改變，通過對積極情緒的尋求與體驗，在“積極”中受益和成長。此外，積極心理健康教育課程教學可采用積極心理測量方法，引導學生填寫《人格優勢量表》、《自信量表》、《自我幸福感量表》、《樂觀量表》等量表，讓學生通過自我測量了解自身潛能和優勢，從而形成對人性優點與缺點積極全面的認識。

4改善師生關系，提升學生的滿意度，營造良好的育人環境

課程教學優化，環境營造是保障。大學生心理健康教育總是在老師的主導下開展，總是要依靠學生主體性地位和作用的發揮，總是以學生的滿意度為衡量標準，總離不開具體的育人環境。積極心理學視野下的大學生心理健康教育課程教學，要求建立平等、民主、協作、共贏的師生關系，要求教師具有足夠的“積極力量”，向學生傳遞積極、樂觀、向上的人生態度，對學生有期望、有熱情、有信心，通過發揮個人魅力，引導學生參與課程教學，參與師生互動，在和諧的師生關系中，不斷增強學生的安全感，存在感和幸福感。此外，教師應不斷提升自身的專業素養和教學能力，在教學過程中多使用一些正向積極的案例，多運用一些積極向上的表達詞語，營造積極、和諧的課堂氛圍，通過師生之間、學生之間的友好協作，不斷強化學生的集體觀念和團隊協作能力。此外，也要突出家庭環境和學校環境在培養大學生良好心理素質過程中的積極作用，一方面，要打造積極、樂觀、高雅、向上的校園環境，兩一方面要營造溫馨、信任、關愛的家庭環境，讓學生們在積極的育人環境中學會學習、學會生活、學會生存、學會發展，不斷提升自身心理綜合素質。

參考文獻：

1克里斯托弗·彼得森．積極心理學［M］．北京：群言出版社，2010

2任俊．積極心理學思想的理論研究［D］．南京：南京師范大學，2006

第8篇：對心理健康教育課程的認識范文

1．學生個體

中職學校的學生群體在早期的學校教育中，學習成績一般都不盡如人意。這易導致他們在升學率至關重要的緊迫形勢下，不被重視，甚至遭到同學和老師的忽視，因此自尊心受到打擊，自卑感上升;另一方面，學習上的失敗，使得他們在其它方面的長處也得不到認可，貼上了“笨蛋”、“調皮搗蛋”等壞學生的標簽。進入中職學校后，這樣負面消極的心態并沒有隨著環境的改變而有所改善。由于原來基礎不扎實，沒有形成良好的學習習慣，也沒有掌握高效的學習方法，在新學校的課堂上仍然不能較好的汲取老師所講授知識的精髓，學習落后，對學習失去信心和興趣，破罐子破摔。長期在這種消極情緒的籠罩下，心理壓力大，覺得身心疲憊，產生對學習及自身灰心喪氣、一蹶不振，放任不管的消極心理。

2．家庭的影響

“一些單親、特困家庭和不和睦的家庭中的孩子心理普遍存在一定的陰影。有些家庭中存在嚴重的封建思想加之父母本身的文化水平有限，很少去關注孩子的內心世界，對孩子的學習更是漠不關心。”［1］有時候孩子在學習上遇到困難，沒有取得令人滿意的結果，性格偏激暴躁的父母就會對孩子動則打罵，過分苛責，認為他們沒用，給自己丟了面子。這種做法不僅沒有從情感上幫助學生減輕壓力，給予學生鼓勵和繼續學習的動力，反而給學生造成了強大的心理壓力和無能的心理暗示。很多學生就是在父母長期的責罵和埋怨中對學習喪失興趣，看不清楚自己的價值和前進的方向，盲目的混日子，導致學習效果越來越差，最終產生厭學，叛逆，不以為然的心理。

3．教師的影響

教師是教學工作中的主體，向學生承擔著傳道、授業、解惑的責任，更影響著學生對于學習的態度以及人生的發展。“師生關系是教育過程中的基本條件，是無形的教育力量。師生關系的性質不但直接地影響著教學效率，而且間接決定著學生的學習質量、智力發展水平和心理健康水平。”［2］有的中職學校的老師不能正確對待自己的學生。由于中職學生群體的特殊性，個別教師在長期面對他們后會慢慢失去耐心，會不停地抱怨，潛意識里也認為進入中等學校就讀的學生就是人們口中說的“差生”，是無可救藥的壞孩子。進而會無視學生的學習需求，不愿意走進學生，了解學生，幫助學生，不能用一顆真誠平等的心與學生交流，對于學生的教育方式主要是訓斥，甚至是挖苦，管理方式簡單粗暴，因而和學生之間產生很大的距離感和隔閡。在這樣的情形下，往往會增強學生的逆反心理，使他們變得封閉，情緒壓抑，甚至不愿和老師溝通交流，產生的消極的回避態度，影響心理的健康發展。

4．社會偏見的影響

中職學校的學生部分是在小學初中階段學習成績不理想、品德或行為上不盡如人意的學生。在當今這個崇尚高分和學歷文憑的社會中，許多人都無法用正常平和的眼光去看待這些學生，都習慣與用帶有偏見的有色眼鏡去審視這些學生，因此他們就變成了大眾眼中“不學無術”的壞典型，成為了老師口中沒出息、扶不上墻的“稀泥巴”，成為了家長眼中不上進、丟臉面的“壞孩子”，而這對于他們的人格尊嚴是極大的傷害。由于中職學校的學生正處于人生觀、價值觀的形成階段，缺乏社會經驗和分辨是非的能力，外界的眼光和評論會對他們脆弱的心靈造成難以補救的影響。有些學生由于長時間處于被他人冷漠對待、瞧不起、鄙視的狀態，聽到的多是埋怨和苛責的聲音，看到的也多是漠然和鄙夷的眼光，這些非善意的對待導致很多學生變得內向，自卑，不敢與人交流，不敢發表自己的意見和看法，不知道自己存在的意義，不明白自己究竟能做什么，認為自己什么都不行，不愿意做任何的努力和嘗試，從潛意識里自我否定，認為真實的自己就是別人眼中的天生的庸才。

二、目前中職學校心理健康教育課程存在的問題

心理健康教育對于學生的成長發展、學習態度、價值觀和人生觀的形成具有積極的促進作用。現實情況是一些中職學校對于心理健康教育課程沒有應有的重視，更談不上合理安排教學形式、組織教學內容、切實落實到必修課的教學工作中去。

1．地位尷尬，重視度不夠

雖然國家教育部明確指出在“中等職業學校開展心理健康教育，是促進學生全面發展的需要，是實施素質教育，提高學生全面素質和綜合職業能力的必然要求”，［3］要求進一步加強中等職業學校學生心理健康教育。但是在很多時候，心理健康教育仍處于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的尷尬地位。很多學校并沒有把心理健康教育課程以必修課的形式納入到教學課程體系中，有些學校甚至根本沒有開設有關的心理健康教育課程，對于心理健康教育課程的重視度遠遠沒有達到應有的高度。

2．師資薄弱，缺少專業性

有的學校雖然設立了專門的心理健康教育課程，但是師資匱乏。很多中職學校缺乏專業從事心理健康健康的教師。在現開設的心理健康教育課程中，師資隊伍多由學校的行政人員、思想政治課教師乃至輔導員組成。他們中的很多人并不具有正規的心理健康教育專業學習經驗，缺乏專業的理論知識和態度，缺乏心理輔導的基本技術和經驗。“即使有些教師對心理健康教育有比較全面的認識，也有一定得理論儲備，但他們中得多數人尚未掌握專門的心理輔導技術”［4］，“不懂得如何開展心理健康教育課，知識機械地套用傳統學習課程教學模式，導致心理健康教育課程教學過程成為純粹的心理學知識學習過程。”［5］這并不能給予學生良好的心理健康教育課程體驗，反而會因為不專業的教學而導致學生對此課程的輕視、厭倦和抵觸。

3．形式呆板，教法缺靈活

目前在一些已開設心理健康課程的學校中，存在著教學方法古板，不生動，缺少活力的問題。采用的教學方式多還是以傳統的教師課堂講授，輔以刻板的多媒體課件展示，學生坐在座位上聽，缺乏師生間的有效互動，課堂氛圍沉悶壓抑，難以滿足學生的心理需要，難以真正發揮學生的主體性和能動性。同時由于教師專業背景的缺乏，對于心理健康基礎理論知識的講解局限于照本宣科，案例的講解缺乏理論支持和現實分析，這樣無法引起學生對于心理健康課程的學習熱情和興趣。同時由于學生對于課程的參與度不足，體驗性不高，加之薄弱的基礎理論知識，可能致使學生在獨立處理一些自身心理危機時感到力不從心。

4．難以評價，考核方式陳舊

對于學生心理健康的考核，一般采用的多是與普通文化課程相同的期末卷面考試成績。這樣的考核無法真正檢驗學生對于課程教學效果的掌握程度，無法全面激發學生學習的積極主動性，無法充分了解學生對各類心理健康教育活動的體驗和感受，無法讓學生了解和重視自己的心理狀況和特征以便更好地調整心態、完善自我。對于“提高全體學生的心理素質，幫助學生樹立心理健康意識，培養學生樂觀向上的心理品質，增強心理調適能力，促進學生人格的健全發展”全無體現。

三、關于中職學校心理健康教育課程建設的幾點建議

1．提高學校對心理健康教育課程的重要性的認識

目前心理健康教育所呈現出的種種問題歸根到底依然是因為學校的不重視不作為所引起的。學校的重視是心理健康教育課程順利開設的前提，學校應認真研讀教育部頒發的《中等職業學校學生心理健康教育指導綱要》文件，充分認識開設心理健康教育課程的重要意義，切實落實心理健康教育課程建設，將心理健康教育課以專門的學科形式納入學校教學計劃，明確心理健康教育是素質教育的重要組成部分，對于學生心理健康發展，培養自信心，改善師生交往的有重要影響和意義。

2．優化教師隊伍，加強師資引進

就目前心理健康教育課程存在的問題來看，關鍵在于解決師資問題。首先，學校必須明確開設心理健康教育課程是一件極其嚴肅的事情，容不得馬虎和敷衍，需要一批高素質的教師才能勝任。“因此，學校在缺乏專業教師的情況下，應首選那些教育觀念新、態度積極、愛崗敬業、師生關系融洽、素質良好、自身心理健康的骨干教師來擔任心理健康教育課的教學任務。只有優化心理健康教育課的師資隊伍，心理健康教育課的成功才有保障，學生心理的健康成長與發展才能獲得強有力的支持。”［7］其次，學校還可以吸收心理系專業的畢業生，同時制定相應的激勵政策，吸引中等師范改制中大多數需改教其他專業的具有豐富教學經驗的教育學和心理學教師到中職學校任教，充實心理健康教育課的專職教師隊伍。

3．豐富教學形式，創新教學方法

要根據學校實際情況，在政策及財政許可范圍內大膽實施教學改革，引進新的教學手段，豐富教學形式，“創新教學方法，充分調動學生對于心理健康教育課程的學習興趣，讓學生能自覺主動地參加到教學中來。引導學生正視現實、端正態度、克服自卑、自閉心理，明確“天生我材必有用”的意識。”［8］在教學過程中可以采用案例分析與理論知識相結合，小組討論，情境演繹的形式，一方面創造一個活躍和諧的學習氛圍，吸引學生的注意力和積極性，讓學生在參與課堂小游戲中也能理解復雜的心理學理論和心理疏導方法，消除他們對于理論知識的懼怕厭倦心理。另一方面又能加強學生對于課程的參與意識和主人翁意識，生動形象的教授心理健康方面的知識。

4．保證教學時間，優化教學內容，完善考核方式

第9篇：對心理健康教育課程的認識范文

1.研究對象。武漢某高校大二和大三學生，共182人，收到有效問卷178份。其中，文科72人，理工科106人；大三94人，大二84人。（在所選學校的學生中，部分大三學生上過《大學生心理健康教育》選修課；大二學生全部上過《大學生心理健康教育》必修課。本研究選取了沒有上過心理健康課的大三學生和已經上過課的大二學生進行對照分析）。

2.研究方法。本研究采用自編的《心理健康教育課程態度及需求調查表》，主要涉及三方面的內容：①對《大學生心理健康教育》這門課程的態度，根據重要性、有效性和受歡迎程度進行五級評分；②對《大學生心理健康教育》這門課程形式的理解，進行單項選擇，統計各選項人數百分比；③對《大學生心理健康教育》這門課程的教學目標、內容及方法的需求，根據需求程度進行五級評分。問卷集體測試，當場回收，所得數據采用spss17.0進行數據處理和統計分析。

二、結果與討論

1.學生對《大學生心理健康教育》這門課程的態度。調查發現，根據大學生對課程的重要性、有效性、受歡迎程度進行五級評分，結果所得均分都高于平均水平。這說明當代大學生對心理健康教育課程的認同度普遍較高。這與劉海燕等人（2010年）的研究是一致的。按照不同年級分類，結果發現大二學生在“課程有效性”和“課程受歡迎程度”上顯著高于大三學生。大三學生是沒上過心理健康課程的，可見上過心理健康課程的學生對其有著更高的認可和喜愛。按照不同專業分類，結果發現文科和理工科學生對心理健康課程的態度沒有顯著的差異。這一結果顯示，不同的專業背景對心理健康課程的態度并沒有實質性的影響。

2.學生對大學生心理健康教育課程形式的理解。①課程開設方式。學生對“心理健康課程以何種方式開設較為合適”進行單項選擇。結果顯示，93.8%的被調查者認為心理健康課程應該開設，其中37.4%的人認為應該以必修課的形式開設，16.4%的人認為應該以選修課的形式開設，40%的人認為應該以“必修課+選修課”的形式開設。②開課年級。根據調查結果發現，34.8%的學生認為應該在大一開設心理健康課程，12.4%的學生認為應該在大二開設，10.3%的支持在大三開設，希望各個年級都開設者占39%。這說明學生也意識到每個年級對心理健康教育的需求不同，所以每個階段都需要心理健康教育的幫助。③開課人數。根據調查結果發現，26.7%的學生希望心理健康課程的班級人數控制在30人以下，45.6%的人希望控制在30~60人之間，21.5%的人希望在60~90人之間，僅有6.2%的人希望在90人以上，可見學生多數傾向于小班教學。④開課形式。根據調查結果發現，73.4%的學生認為心理健康課程應該以傳統講授、團體活動、案例分析、心理測試、多媒體輔助等方式進行教學。

3.學生對心理健康教育課程教學目標、內容及方法的需求。從對教學目標的認識和需求角度進行分析，結果見表2，“調節心態”和“探索自我”是大學生認為心理健康課程需要完成的首要目標。大二學生與大三學生相比，更傾向于選擇“健全人格”和“適應社會”為心理健康課程的教學目標，大三學生與大二學生相比，更傾向于選擇“解決問題”為心理健康課程的教學目標，差異具有顯著性。由此可見，大三學生在選修心理健康課程時更多的是帶著問題前來的，有一定的目的性，他們更希望通過這門課程解決自身的一些疑惑；而大二學生通過心理健康課程的學習，了解到心理健康課程不僅僅對他們當下的學習起作用，對于他們未來的發展也能夠起到指引性的作用，所以他們更愿意將“健全人格”和“適應社會”這類長遠性的作用作為心理健康課程的目標。理工科學生與文科學生相比，更傾向于選擇“掌握知識”和“解決問題”作為心理健康課程的教學目標，差異具有顯著性，而在其他的目標上二者沒有顯著差異。從對教學內容的需求來分析，大學生更傾向于選擇的教學內容前四位分別是“認識自我”、“戀愛指導”、“人際交往”、“情緒調節”。大二學生與大三學生相比，更傾向于選擇“學習能力”作為心理健康課程的內容，差異具有顯著性。這可能是由于大二學生已經上過心理健康課程，普遍認可教師對“學習能力”這一版塊內容的講解，也認同這一部分內容的重要性。而大三學生對“學習能力”這一版塊的內容更多的是出于自身的理解和猜測，認為可能很枯燥或者很理論化。文科生和理工科生相比，更傾向于選擇“認識自我”和“生涯規劃”作為心理健康課程的內容，理工科生和文科生相比，更傾向于選擇“心理知識”和“學習能力”作為心理健康課程的內容，差異具有顯著性。可見，針對不同專業、不同特點的學生，心理健康課程的內容應該有所區別，研究者在多年的教學過程中對此也深有體會。從對教學方法的需求來分析，結果見表4，學生更傾向于選擇的教學方法前四位分別是“心理測試”、“視聽教學”“、案例分析”和“團體輔導”。大三學生與大二學生相比，更傾向于選擇心理測試；大二學生與大三學生相比，更傾向于團體輔導，差異具有顯著性。這說明，通過心理健康課程的切身體會，學生對于團體輔導的教學方法比較認可。而沒上過心理健康教育課程的學生出于自身的好奇，更希望通過心理測試這樣直接的方式來了解和幫助自己。文科生與理工科生相比，更傾向于選擇角色扮演、團體輔導和情境體驗，而理工科生與文科生相比，更傾向于選擇案例分析和心理測試。這可能是由于文科生更喜歡探索和體驗的緣故，這也說明，針對不同專業、不同特點的學生，需要使用不同的教學方法，才能更好地吸引學生。

三、結論