科學主義教育思想精選(九篇)

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第1篇：科學主義教育思想范文

一、主體性教育思想與高中思想政治課程改革的基本理念高度契合

主體性教育是20世紀80年代在我國教育界提出的基礎教育新思想，是指教育者根據社會發展的需要和教育現代化的要求，通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創設和諧、寬松、民主的教育環境，有目的、有計劃地組織、規范各種教育活動，從而把他們培養成為自主地、能動地、創造性地進行認識和實踐活動的社會主體。

高中思想政治課是一門具有濃厚人文精神的課程，《普通高中思想政治課程標準(實驗)》指出，高中思想政治課要著眼于每一位學生的發展，面向學生的生活世界和社會實踐，注重學生的生活體驗，關注學生的生活和成長，引導學生過積極健康的生活，幫助學生學習做負責任的公民。可見，培養學生“具備在現代社會生活中應有的自主、自立、自強的能力和態度”是其主要目標之一。其理念與主體陸教育思想在本質上是一致的。只有充分發揮學生的主體作用，才能培養學生自主、自立、自強的能力和態度，真正落實高中思想政治課的課程目標。實施主體性教育，需要國家、社會、教師和學生等各方面共同努力才能完成，但學生能否真正成為學習、生活的社會主體，關鍵在于教師能否把主體陸教育思想貫穿于教育教學的整個過程。

二、用“以人為本”的理念統領教學關系

在進行高中思想政治教學設計時，教師要用以人為本的理念統領教學關系。首先是師生關系，要建立民主平等合作的師生關系。我們必須將師生關系定位為“民主、平等、合作”的關系，讓“講臺”成為師生課堂民主、平等交往的“平臺”。這就需要教師從傳授知識的核心角色中解脫出來，在課堂教學中給學生自由的空間，依據學生的志趣、才能、資質和特長，尊重學生個體的差異性、獨特性、自主性和創造陸，鼓勵學生自由探索，大膽猜測，大膽質疑，敢于發表不同意見，甚至是異想天開，而不是扼殺、摧殘。

當然，強調民主平等并不是要求教師“退位”，學生“登基”，不等于說教師可以完全放棄自己的責任。相反，建立民主平等的師生關系，更要堅持教師的引導作用。教師的引導作用發揮的關鍵在于精心設計教學內容、教學方法，以及教學過程中對教學藝術(含評價藝術)的把握，能適時地因勢利導，引導和激發學生自主學習，把教轉化為學，以引起學生的主體參與。

三、教學設計要兼顧學生主體和課程標準要求

1．教學目標設計

教師要在鉆研課程標準，分析課程內容的同時，分析學生已有的學習狀態，根據社會和學生的需要確定具體的教學目標，體現課程三維目標的和諧統一。

2．教學內容設計

在教學內容的設計上，教師要根據學生的主體要求，盡可能開發豐富的教學資源。心理學家皮亞杰認為，“教師不應企圖將知識硬塞給學生，而應該找出能引起學生興趣、刺激學生的材料，然后讓學生自己去解決問題”。

(1)教學內容要生活化。課程既源于生活，又要回歸生活。新課程教學要堅持“三貼近”原則，即貼近生活、貼近實際、貼近高中生群體；要立足于學生現實的生活經驗，著眼于學生的發展需求，把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中，構建學科知識與生活現象、理論邏輯與生活邏輯有機結合的課程模塊。對于生活，正如魯潔教授所言：“它是用學生的眼睛觀察到的、用他們的心靈所感受到的生活，是他們正在過著的生活。只有這樣的生活才能構成學生自身的生命活動。”因此，從社會生活，特別是與學生生活密切相關的實際生活中開發有效的課程資源，有助于學生對知識的理解和接受，有利于激發學生的學習興趣和求知欲望，籍此豐富學生的知識，開闊他們的視野和思維，從而加速學生主體性的成熟，縮短對社會生活的適應期。

(2)確定恰當的知識落差，教學內容要有適當的難度。課堂教學的過程，是師與生、生與生之間，圍繞一定的教學目標，通過教材這個主體媒介所進行的信息的“輸入——處理——輸出”的往返流動、交互傳遞獲取的過程。學生在信息交流過程中參與程度如何，除了取決于教師的教學方法、學生的學習態度等諸多因素以外，還受制于課堂教學的知識的落差，即教師所要傳授的知識量與學生可能接受的知識量之間的比差。如果落差過大，學生就可能失去招架之力，產生一種逆反心理。相反，如果落差過小，學生就會感到索然寡味、如同嚼蠟，逐步形成厭學心態，失去學習的欲望和熱情。這些都不利于學生主體作用的發揮。轉貼于

(3)教學內容還要有梯度，要考慮學生的個體差異，讓不同層次的學生都能享受解決問題、獲取知識的愉悅，獲得學習成功的體驗。只有學生嘗到了學習的甜頭，體驗了成功的滋味，才有助于充分發揮他們的主動性、能動性和創造性。

3．教學形式設計

學生主體陸發展是以活動為中介的，學生只有投身于各種活動之中，其主體性才能得到良好的發展。學生在活動中形成主體性，在活動中表現出主體性，活動是影響學生主體陸發展的決定因素。因此，教師要通過創設生動活潑、豐富多彩的教學活動，使影響學生主體性形成和發展的各種因素達到優化，使各種不同的活動形式和決定著它們的諸多條件相互促進、緊密結合，進而主導學生的身心發展。

4．學習方式設計

《普通高中思想政治課程標準(實驗)》強調課程實施的實踐性和開放陸，倡導開放互動的教學方式與合作探究的學習方式，使學生在充滿教學民主的過程中，提高主動學習和發展的能力。因此，教師備課時要深入分析教學內容，尋找有利于促進學生主動探究與合作交流的內容，并對合作學習的對象分組、過程要求、激勵策略等進行設計，以確保學生之間的有效合作(相互尊重、相互促進、共同發展)。

5．課后作業設計

根據學生的發展需要，作業的設計要突出以下幾個特點：一要突出多樣性，同一教學內容可以布置多種形式的作業供學生選擇，如：講故事、演小品、演講賽、辯論賽、討論會等。二要突出開放性，作業的設計要立足課本，放眼課外，放眼社會，把政治學習的觸角伸向學生生活的每一個角落，加強知識性作業與社會生活的聯系。同時，布置作業還要給學生提供多角度考慮的機會，培養學生思維的廣闊性、靈活性、發展性、獨創性。例如可以布置政治小論文、社會調查等作業。三要突出合作性，如以小組為單位，出政治小報或專題黑板報等。四要突出實踐性。如學過《公民的儲蓄》一課后，我設計了這樣一道作業：假如你家中了100萬大獎，請你運用所學的知識，根據家庭特點與需要，制定一項家庭投資方案。五要突出自主性，可以讓學生自己給自己布置作業，自己從練習中選擇作業。

6．教學評價設計

(1)倡導發展性評價。發展性評價其價值取向不只是檢查學生知識與技能的掌握情況，更為關注學生掌握知識與技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態度與價值觀的形成，評價不再是為了選拔與甄選，而是發揮發展性評價的激勵、導向、反饋功能，強調運用多樣化的評價方法實現對學生的全面評價。通過評價，促進學生生動、活潑、積極、主動地學習，促進學生全面而有個性地發展。

(2)倡導過程性評價。即將評價重心轉向關注學生求知的過程、探究的過程、努力的過程，關注學生的思想發生積極變化的過程，關注學生的情感、態度和行為表現，要求評價深入學生發展的進程，及時了解學生在發展中遇到的問題，并對學生的持續發展和提高進行有效的指導。

第2篇：科學主義教育思想范文

    摘要:當前,隨著新一輪課程改革的推進,思想政治課教學迎來了春天。作為中學思想政治教師應當以新課改理念為指導,積極投身教育實踐,不斷創新,探尋適合時代特點的教育教學方法,努力提升學生學習思想政治課的注意力和興趣,為培養和健全學生必備的政治素質而奠定堅實的基礎。

    關鍵詞:思想政治  注意力   興趣

    當前,有些高中思想政治教師時常嘆息“課難教,師難當”。究其原因,有客觀的,也有主觀的。有來自社會的“讀書無用”、“向錢看”等不良思想的影響,也有來自教師自身的思想片面、方法簡單等因素的影響。新課程理念倡導建構的學習,尤其突出強調課堂教學要培養學生搜集和處理信息的能力,獲取新知識的能力,分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。這就使課堂教學注定要從封閉走向開放,從單一走向綜合,為培養學生的創新精神和實踐能力提供廣闊的空間和平臺。新課程這種開放性、綜合性和與時俱進的內在品質為高中思想政治課教學的開展提供了新的契機。教學主要是師生的雙邊活動,而有些教師只顧自己講課,忽視了學生非智力因素的開發,沒有做好調動學生“注意與興趣”的工作,這是造成“課難教,師難當”的一個重要原因。因此,如何使得高中思想政治課吸引學生的注意力和激發學生的學習興趣已成為廣大一線教師在日常教學中實踐新課改所要迫切解決的問題。以下我從五個方面對此進行了積極地探索和嘗試,在實際的教學過程中收到了較好的效果。現將教學中得到的有關認識與體會總結出來,與同行交流。

    一、講好開頭,引起“注意”。

    注意力是指在認識事物的過程中,人的身心穩定和集中地指向于一定事物的意向活動。注意力在種認識和學習活動中都起著主導和保證作用。有位專家說:注意力是學習的窗口,沒有它,知識的陽光就照射不進來。對學生的學習來說,注意力的好壞也是至關重要的。有經驗的教師在總結教學經驗時,都知道學生學習成績不理想可能與注意力不穩定、不集中的分配不合理有關。俗話說:“良好的開頭是成功的一半。”講好課的開頭是調動學生學習積極性的第一步。如果在上課一開始學生就注意聽講,他們就有可能連續認真地聽下去。否則,他們的注意就不易穩定,掌握的知識也不全面,學習效果自然受到影響。怎樣講好開頭呢?在實際的教學中我首先對教材進行了認真的鉆研和深度的挖掘,努力設計出能引發學生學習興趣的“導語”。或通過講與本節課有關的故事、成語導入新課;或在課的開頭提出學生感興趣的問題,造成懸念等。例如,在講授高一經濟生活有關價格變動的影響時,我首先拿出2005年9月19日的江陰日報,亮出大標題《家電市場上演“四國大戰”》,并且說出幾組商品的價格:1元的單眼灶具、7元的電話機、98元的DVD、198元的MP3、399元的21寸純平彩電。頓時,教室里的氛圍活躍起來了,正在大家感到不可思義時,我乘勢引導他們閱讀課本并用課文的有關知識分析解釋個中的種種現象。這節課也由此漸入佳境。同時,我還要求自己每節課都儀表端莊、親切和藹、自信心十足。在課堂教學做到語言生動、條理清楚,并聯系實際講好每節課的學習目的和意義,使學生明確學習的重要性和必要性。這樣,就會引起學生的注意。如果教師走進教室時精神倦怠,講話有氣無力,沒有條理,就不難想象學生的狀況會怎樣,整體教學必然要受影響。

    二、給學生議、練的時間,活躍課堂氣氛,增強學習興趣。

    政治課教學過程是“讀、講、議、練”的過程。對說教篇幅較多、道理好懂的教材,要精講。要多給學生安排一定的議、練的時間。這樣,可以讓學生自己設計答題思路,或自己設計題支,從多角度、多側面啟發學生進行發散性思維。例如,在講授《樹立正確的消費觀》一課時,我提出這樣的議題讓學生討論:“我們大家在日常生活中購買商品受哪些因素影響?怎樣看待這些因素的影響?你認為怎樣消費才科學?”學生在議論過程中暢所欲言、精神放松、興趣盎然,既理解了課文,又提高了思想認識。如果教師一直“滿堂灌”,學生一定會困倦,收不到好的效果。

    三、開展課堂小活動可以有效激發學生的學習興趣。

    新課程理念強調自主、合作、探究的學習方式,注重學生積極主動地參與到課堂學習的過程中去。這種新的學習觀的形成使得學生真正成為學習的主人,有利從根本上提高學生的學習興趣。例如,在講授《神奇的貨幣》這一內容時,針對學生難以理解貨幣的產生過程,我特意從網上下載了五種商品的圖片,讓學生在課堂上扮演買者和賣者的角色進行循環交換,讓他們切切實實地感受到了擴大了的物物交換所面臨的困難,并乘機引導學生提出可能解決的辦法,從而為貨幣的應運而生埋下了伏筆。

    四、政治課教學要解答學生的疑問和關心的問題,培養學生探求知識的興趣。

    我在備課時,都會認真考慮學生會有哪些想法或疑問,講課時予以解答。例如,在講授《信用工具和外匯》這一課內容時,考慮到學生會提出“為什么各國之間的匯率不一樣且經常會變動”這樣的問題時,我就在備課的過程中預計了這樣的問題,并且在課堂上對這一問題作出了科學的回答。學生感到都很滿意,而且還會“親其師,信其道。”這樣既排除了學生的疑問,又堅定了學生學習經濟學的信念。相反,如果不排除學生的疑問,學生就難以接受教材的觀點,甚至認為教師不能很好地勝任本職工作,進而對學習失去興趣。

    當前,中學生思想活躍,對社會熱點問題非常關心,在課堂上常會出現一些意想不到的問題,這時教師應針對這一情況實事求是地解答學生的問題。我在講有關紙幣的這部分內容時,有學生問:“紙幣是由國家發行的,那國家為什么不多印刷一些給我們呢?”我沒有認為學生的問題和教學無關不該問,而是給學生以鼓勵,從紙幣的含義、紙幣多少對國家以及個人的意義諸角度進行了解答,滿足了他們的求知欲。

    五、積累資料,提高教學的趣味性。

第3篇：科學主義教育思想范文

愛國主義作為我國思想品德課教學的核心，在教學中占有重要的位置。作為一名思想品德教育工作者，為學生傳授愛國主義知識，培養學生愛國主義精神是我們應盡的責任。因此，在教學中，為了能夠更好地促使學生從小養成愛國精神，樹立正確的世界觀、人生觀，為將來的發展打下良好的基石，教師就必須重視對學生政治理論知識的傳授。讓學生通過理論知識的學習，能夠明白愛國精神的重要性，愛國與愛家之間的內在聯系，以及國家的繁榮昌盛對我們生活、學習的影響，讓學生能夠產生愛國的意識。同時，教師還要善于聯系各國的政事以及我國當前的國事，對學生實行愛國教育。

二、充分利用“正能量”進行教育宣傳，培養學生的愛國情懷

1.重視課堂主渠道“正能量”的傳遞

在平時的思想道德教育課堂中，任課教師要善于抓住“課堂”對學生實現“正能量”的傳遞，進行愛國主義教育。除此之外，教師還要善于利用“晨會”“國旗下講話”等形式，對學生進行愛國主義教育，培養他們的愛國情懷。

2.重視典型事跡、先進個人的宣傳工作

“榜樣”示范教學法一直都受到廣大教育工作者的青睞，它是教學中教師運用較廣的教學方法之一。就小學思想品德課來講，“榜樣”示范法是課堂上不可缺少的教學方法，尤其是在對學生進行愛國主義教育。愛國主義教育要緊密聯系政治事實以及歷史上的典型事跡、先進個人進行宣傳。通過典型人物的英雄事跡、愛國情懷激發學生的愛國意識，樹立正確的愛國觀念，從而培養愛國主義精神。

三、重視校園環境熏陶，建立濃厚的愛國風

1.通過黑板報、宣傳欄等校園環境布置，突顯愛國主義精神

校園是學生學習的主要陣地，也是他們自由活動的重要場所。因此，作為一名好的思想品德教師就要善于通過黑板報、宣傳欄等校園環境布置，突顯愛國主義精神。相信學生在這樣充滿濃厚愛國風的校園里，耳濡目染，定能養成愛國主義精神。

2.多舉行體現愛國情懷的文化活動

在校園的精神文明建設中，學校要通過多舉辦能體現愛國情懷的文化活動進行引導、建設。比如，紅歌比賽、愛國詩歌朗誦、愛國內容的作文比賽等等。通過開展各種各樣的以愛國主義為主體的文化活動，不僅陶冶了學生情操，還為學生營造了良好的愛國氛圍，更有利于思想品德課中的愛國主義教學的開展，對學生愛國主義精神的養成也有著積極的意義。

3.重視教師的示范作用

教師，作為一個班級建設的組織者，對班上每個學生的生活、學習都有一定的影響，尤其是小學生，他們正處于模仿、學習的階段，老師的言行舉止正是他們積極效仿的主要對象。因此，為了更好地促進學生培訓自己的愛國情懷，教師要充分重視自己的示范作用，給學生帶一個好頭，以自己的實際行動感染學生、激勵學生，促使學生能主動關心集體、關心國家。

四、通過親身愛國實踐活動，培養學生的愛國主義精神

1.為學生提供參與社會勞動時間的機會

我國作為一個文明古國，有很多的傳統節日，如清明節、端午節、中秋節、重陽節等，作為一名好的小學思想品德課的任課教師，就要善于借助這些假日，為學生提供參與社會實踐的機會。讓學生在社會實踐中，感受到我國優良的傳統文化，激發他們的愛國情懷。

2.通過“送愛心”“送關懷”等紅色組織活動，提高學生自身的思想覺悟

在偏遠的貧窮山區，那里的孩子生活得非常辛苦。因此，思想品德教師可以組織學生，為山區的孩子“送愛心”“送關懷”，同時，教師還可以帶來學生到學校附近的敬老院，為孤寡老人“送溫暖”。學生通過參與這些“送愛心”、“送關懷”等實踐活動，提高了自身思想覺悟。

3.激勵學生為了祖國的發展而奮斗

第4篇：科學主義教育思想范文

【關鍵詞】科學教育 人文教育 科學人文主義教育 價值取向

20世紀以來，教育領域中的科學主義與人文主義兩大教育思潮一直處于緊張的對立狀態，二者的沖突引發了諸多教育沖突和矛盾，給教育工作帶來了很多負面影響。20世紀后期，人們開始對著兩種思潮進行反思，以致出現了科學人文主義思潮，強調二者的融合與統一，教育也開始走向科學人文主義理想。在我國教育中，科學主義教育與人文主義教育的關系一直沒有得到很好的處理，原因之一就在于從理論上沒有搞清楚科學主義與人文主義的關系及其走向。因此，辯證地分析科學主義與人文主義的融合并積極探索科學人文主義教育在我國有效實施的途徑對我國教育改革具有一定的啟發指導意義。

一、科學主義與人文主義的對立與融合

人文主義教育最早可以追溯到古希臘社會，在18世紀以前，古典人文主義在教育領域中占有絕對優勢，其根本目的是培養自我完善的人，主要流派有永恒主義流派、自由主義流派及存在主義流派。人文主義教育的哲學基礎首先是人性不變的哲學觀，它認為人性是美好的，且是永恒不變的，教育即培育人性，使人區別于動物而成為人。人區別于動物的本質特征就是人的理性，理性是人的最高價值，教育的最高目的是培養和發展人性中的理性。人文主義教育認為，教育首先要為個人發展服務，其次才是為社會發展服務，即個人的教育目的高于社會教育目的。就個人的教育目的而言，教育又在于形成完善的人性和獲得美好的精神生活，而不是獲得謀生手段和追求物質生活的滿足。

隨著近代科學革命和產業革命的成功，人們越來越強調科學知識、科學方法的重要性。科學主義在西方最早以實證主義為代表，最后由杜威發揚光大，它認為自然科學是人類知識的典范，科學主義鼓吹科學和理性至上，反對形而上學，它夸大了科技的合理性，其理性的外延只涉及科學技術層面。首先，科學主義教育重視教育目的的社會適應性，教育的目的和手段必須是靈活的，應當根據所有有關的事實和價值觀用科學的方法來決定；其次，科學主義教育重視教育目的的社會功利性，它所重視的都是現實的人而非抽象的人，他反對抽象的談論教育目的和人的自我實現；還有就是重視科學教育。科學人才的培養是教育所關注的焦點，為了提高學生的適應能力和智力，科學教育反對一般的強調基礎知識的掌握，更反對去掌握繁瑣的事實材料，而是更加注重讓學生掌握比較抽象的基礎理論和科學原理。

科學主義與人文主義教育觀念與教育主張的不同，直接導致了二者在較長的歷史時期處于互不相容的“敵對”狀態。科學主義教育思潮反對空疏無用的古典教育內容和死記硬背的教育方法，強調科學知識教育的極端重要性，注重教育與實際生活、生產的聯系，積極探索教育方法手段的改革以提高教育教學效率，但是其過分注重科學知識而忽視對個人內心世界的觀照，阻礙了學生個性和人格的發展。人本主義教育思潮反對教育過分的工具價值和對理性的強調，注重教育對人性的陶冶和非理性因素的培養，重視人文知識的傳授和個人幸福生活的實現，強調鮮明個性和獨立人格的培養，使學校富有人性，教育富有個性。但是，這種觀點過分強調了教育的本體功能，忽視了教育的社會責任，輕視系統科學知識的學習和教育對個人職業生活的意義，有的甚至走到了反科學主義的極端，違背了教育與社會以及與人的發展的辯證統一的規律。科學主義教育和人文主義教育雖分別在一定程度上促進了教育的發展，但由于二者各自為政、片面強調一方的弊病與缺陷，也影響了教育質量的提高，阻礙了教育事業的持續和快速發展。為此，教育必須超越科學主義與人本主義，走向科學人文主義教育。

二、科學人文主義教育的內涵及價值取向

（一）科學人文主義教育的內涵

聯合國教科文組織把科學人文主義稱為“科學人道主義”，并解釋道：“它是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利；他又是科學的，因為它的人道主義的內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地做出新的貢獻而加以規定和充實。”《學會生存》中指出：“要使科學和技術成為任何教育事業中基本的、貫徹始終的因素，要使科學和技術成為兒童、青年和成人設計的一切教育活動的組成部分，以幫助個人不僅控制自然力和生產力，而且也控制社會力，從而控制他自己，他的抉擇和他的行為；最后，要是科學和技術有助于人類建立一種科學的世界觀，以促進科學發展而不至于為科學所奴役。”①

因此，科學人文主義教育是以科學主義為基礎，以人文主義為價值導向的社會活動。它是“以科學為基礎和手段，以人文為方向和目的，其最高鵠的，是要在科學與人文的相互協調和互補中促進人和社會在物質和精神兩方面的和諧發展，并在

此基礎上不斷實現人自身的解放。科學人文主義教育觀是科學人文主義哲學社會觀在教育中的反映，同樣可以說，科學人文

作者簡介：李希（1988-），女，漢族，西南大學教育學部教育學原理專業研究生，主要研究方向為德育原理。

主義教育觀既是科學主義的，又是人文主義的，它以科學為基礎和手段，以人自身的完善和解放為目的”。②

（二）科學人文主義教育的價值取向

科學人文主義既注重人文精神和科學精神取向的內在價值，又注重科學人文方法及其內容的工具價值；既注重個人的價值，也注重社會的價值。它強調以人為主體的可持續發展，即人與環境的和諧發展與人的整體幸福的發展。學者們把視野從單一的經驗增長拓展到多目標的社會綜合發展；從注重物質財富的增長，到全面考慮人的生存條件和人自身的素質與能力的發展；從爭取一時的繁榮發展，到確保生態、經濟、社會的可持續發展。人的發展不僅包括物質的，也包括人自身素質能力的提高、人的潛力的發揮。這不僅需要以物質經濟的發展為保障，而且還需要教育、文化、道德、政治、法律等社會各方面的協調發展；不僅要有經濟社會的發展，還要與人所賴以生存的環境自然保持和諧協調。因此，科學人文主義教育既尊重科學的價值，強調科技教育，又注重道德教育，它既反對過去教育中的唯人性論，又反對教育中的唯科學論，避免了因輕實際而造成的空疏無用，或因輕人文而造成的道德、價值、人性的失落。它把兩者有機地結合起來，在科學教育中滲透著人文精神，在人文教育中滲透著科學精神。它旨在教會人學會理解、學會寬容、學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存，在科學人文主義教育中，人將作為一個真正的人，而不是單純作為抽象的人和單純作為現實的勞動者而得到發展和滿足。

三、科學人文主義教育在我國實施的有效途徑

當前，越來越多的教育家和思想家日益傾向于追求科學和人文的協調發展，并在實踐上對科學主義教育和人文主義教育的有效融合進行了積極的探索，并積累了一定的經驗。

（一）教育觀念的轉變

轉變觀念是實現科學教育與人文教育相融合的關鍵所在。我們必須認識到兩種教育觀念的優劣，使兩者互相融合、互為補充。理想的教育發展觀應建立在科學主義和人文主義合理整合的基礎上。在教育價值上，注重個人價值實現的同時也要體現教育的社會價值；在教育目標上，重視提高學生的專業水平和科技水平，也重視學生內心世界的充實完善；在師生關系上，要克服片面的“學生中心論”與“教師中心論”，建立良好的師生觀，將教學過程視為師生雙方相互溝通，積極互動的過程。當今社會倡導素質教育的實踐，要堅決貫徹落實素質教育的思想，為實現兩大教育思潮的融合提供精神動力和思想保證。

（二）課程的改革與建設

課程是教育要求、教育思想和教育觀念的集中體現，因此，要促進兩大教育思潮的融合，應建立以科學知識和人文知識相結合的課程體系。課程設置應“著眼于提升人的物質生活和精神生活的質量，使人接受教育，而不是限于經濟增長一類的外在目的。重視把教育和生產相結合，培養人的自信心和自我表現能力和合作精神。更為重視道德教育，培養人關心自己同時關心他人、社會和集體的利益，培養人的責任感，為建立一個人文化的社會而努力。”③我國一直以來存在著文理科比例不協調這一現象。各級各類學校應該分別針對文理科生的實際情況對課程進行適當的調整，有計劃、按比例地開設人文課程和科學課程，使理工科學生和人文社會科學的學生均具備應有的人文素養和科學素養。

（三）師資力量的培訓

教師的素質是科學人文主義教育得以順利進行的重要保障。時代的發展賦予教育新的任務與要求，即培養實現科學與人文雙重教育目標的、適應現代社會的現代人。這就要求教師要有比以往更高的教育水平。因此應大力加強師范教育和師資培訓，不斷提高教師的教育教學水平。新時期的教師應具有較好的科技人文素養，不僅要對自己所教學科的知識精通，還要對其他領域知識有所涉略；不僅要熟悉現代教育的基本理論，也要做到將現代教育技術熟練地運用于日常教學中。教師良好的科學人文素養有助于提升學生的道德，發展學生的思維，培養學生欣賞美、發現美和創造美的能力。在教學過程中，教師要注意發揮學生的主體性，引導學生自主思考，使學生與知識、教師與知識、學生與教師之間都能達到和諧平等的互動，使科學知識與人文知識互相滲透、科學精神與人文精神互相交融。教師的責任不僅僅是教會學生知識和適應社會、改造社會的能力，還要向學生傳遞正確、良好的道德理念，幫助學生形成良好的道德品質，使學生的科學素養與人文素養在相互整合中和諧發展。

總之，科學人文主義教育綜合了科學主義教育與人文主義教育的合理內核，體現了時代的精神，代表了未來教育的發展方向。科學主義教育與人文主義教育的融合，就是要構建統一的教育目的和完整的教育，共同奠定正確的追求基礎，形成正確的、具有創造性的整體思維。我國須大力實施科學人文主義教育，使教育更加能夠適應社會的發展，也要使每一個受教育者的個人潛能都能夠得到充分的發揮。

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【注釋】

①聯合國教科文委.學會生存[R].北京：教育科學出版社，1996.

第5篇：科學主義教育思想范文

論文摘要：在總結近十年來教育實驗研究的基礎上，通過對教育實驗的縱向發展脈絡的研究，說明了教育實驗分流與融合的發展線索，并論述了它與自然科學實驗的關系．

隨著近年來對教育實驗研究的不斷深人，也積累了不少問題，如：教育實驗的概念、本質與特征、分類、功能、評價和科學化等問題．出現了一些以自然科學實驗來硬性規范教育實驗的做法．為更好地進行教育實驗的研究，探索教育實驗的規律，有必要對教育實驗的發展過程和自身特點及其與自然科學實驗的關系進行深人研究通過對近十年的教育實驗的定義的檢索_l0J，雖然眾說紛紜，但在以下幾點上都達成共識：教育實驗是一種科學研究方法或活動，因而它獨立于教育教學實踐，是一種專門的科研行為；教育實驗主要是在教育教學實踐中進行的，因而它獨立但不脫離教育實踐；教育實驗要有理論假設、控制、變革、內外效度(物質目標的建立與測評)_3J．根據以上共識可界定教育實驗：教育實驗是在教育實踐中進行的、根據一定的理論假設，以一定教育目的為指導，通過合理而有條件地控制變量，變革實驗因子，從而探索教育規律的一種科學研究恬動．

1教育實驗的發展脈絡

在教育實驗的產生這個問題上，目前主要有兩種觀點：一種認為教育實驗只是19世紀末、20世紀初經由實驗心理學把自然科學實驗方法引人教育科研領域的，…因而他們主張用自然科學實驗規范教育實驗．

另一種觀點認為，教育實驗是由一般教學實踐發展而來，他們主張選擇教育自然環境，強調研究目的的應用性、對象的整體性、定性說明方法，這兩類觀點都有各自的哲學基礎和合理性，又有不可避免的局限性筆者認為，教育實驗作為一種變革性、實踐性的科研活動，是伴隨著教育實踐的產生而產生的，只是在自然科學實驗產生并經由物理學、實驗生物學、實驗心理學這一發展途徑影響到教育領域后，教育實驗才借鑒了自然科學實驗的研究方法，這種借鑒不是完整意義上的照搬，而是保持自我特性基礎上的吸收．赫爾巴特和歐文的教學實驗充分體現了這一點此后，通過齊勒和萊思的相繼努力，促使赫爾巴特教育理論向實證主義方向轉移，使得教育實驗產生了分流，一條脈絡按原來的一般意義教育實驗繼續發展；另一條在自然科學實驗的影響下，按自然科學實驗模式發展

1．1一般教育活動發展而來的教育實驗：整體主義教育實驗

“原始社會的教育形式最簡單，但是，在這早期階段的教育過程中，卻完全具備了它在最高發展階段所有的基本特征．”原始的教育實驗作為實驗形式的一員，雖形式簡單，但具備了教育實驗的基本特征——嘗試性．

(1)中國古代教育實驗早在2500多年前的春秋時期，儒家文化的創始人孔子根據“不憤不啟，不悱不發”的原則創立的啟發式教學法可以看作中國古代教育實驗的典范(雖然當時并無“教育實驗”這一概念．但可看作教育實驗的雛形)．之后宋代胡瑗的“蘇湖教學法”、王安石的“三舍法”都是較有代表性的．

(2)西方古代教育實驗．古雅典的智者們通過辦私人學校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和諧”教育的傳統．羅馬帝國繼承和發展了“和諧”教育理論，并影響了文藝復興時期的人文主義的思想．經過中世紀幾百年的壓抑，自然科學和實驗科學的新思想火山爆發般地涌現出來了文藝復興時期的教育、教學改革形成了以往的改革所未有的特點：改革者的自覺實驗意識的萌芽．維多里諾“快樂教育”實驗、拉特克語言教學實驗、夸美紐斯“泛智”教學實驗以及路德的宗教普及教育實驗都是這時期教育改革的典型．

17世紀末至18世紀初實驗科學的確立給教育實驗的發展奠定了方法論基礎．18世紀歐洲資產階級民主{睜!I度的建立和工業革命的開始使普及義務教育成為必然，因此，開展教育實驗也成為客觀要求．而19世紀初期歐洲科學整體主義精神在教育實驗上的反映，則形成了整體主義教育實驗模式，其問以裴斯泰洛齊、福祿貝爾、赫爾巴特為代表．

赫爾巴特不僅繼承了整體主義思想，而且在其理論中滲透了原子論的思想，并在教學理論科學化的目的下從事教學實驗活動．他所著的(普通教育學)，第一次使教育成為一個有完善科學體系的教育學．他說“但愿那些很想把教育基礎僅僅建立于經驗之上的人們，對其它的實驗科學作一番審慎的考慮；但愿他們認為值得去了解物理與化學；這一切無非是為了確定某一個別原理在經驗范圍內所能達到的最大作用．”這里我們看到赫爾巴特把教育研究與實驗科學，特別是與物理學和化學相比較，表達了實驗研究是建立在科學教育學基礎上的思想．赫爾巴特在提出了教學實驗中包括追蹤實驗的必要性的同時，還提醒人們對實驗結果的解釋要謹慎，他說，哪怕二十次地重復同一個實驗，“相反的學說對于這種結果還可以各按其特有的方式作出解釋”．J赫爾巴特(普通教育學)對教育實驗特點的闡述(教育實驗應是一個有系統、有層次的多次重復的實驗)是對19世紀上半葉以來整體主義教學實驗模式和方法的總結．

19世紀科學的新時代到來后，客觀上需要對傳統意義上的整體主義進行新的解釋．此時，以蒙臺梭利所使用的醫學的、生物學的和心理醫療學的方法為基礎的歐洲新教育運動便應運而生了．蒙臺梭利批判了實證主義的、原子論的實驗教育派觀點，同時把人類學、心理學，特別是生物學和醫學的方法引入教學實驗中，從而使傳統的整體主義實驗模式獲得了新的自然科學發展的支持，是對教學實驗科學化發展的又一新貢獻．

在歐洲新教育運動開展的同時，美洲大陸上一場轟轟烈烈的進步主義教育運動也勃發了．這場進步主義運動是整體主義實驗模式的新發展．這場運動的直接結果是杜威的實用主義教育哲學成為核心．杜威為美國的進步主義教育運動提供了教育學基礎、心理學基礎和哲學基礎

1．2自然科學實驗經由心理學引入教育領域而來的教育實驗：科學主義教育實驗

科學實驗法最早用于物理學的研究，后引入動物學、生理學、心理學和醫學．1879年德國生理學家、哲學家馮特在萊比錫大學創立了世界上第一個獨立于生理實驗室之外的心理實驗室，成為實驗心理學產生的根本標志．他正式采用實驗方法研究心理學問題，從此心理學才逐漸發展為一門獨立的學科與馮特同時代的還有艾賓浩斯和G·謬勒關于記憶問題的研究，屈爾佩對思維過程的實驗研究．

自然科學實驗研究方法通過實驗生理學和實驗心理學擴展到教育領域．20世紀初，由于統計學、測量學、實驗心理學、兒童學等學科的產生和發展，并逐漸滲透到教育領域，從而產生了實驗教育學派．其代表人物是德國的心理學家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“實驗教育學”的概念，并進行了關于感覺、語言發展、智慧與意志、記憶和藝術欣賞實驗．拉伊在他的(實驗教育學)中指出，只有通過實驗，教育學才能成為一門科學．他們主張要在對兒童生理、心理進行實驗研究的基礎上來闡明教育和教學方法．其觀點對教育研究產生了廣泛的影響．1890年，J·M·Rice首次將實驗法應用于對學生拼字、算術和語言成就的研究：1902年吉德發明用活動照相法研究讀法；1903年美國桑代克(J理與社會測量)的問世是教育測量技術和理論發展的重要標志．其共同特點是試圖把實驗這種“精確的科學方法”運用于教育問題，對實驗中所收集的信息作針對性的“精確的定量處理”，從而使實驗方法進人教育研究領域．實驗教育學派遵循自然科學方法論．以經驗主義為哲學理論基礎，通過觀察、統計、實驗等方法研究教育行為，他們反對建立在感覺的內省基礎上的傳統教育學從2o世紀2O年代開始，隨著統計理論的發展、實驗設計方法的日趨豐富、測量技術的日漸完善，實驗教育學派的研究進人了興旺時期．尤其是麥柯爾在(教育實驗方法)一書中對實驗問題的選擇與形成、實驗方法的選擇、實驗條件的限制、因果研究等問題作了詳細地技術處理和說明．該書的出版，“是科學主義教學實驗模式形成的標志．推動了教學科學化的發展，”

2整體主義和科學主義教育實驗的第一次合流——八年研究

19世紀末至2O世紀3O年代，實證主義影響下的實驗教育學派持續開展教育實驗，他們追求一種象自然科學那樣由許多經過嚴格實驗檢驗的材料連接起來的系統的、連貫的科學體系的教育學．雖然他們取得了很大成績，但終究未實現自己的目標．因為在完全的實證主義精神影響下的實驗教育學派絕不可能徹底擺脫其唯科學主義的傾向．而同時期的進步教育運動不象實驗教育學派那樣一味追求知識的科學價值，他們更多的追求的是知識的教育價值．因此，在實證主義者們看來，進步教育學派奉行的是一種哲學多于科學、經驗多于實驗的整體主義研究方法進人20世紀30年代后，美國經濟上的大蕭條使得過去設有升學壓力的進步教育運動面臨了升學的壓力，同時，實證主義的實驗教育學派又不能滿足人們的需求因此，對進步教育運動所取得成果的評價成為必然．這時，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便應運而生了．他運用實驗教育學派的方法研究進步教育實驗。不僅回答了人們對進步教育運動提出的各種置疑，而且還說明了實驗教育學派創造發展的研究方法與進步教育運動所采用的整體主義研究方法結合的可能性，進而也給實驗教育學派的研究方法帶來了新的生長點“八年研究”集進步教育學派和實驗教育學派精華于一身，實現了整體主義教育實驗和科學主義教育實驗的第一次合流，把教育實驗科學化又推進了一大步．這次研究的主要功績是：說明了整體主義教育實驗必須評價，也需要評價；評價要把定性與定量相結合；應把過程評價、結果評價和追蹤評價相結合；建立了新的評價標準、評價指標及其相應的評價方法、測量工具和統計手段，從而建立了新的一整套的評價體系；避免了科學主義的實驗設計、實驗統計和實驗評債過分實證主義化傾向，泰勒為教育實驗的兩大流派的相互趨近和融合作了開拓性的工作

3當代教育實驗發展的基本特點

3．1教育實驗與自然科學實驗的關系

狹隘地認為教育實驗是一種完全獨立于整個實驗體系井與自然科學實驗分道揚鑣的觀點，早已不能適應當代科學技術和社會的相互融合的現實．以一種現代的大科學觀、大社會觀和大教育觀來看待現今的教育實驗才是科學而合理的．基于對教育實驗的發展過程及趨勢的認識，我們認為，對它與自然科學實驗的關系應該這樣看待：

教育實驗作為一個獨立個體，有其特有的發展規律——因此它在宏觀上會沿著其固有道路發展，從這點上講它是獨立于其它實驗個體(包括自然科學實驗)的，是個性化的；但作為整個實驗科學體系中無數個體中的一員，它又是與自然科學實驗相并列而存在的，同時它又必然是開放性的——受到其它實驗個體(如自然科學實驗)的影響并與之進行物質和能量的交流，這種開放性使得教育實驗在其個體發展過程中必然要吸收自然科學實驗的先進理論和方法從這點上看，從一般教育實驗基礎上發展而來的整體主義教育實驗與吸收自然科學實驗理論而形成的科學主義教育實驗相融合也是哲學層次上的必然結果．正是基于此，當代教育實驗才具有了與以往教育實驗不同的特點，

3．2當代教育實驗發展的特點

第6篇：科學主義教育思想范文

一、學界對語文教育中科學主義的非理性批評

20世紀80年代以來，由于我國語文教育過于追求學科體系的系統化、教學目標的精細化、語文教材編寫的邏輯化、教學方法的程式化、語文考試的標準化，而導致了學生的人文精神失落、語文水平沒有顯著提高、教學形式主義嚴重、語文成了應試的技藝之學等問題的出現，這不能說與科學主義的思想、觀念和方法對語文教育的侵沒有關系。其負面影響的確越來越不容忽視。在這樣的背景下，語文教育遭遇了“世紀末的尷尬”，在語文教育大討論中，一些圈內外學者對語文教育改革中由于科學主義價值取向而導致的問題進行了言詞激烈的、有失理智的批評。

韓軍在批評中國語文教育存在的主要問題時認為，幾十年語文教學中科學主義的過度和泛濫，大體表現在，過于追求教材體系的邏輯化、教學點的細密化；教學過程的程式化、序列化；教學方法上對語言和內容的透析化、準確理解化；語文知識完全量化；語文能力的訓練層次化；語文考試的標準化等等。他對科學主義基本持完全否定的批判態度，他說：“科學主義，就是以‘公共性’粗暴地取代‘個人性’，以‘虛無性’蠻橫地取代‘真實性’。”“我們不只在語文教育中‘限制科學主義’，而是更進一步，‘清除科學主義，張揚人文精神’!”

潘慶玉則從科學主義觀念對語文教育影響的歷史角度批判了其弊端。他認為，“五四”以來，科學主義教育觀對整個中國基礎教育產生了極其深遠的影響。語文教育作為基礎學科受到的沖擊尤為強烈，語文教育中的科學主義觀念的形成與發展從理論上經歷了一個由本體論到方法論，由方法論到價值論步步深入的過程；從實踐上看經歷了從學科化到科學化，從科學化到“唯科學方法”化的過程。20世紀70年代末80年代初，以恢復高考為契機，被長期壓抑的全民族的教育熱情迅速化為考試主義、學歷主義的強大動力，在90年代形成了應試教育模式，在該模式的運作下，考試中心、認知至上、分析本位、技術主義大為盛行，這為科學主義語文教育觀的滋生和蔓延提供了最適宜的土壤。

鄭國民在談到科學主義的知識價值觀對語文教育的影響時說，科學主義用實體還原、知識量化的思路來處理語文教育，直接導致了“知識中心論”的出現，該觀念認為語文知識是語文學科中最主要的部分，是由字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫等部分組成。認為“對于語文知識的崇尚和追求掩蓋了語文教育的豐富的情感性、審美性和人文性，語文教學變成了對實用知識的記憶、分析、歸納與總結。”在這樣的知識課教學中，“學生所形成的語文能力實際并無多大價值。相反，這種對知識的過分追求只能扼殺學生的情感和創造力。”此外，他還從教學目標、教學方法、教學計劃等方面談了科學主義對語文教育的影響。但他對當代語文教育的科學主義價值取向是基本持批判態度的。

二、對語文教育中科學主義的辯證思考

從一些言論來看，在科學主義的價值觀念的支配下語文教育走入了許多誤區，而致使一部分學者對其價值取向傾向于批判和否定。其實科學主義只是一種思想方法，是認識客觀事物所不可或缺的手段，它就像網絡一樣，是一把雙刃劍，為社會和人們帶來福祉的同時，也會帶來一些負面影響，甚至是災難。我們看待科學主義應當堅持辯證唯物主義的哲學觀點，對其要有一個科學的認識，既不要夸大科學的作用，也不要盲目排斥科學的使用，不能像給孩子洗過澡后，連洗澡水和孩子一起倒掉那樣對待科學主義。就科學主義影響下的新時期語文教育改革而言，在追求科學化和高效率的過程中的確出現了不少問題，但是不能因此來否定科學主義。因為中國語文教育的科學化進程主要是由科學主義來推動的，當然，筆者并不否認語文教育科學化是國家政策、社會團體等多方面因素推動的結果。因此，就語文教育科學化問題，有學者從我國語文教學的實際出發，分析了我國并非是“科學主義”太多，過了頭，而是科學化水平太低。還有的學者則是從科學主義和人文主義的關系方面論述了語文教育需要科學化，更需要科學性。比如，張鴻苓對此問題的看法是：“‘科學主義’和‘人文主義’這兩大教育理論學派之間的爭論由來已久，根據以往的經驗，語文教育對相關學科各學派理論的態度，一向是‘拿來主義’，‘為我所用’，沒有必要倒向哪一派。一方面，語文教育是邊緣科學，既承認它是一門科學，就應該講究科學性，目前語文教育還不夠科學，語文教育科學化仍然是一個艱巨的任務。另一方面，從大的范圍說，語文教育屬人文科學，有別于自然學科，它是人類社會特有的現象，當然具有人文性。因此，以‘科學主義’排斥人文性，或以‘人文主義’排斥科學性，都是錯誤的，是不利于語文教育發展的。”于漪則是從語文學科的性質出發來談到科學主義和人文主義都要加強的必要性，她說：“我們進行的是母語教學，語言和文化不是兩個東西，而是一個東西，是一個整體。說語文學科具有人文性，絕對不排斥它的科學精神；說語文學科具有工具性，也絕不是削弱它的人文精神。不存在限制這一個，張揚另一個的問題，二者不能割裂，更不能偏廢。”

顯然，從科學主義哲學思潮的基本特征來看，是崇尚“真”的，而人文主義哲學思潮是則是崇尚“善”和“美”的。因此，不論如何在一個學科尤其是人文學科內推崇一種哲學價值觀念，都是不完善的，當下在語文教育領域出現了與科學主義語文教育觀相對立的人文主義語文教育觀是必要的，但是僅僅對立也不行，正如前文所述，并不利于學科的發展，所以倡導科學主義和人文主義相融合的語文教育觀則成了一種發展趨勢和潮流。這股潮流大大推動了語文學科的發展，主要體現在21世紀初國家教育部制訂的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（2001）和《普通高中語文課程標準（實驗）》（2003）對語文學科的性質界定上，即：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”新課程標準打破了多年來“語文工具性“的主導局面，肯定了作為人文科學的語文教育具有“人文性”的主要特點，這也是人文主義者張揚“人文性”的勝利。人文性和工具性一樣在語文教育中具有同等重要的地位。新課標的制訂從政策上了結束了語文性質之爭的混亂局面，從常理上更利于推動語文學科的大發展。然而，縱觀最近幾年的語文實踐，我們發現，語文教育改革依舊沒有取得多大進展，而且問題輩出，比如提倡自主學習，結果成了放任自流的自由學習；強調探究學習，結果成了學生逍遙或“沙龍”的時刻（時段）；提倡對話教學，結果成了忽略基礎知識教學的滿堂問；提倡反思性學習，結果成了不顧教材體系和內容的無休止的爭辯和批判等等，這些做法貌似體現了學生的自主性和對人尊重的人文理念，實際上，也是不科學的，反科學的，違背科學規律的。因此，語文教育要想真正的科學化，還需要一段很長的路要走。語文教育中不能沒有科學，不能沒有科學主義的思想觀念和方法的介入，因為這是促使語文教育科學化的最為重要的一步。

談到語文教育科學化的進程，的確，我們不能否認科學主義的歷史功績。不用多說，歷史會告訴我們什么，因為歷史是過去的現實，現實是未來的歷史。所以，察今要觀古，察古更鑄今。由于當今的語文教育問題距離現實太近了，難免會“亂花漸欲迷人眼”，所以“回到源頭乃是真”。更何況今天的“許多問題，表面上是新問題，骨子里還是老問題。”（呂叔湘）比如，今天所謂的西方建構主義理論、后現代主義理論以及對話教學理論等被不加篩選地引入語文教育領域孕育出“非中非西”理論怪胎，與20世紀20年代前后盲目將西方的實用主義理論和教育測量理論等引入語文教育領域不顧實際的模仿和借用而慘遭失敗之情形，雖時隔80余年，其性質是何等的相似！因此，對歷史長河中的一段歷史進行考察，是很有必要的，語文教育的發展也理應如此。

第7篇：科學主義教育思想范文

第一,應反思四種教育理念。教育理念是教育實踐的內在動力。檢視我國傳統的教育理念后發現:科學主義、權威主義、精英主義、功利主義教育理念是值得大多數青年教師反思的。科學主義教育理念主要表現為工具理性主義,把教育規律視為自然法則,教師只要按照一定的程序、方法教學,便能取得預期的效果,全然漠視學生是活生生的人,而將人“物化”;權威主義教育理念主要表現為具有強烈權威主義色彩的教師觀和學生觀,教師是真理的化身,學生對教師的教誨只能言聽順從;精英主義教育理念主要表現為在教學過程中教師更多關注那些“精英”學生,致使大多數學生處于發展的不利地位,進一步加劇了教育的不公平;功利主義教育理念表現為教育目的難以真正成為教育評價的標準,導致急功近利的知識觀和教學觀。

第二,應具備四類基本知識。教師的知識包括各種文化科學的基礎知識、學科知識、教育和心理科學知識,還有教師在教學實踐中不斷探索總結出的行之有效的教育教學情境知識和解決教育教學問題的知識。前者大多屬于教師的顯性知識,而后者屬于教師的隱性知識。具體說,青年教師應具備四類基本知識:一是學科知識。即教師所具有的特定學科知識,如中文教師的中文知識、數學教師的數學知識等。二是職業知識。即教師所具有的教育學與心理學等知識,它是一個教師有效教學的重要保障。三是實踐知識。即教師在有目的的教育教學活動中所積累的教育教學情景知識以及與之相關的知識。簡單說,就是教師的教育教學經驗。四是綜合知識。為了實現教育的多種功能,教師除了要有上述三類知識以外,還要有廣博的文化、社會、科技等多方面的知識,這些知識構成了教師的綜合知識。

第三,應具有四個基本觀念。一是課程觀。什么是課程?課程就是教學內容及其進程的總和。教學內容是由教學計劃、教學大綱和教材等幾種形式體現出來的。課程觀往往隱含著不同的課程思維方式,直接或間接地影響到青年教師對那些重要的實質性課程問題的思考和解答。二是教學觀。教學觀指教師應明了教學在學校中的地位和作用、教學的基本任務和特點。教學觀支配著教師的教學實踐活動,決定著教師在教學活動中采取的態度和方法。三是教師觀。教師觀指教師應明了教師的任務、地位和對教師的基本要求。一個教師的教師觀決定著他的教學思想、教學方式、教學態度和教學行為。四是教育觀。教育觀是指教師對教育這一事物以及它與其他事物關系的看法。教育觀決定著教師對為什么培養人、培養什么人和如何培養人的根本看法。

第8篇：科學主義教育思想范文

論文摘要：在教育教學活動中知識的歷史傳承能否真正得以體現，以及能夠得到多大程度上的體現，與當時人們所擁有的知識觀是緊密相關的。不同的知識觀往往直接影響著人們的教育教學理論與實踐活動的構成與表現。因而，后人要想實現成功的教育教學改革，就不能不對知識觀與教育價值觀的關系作出認真的分析研究，并認清其對教育教學所帶來的深刻的影響。

1、知識觀理論的起源

在人類社會從原始蒙昧狀態發展到今天科技高度發達的現代文明社會過程之中，這期間形成過各種各樣的知識觀。如19世紀法國著名哲學家、社會學家孔德就曾將知識分類為虛構的宗教知識、抽象的形而上學知識和科學的實證知識。在他的這一劃分基礎上，雖然也有后人又將知識觀的發展進一步劃分為相應的神話知識觀、形而上學知識觀和科學知識觀。 但孔德實證主義知識觀仍對近現代中西方教育理論的形成產生了決定性的深遠影響。他的這一劃分可被視為人們對知識觀的轉變這一問題進一步探討的最初開端。

繼孔德之后，現代管理學家彼得德魯克經過長期的潛心研究，從知識的社會目的這一角度，將知識的發展劃分為三個歷史階段：

第一階段：啟蒙時代。為了啟蒙思想、增加智慧的知識。

第二階段：工業時代。應用知識。

第三階段：知識時代。知識的知識。

可以看出：他的 這種劃分只是建立在知識對社會的作用和功能的基礎上的一種劃分。但是，這并不妨礙我們遵循這樣一個思路，對社會歷史的發展階段略作重新劃分后通過對知識傳承形式及其特點的考察，來重新認識一下由此帶來的在教育價值觀上發生的種種歷史變遷，并對當今流行的種種教育價值觀思潮，從歷史淵源的角度嘗試進行一番全新的透視。

2、原始社會的知識觀及其教育傳承形式

原始社會是人類發展進程的第一個歷史階段，屬于無文字記載的最早歷史時期，因而一切關于原始社會時期的實際狀況我們只能是依靠人類學或考古學中考察發掘的文物資料進行論證和推斷。關于知識與教學的問題亦是如此。

原始社會中人類的知識主要是靠在實際生產、生活當中直接積累的經驗中獲得的。這種知識的獲得并非是人們出于主觀意愿所直接追求的目標，而是伴隨著謀求生存的需要而在有意無意之間逐漸積累而生成的。由于當時人們對知識“是什么”并不了解，那時候，由于對認識能力的限制，人們把事物常常看作是某種超自然力的表現，認為他們所生存的世界都是由神靈來掌握的。顯然，這時人類的知識觀是建立在人的直觀洞察和所謂神靈的啟示之上的。

基于原始社會人們對知識的認識特征，原始社會的教學往往也就建立在兩種不同的教學內容上：一種是關于生產生活知識的，即教授和學習一些勞動經驗和部落的風俗習慣及行為規范；另一種則是關于神靈知識的，即教授和學習如何通過一定的手段獲得并解釋神靈啟示的知識。前一種主要是由年長者為師，以共同參與生產勞動為渠道，通過口傳身授的方式，以掌握生產和生存經驗為目的開展知識傳授的教育活動。后一種則以巫為師，以宗教的或部落的各種儀式為手段，以參與和接受儀式的方式，以建立與部落和社會的精神聯系為目的完成所謂某種知識的傳遞活動。

因此，原始社會的所謂教學主要是以服務生產勞動和社會生活、建立與部落社會的精神聯系為目的進行的。其與原始社會的其它活動一樣常常充滿神秘色彩。

3、古代知識觀影響下的教育教學價值觀特征

隨著時代的變遷和社會的不斷進步，人們對于用“神秘的啟示”去解釋萬事萬物的方式逐漸產生懷疑，追求一種顯得更為合理、可信、確定的對世界的解釋。特別是隨著階級社會和私有財產的出現、文字和學校的產生，使得古代社會在政治、經濟、文化等各個方面較之原始社會都發生了巨大的變動，這種變動也勢必要求構建出一種新的知識觀。

古代知識觀來自于傳統的哲學思想。如古希臘早期唯物主義哲學家赫拉克利特就認為：智慧只在于要認識能夠駕馭一切的思想。畢達哥拉斯學派也認為，只要對世界萬物的本原及規律性做出說明，就算是達到了最高的智慧境界。此后，德謨克利特同樣認為感覺只能提供意見，理性才能獲得真理。智者學派的代表人物普洛泰戈拉則提出“人是萬物的尺度”，他認為感覺不僅是認識的基本途徑，而且是認識的唯一標準。這些看法表明：人們開始認識到追求客體過程中應重視主觀因素的作用，但由于當時人們對自己的認識能力的盲目樂觀，促使另外一些人試圖從新的角度去思考“什么是知識”和“怎樣獲得知識”的問題。

如：蘇格拉底強調知識是對普遍必然性的把握。柏拉圖則認為所謂知識就是存在于我們內心深處的絕對真的和具有普遍必然性的觀念系統。而亞里士多德則認為關于普遍、一般的理論知識比感覺經驗更重要，真理是建立在證明基礎上的。由此說明，人類對知識觀的把握已開始轉向了以概念、邏輯和思辯為中心的理智性認識活動。

以古希臘時期哲學思想為代表的古代知識觀關注知識的來源：認為知識是天賦的，與人的理性相聯系；而對知識的表現形式：則認為知識是由一定概念和邏輯構成的命題；對于獲得知識的方法則看成是人們排除干擾的思維成果，因而特別強調“反思”、“回憶”、“沉思”；關注知識對人的發展所起的作用：認為知識關乎人生，不僅能提高人的修養與學識、還可達到凈化心靈及顯示智慧的目的。

在古代知識觀的影響下，在教育教學領域里呈現出一系列的新特征。①教育在于引導學生發現自身理念中所蘊藏的知識，而不是去創造知識。因此人們將教育的根本目標定位在：幫助學生發展自身內在的探索能力以認識知識。②由于極其注重理性認識，因而在教學中把發展學生的思維能力作為教育的首要任務。③把哲學、倫理學和宗教神學作為教育教學的核心內容，教育變成了心智的一種形式上的訓練，使其具有了強烈的宗教與政治教化色彩。

4、現代知識觀視域下的教育價值觀

從16世紀初到19世紀中葉的將近400年間，人們逐漸認識到自然知識的有效性和合理性，開始思考如何重新確立一種知識標準。在這個過程中，自然科學逐漸形成了“經驗論”和“唯理論”兩種觀點和學派的對立，不過在知識觀問題上兩派學者卻也達成了一些共識：即都認為知識屬于認識的范疇；“知識就是力量”；知識有解決問題的價值。

為調和兩者的爭論，18世紀的德國哲學家康德率先提出了“先天綜合判斷”的概念，認為知識既源于感覺經驗，也出于認識能力。此后西方知識界相繼出現了幾位對現代科學產生劃時代影響力的科學巨匠，如：牛頓及其“經典力學”、哥白尼及其“日心說”、開普勒及其“天體運行三定律”，等等。由于這些科學巨匠及其理論的出現，科學進入了一個由量變到質變的新時代。而真正開啟科學認識知識觀先河的先驅就是我們在文章開始提到的法國哲學家孔德所率先提出的實證主義的基本原則，至此，現代的科學意義上的知識觀逐漸代替了形而上學知識觀的統治地位。

到19世紀末20世紀初，以法國科學家彭加勒和迪昂為代表：認為科學理論的作用在于將大量經驗材料和定律按演繹規則系統化和簡明化，為預測試驗結果提供方便。此時的一些哲學家也開始對科學知識的表達形式及意義給予關注。進入20世紀隨著邏輯實證主義的興起，哲學界開始把知識的經驗證明問題作為最核心的問題提出來了。此時，人類在物質科學領域和生命科學領域內都取得了重大突破，科學知識在生產中的廣泛應用達到了空前的發展水平。

現代科學主義知識觀把科學知識看作是由精確概念拼合起來的完全自洽的概念體系，因此教育也就可以象拆裝機器一樣將知識進行“條塊分割”后進行分別傳授，對人的教育也可以以類似于生產流水線的方式進行。對此以美國教育家布盧姆的教學目標分類觀點最具有代表性，也最為盛行。此外，現代科學主義知識觀把科學知識的授受作為教育的中心和重點，認為教育應以使學生熟練掌握每門學科知識為目的。科學教育演進成為教育活動的核心內容，科學知識的授受成為師生活動的起點和歸宿。于是，濃縮在書本上的科學知識成為教育不可動搖的主要內容，知識一旦被獲得就會受用一生；而學生對教師所傳授的知識與方法的掌握程度更是成為了教學評價的唯一標準。

5、后現代知識觀引發的教育價值觀的新變革

人類社會進入20世紀后，隨著科學研究的不斷深化，特別是相對論和量子力學的出現，致使社會學、心理學、教育學等眾多學科領域都逐步在自然科學研究范式的引領下建立起了一套基本的科學研究方法論，使人們的知識觀和真理觀進一步得到深化。特別是人類社會邁入21世紀以來，隨著全球政治、經濟一體化進程的加快和科技的飛速發展，整個世界處在一個開放的大環境下，現代科學主義時期末的知識觀伴隨著社會的發展步伐就已經開始具有了后現代主義的色彩。

后現代主義知識觀已把知識視為一種不斷變化的、開放的自我調節系統，認為研究者并非外在而是內在于這一系統之中。認為：從知識的產生過程看其具有文化性；從知識的適用程度看其具有境域性；從對知識的需要來看其具有價值性；從知識的存在形態來看其具有構建生成性；從知識的類型來看其更具有多樣性。

在后現代知識觀的引領下，教育價值觀逐漸衍生出種種帶有鮮明后現代主義色彩的新主張。

5.1 實用主義教育價值觀。實用主義教育價值觀受現代實用主義知識觀的影響，以杜威的實證主義理論為支點，認為：教育就是學習者通過主動的活動去經驗一切和獲得各種直接經驗的過程。即教學的本質不在于知識的注入，而在于經驗的改造。這種教育價值觀反對學校教學與社會實際生活相脫節，沖擊了科學主義教育中那種教死知識的純書本式教學。

5.2 建構主義教育價值觀。以皮亞杰為代表的建構主義認為，教育并不是使學習者個體獲得越來越多的外部的知識的過程，而應該是不斷形成新的解決問題的程序的過程，也就是認識圖式不斷重新建構的過程。因此，教育不能用知識的機械積累的過程來解釋。強調教育過程是一種能動的建構過程，而不是或不僅僅是知識的授受過程，在這里知識的意義具有主觀性。

5.3 人文主義教育價值觀。人文主義教育價值觀的出現則是對科學主義教學價值觀進行反思的一種結果。由于人們逐漸認識到知識客觀性的真實體現必然要立足于現實的人文精神。于是提出在教育領域里應該注重人文知識的開發、積累與授受；注重人文精神的培養與熏陶。教育應以提高學生的人文素養和形主義理念為目標；以傳授人文知識，培養人文精神為內容；教學注重在現實生活中通過移情、體驗、理解現實等方式去擴展教育主體的自我意識和建構意義世界。

通過以上回顧我們可以看出，教育價值觀與知識觀的轉變意味著觀念認識的發展與深化。在兩者之間存在著緊密的關聯性特征：知識觀對教育價值觀起著決定性的作用，知識觀影響和決定著教育教學的理念和實踐；而教育價值觀也對知識觀的發展起著明顯促進作用，它通過教育實踐幫助新知識觀的確立和不斷完善。

參考文獻

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第9篇：科學主義教育思想范文

基金項目：2012年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“我國現代職業教育體系建設的專題研究”（“中國現代職業教育體系建設研究”項目的子課題）（編號：12JZD041），主持人：張桂春。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）10-0012-06

2015年聯合國教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）了一份最新報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，這是繼《學會生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：財富蘊藏其中》（1996年）這兩份具有里程碑意義的報告之后的又一創舉。《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》是為適應新世紀全球經濟、技術、社會和政治發展，“在人文主義教育觀和發展觀的啟迪下”完成的，“以尊重生命和人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結和為創造可持續的未來承擔共同的責任為基礎”[1]。在這一報告中，UNESCO重申了人文主義教育，并期望通過人文主義教育方法，超越狹隘的功利主義和經濟主義，實現新的發展模式。這一期望既對我國目前強調就業導向的職業教育指導思想、基于社會效率的職業主義教育觀、崇尚專業化的職業技能訓練的職業教育提出了挑戰，又為我國未來職業教育的發展指明了方向。了解人文主義教育的歷史流變，理解UNESCO重申人文主義教育的旨意，不僅有利于看清當前我國職業教育中因人文主義教育這一靈魂的丟失而出現的種種問題，回應職業教育對人文主義教育的呼喚，更有利于激發對我國職業教育未來發展方向的思考，踐行UNESCO“反思教育”的倡導，逐步解決當前我國職業教育出現的內源性問題、本質性問題。

一、人文主義教育的流變與重申

人文主義教育是指為培養理想“人”、理想“人性”而進行的教育。理想的人性觀直接決定了人文主義教育，而人文主義教育直接服務于理想人性的構建[2]。盡管人文主義教育隨著宗教、社會、經濟的發展經歷了較大的變遷，被注入了新的內容，但是關注人、“以人為中心”的核心并沒有變。在新的發展時期，聯合國教科文組織對人文主義教育的重申正是對人文主義強調用人的眼光來看人，關注人的內心世界和精神生活，強調人的價值和尊嚴等核心內涵的再次申明和重視。

（一）人文主義教育的流變

人文主義教育思想產生于歐洲文藝復興時期，反對神學對人性的壓抑，旨在擺脫中世紀神學對人的控制。隨著自然科學的迅速發展和發明創造的日益增多，19世紀近代西方國家教育制度開始確立，但科學教育卻占據了統治地位，人文主義教育開始沒落，這激發了近代新人文主義教育的興起。二戰后，受存在主義和人本主義的影響，既信奉科學又崇尚人道的科學人文主義教育逐漸成為了主流。

1.文藝復興時期的人文主義教育。文藝復興的實質是要利用古典文化中反映人性的思想去對抗以神學為核心的封建文化，從而創造出一種新的文化和世界觀。因此，文藝復興時期的人文主義教育從批判經院主義教育出發，反對用體罰和嚴酷的紀律去約束兒童，提倡使用新的教育和教學方法，強調人的身心全面和諧發展。這時期的人文主義教育雖然還沒有形成完整的體系，但是它掃蕩了中世紀經院主義教育的陰霾，在教育理論上為世人留下了許多寶貴的遺產。

2.近代新人文主義教育。十八、十九世紀自然科學與工業革命的成就不僅改變了世界的面貌，也使人們形成了一種對自然科學和文化知識的普遍信仰。在歐洲一些國家，崇尚物質和自然科學知識的百科全書派與功利主義派將職業能力的培養作為教育的重心。以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想在世界很多國家的學校教育中占據了統治地位，強調書本知識的傳授和“靜聽”的教學模式。針對這一現象，以德國教育家洪堡為代表的新人文主義教育思想開始興起，旨在強調教育應該促使整個人的發展，注重人性的自我表現和人格的自我完善，拒絕任何只講求實利而降低人生標準的價值觀，堅持文化的功能應超于機械和功利之上。

3.當代科學人文主義教育。二戰后，各國都在進行經濟的恢復建設，科技也得到了迅猛發展，但人們卻前所未有地感受到了工業技術社會創立的制度所帶來的壓迫，不僅精神受到種種壓制，更無法掌握自己的命運。在教育上，表現為主智主義教育、實用主義教育大行其道。首先對此進行反思的是20世紀50年代產生的存在主義教育，這一教育不同于傳統教育和實用主義教育，強調個人意識，強調人文學科的教學及其作用。緊隨其后，20世紀70年代興起的人本主義教育注重情意教育，強調個性化教育，是對傳統人文主義教育的一種回歸，但卻忽視了科學教育。因此，在20世紀末，聯合國教科文組織為解決科學與人文的沖突，提出了既信奉科學又崇尚人道的科學人文主義觀。科學人文主義教育是以科學精神為骨架和基礎，以人文精神為靈魂和價值取向的一種教育觀，是科學主義教育與人文主義教育的整合。

（二）人文主義教育的重申

2015年，聯合國教科文組織在談到21世紀需要什么樣的教育時指出，“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉”應該是二十一世紀教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中提出，“未來教育要以人文主義為基礎”[3]，應將以下人文主義價值觀作為教育的基礎和目的：“尊重生命和人格尊嚴，權利平等和社會正義，文化和社會多樣性，以及為建設我們共同的未來而實現團結和共擔責任的意識”[4]。

這樣的人文主義教育觀要求采用馬丁?布伯和保羅?弗萊雷鼓勵人們使用的“對話方式”進行學習，“摒棄異化個人和將個人作為商品的學習體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的社會做法”，“采取整體的教育和學習方法，克服認知、情感和倫理等方面的傳統二元論”；要求培養“批判性思維，獨立判斷、解決問題的能力以及信息和媒體素養”；要求重新解讀和保護教育的四大支柱；要求重視“軟”技能、“可轉移技能”、“非認知技能”等；要求“反思課程編排，提倡在尊重多樣性和跨文化建設的基礎上形主義課程”[5]。

聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，不是對傳統人文主義教育的簡單重復和回歸，而是根據現時的全球政治、經濟、文化、學習和教育背景提出的。因此，為使我國適應全球化發展，以聯合國教科文組織重申的人文主義教育觀為基本立場，反觀我國當前教育，尤其是反思與普通教育相區別的且與經濟、技術和社會發展緊密相關的職業教育則實為必要、更為迫切。

二、我國職業教育中人文主義教育的丟失表現

我國職業教育的培養目標不同于普通教育，主要為我國社會主義現代化建設培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高素質勞動者和技能型人才。這一培養目標突出了職業教育的實踐性、應用性、實用性、技術性等特點，但卻使其帶有強烈的功利主義色彩，導致我國職業教育中人文主義教育嚴重缺失。

（一）職業教育培養的人成了“單向度的人”

根據《中華人民共和國職業教育法》的規定：“實施職業教育必須貫徹國家教育方針，對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質”[6]。而在現實中，職業學校關注學生的職業道德教育，但卻將其窄化為對行業甚至企業規則的“遵照”；傳授職業知識，但卻將其演化為對職業理論知識的過度推崇；培養職業技能，但卻將其異化為對“技術人”的技能訓練；進行職業指導，但卻將其簡化為“就業指導”。職業教育中丟失了人文主義教育，表現為有職業道德教育，但卻缺少對職?I人應具有的“工匠精神”、職業信念的培養；有職業知識傳授，但卻缺乏對人文知識的必要補充；有職業技能的培養，但卻缺乏對“多重職業能力”、“可轉移能力”、“軟”技能的培養；有職業指導，但卻缺乏對學生職業生涯規劃的指導。職業教育以這種不健全的方式培養出來的人只能是“單向度的人，而不是全面發展的完整的人”[7]。“單向度的人”最先由馬爾庫塞提出，指代生活在當代工業社會，但卻對這個由于科學技術發展而成了“與人性不相容的‘病態社會’”缺乏分析與批判的人，這種“單向度的人”是對人的本性的摧殘[8]。在科技化、工業化中發展起來的職業教育培養出來的人不免刻上了這個時代的烙印，又因職業教育實用性、技術性的特點，使得學生不僅缺乏對技術原理的反思，更缺乏對相關技術技能等的批判，成了一個個發育不全的“技術人”、“工具人”，不可避免地淪落為一個“單向度的人”，這與聯合國教科文組織重申的人文主義教育宗旨背道而馳。

（二）職業教育中職業培訓的“影子”不斷閃現

職業教育的辦學方針是“以服務為宗旨，以就業為導向”，但職業學校在具體的辦學過程中，卻突出強調后者，更有甚者，將職業教育簡單理解為就業教育，將職業能力的培養簡化為對技能的訓練。主要表現為對單一技能的反復訓練，對頂崗實習的過度推崇。這樣的教學和實習只能滿足職業培訓的需求。但職業教育與職業培訓有本質的差別，首先，職業培訓主要是獲得某一產品、工種或崗位的相關知識，而職業教育則不僅重視學生相關專業知識的獲得，還注重傳授人文知識，重視人文涵育；其次，在職業培訓中，受訓者需要習得的主要是某一種技能，而職業教育則要培養學生獲得跨專業、多功能和不受時間限制的“關鍵能力”；最重要的是，在職業教育中不僅要教“技”，更要教“道”，而職業培訓則只求技不講道，“由技悟道”的過程通過高效率的培訓得以簡化。而當前，在職業教育教學過程中，由于追求速度和效率，過于功利化，教育目標定位低端化，教育內容選擇簡單化，教學評價指標外顯化，職業教育中本應有的“技術體悟”過程也隨之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，這些在職業教育中不斷閃現的職業培訓的“影子”，使得人文要求與教育實踐成了兩張皮，使職業教育與職業培訓有趨同之嫌。這種培養“人力”的職業培訓使得職業教育越來越缺乏人文精神，遠離人文文化，忘記了教育培養“人”的根本目的。

（三）職業教育中技術異化現象“遮蔽”了職業人中的“人”

在現代科學世界觀和技術理性的支配下，人們對技術的認識采取的是科學主義的態度，形成了對科學與技術的信奉，唯科學與技術馬首是瞻。技術最初誕生于人文世界，但隨著技術的發展卻慢慢遠離了人，成為了人文世界的異化產物。其表現有二：一是隨著福特主義生產線的流行，斯內登、普羅瑟的基于社會效率的職業主義教育觀開始盛行。在職業學校中，技術性、經濟性等功利化的特征越來越凸顯，人文性被迫退居幕后。職業學校不再強調學生的通識知識、通用技能，甚至專業知識也只是為了技術技能服務，只教授具體的技術知識，忽視技術中的文化，認為學生只要“會操作”、“會制作”、“懂流程”即可。二是伴隨著社會分工的越來越細，職業學校中的專業劃分也越來越細，為滿足專業精細化的要求而降低了原來作為人的教育的總體要求，學生只能掌握單方面的知識和具有局限性的技能。在某些專業中，職業學校用狹窄的專業所要求的統一的技能水平來考察學生，職業教育淪為外顯的技能與技術的教育，“這意味著強調技能或技術方法會以犧牲所包含的意義為代價”[9]。在實習中，學生無需對技術知識領悟，無需經歷“模仿、調整、會通、創造”四階段的認知過程，只要按照要求對機器作出程式化的操作即可。正如杜威所說，“這種狹隘的職業教育也許能培養呆板的、機械的技能，但是它將會犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機靈的計劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。這一預測已被我國當前職業教育所證實，職業學校的學生不僅好奇心和求知欲遭到了扼殺，而且還被機器、技術所奴役；學生不僅成了一名機械的“技術人”，更成了科學主義和知識技能的奴隸[10]。職業教育中的諸多技術異化現象使學生無法感受到作為一名專業人員、一名職業人所具有的崇高的職業精神、職業操守和職業自豪。在芒福德所指的由技術帶來的“巨機器”下，人僅僅具有生物學意義，而職業人中的“人”被技術的異化完全“遮蔽”了。

職業教育首先是為“人”的教育，其次才是為職業的教育。但我國職業教育的現狀卻離這一本質漸行漸遠，丟失了人文主義教育這一靈魂。在聯合國教科文組織對人文主義教育重申之時，我國職業教育中人文主義教育的缺失顯得更為嚴重，而對人文主義教育的呼喚則更為急切。

三、我國職業教育對人文主義教育的急切呼喚

人文主義教育是為培養理想的“人性”而進行的教育，是職業教育的基礎，缺少人文主義教育的職業教育會淪為職業培訓、就業教育，會被技術控制、奴役、“遮蔽”，所培養出來的人也必將是只有“單一技術”的“單向度的人”。我國處于技術飛速發展的時代，對職業教育的需求已由數量轉向質量，急切需要借助人文主義教育提升自身質量，加強內涵發展。

（一）職業教育需要借助人文主義教育達到“返魅”

馬克思?韋伯用“世界的祛魅”概括工業時代的特征，大衛?格里芬提出了“世界的返魅”以對應新時代的特征。在這個新時代中，職業教育中的技術異化現象需要通過“技術的返魅”予以遏制。而“技術的返魅”是一種將技術與人文相結合的現象，即將技術納入到人文世界的關懷或將人文因素融入到技術之中[11]。因此，職業教育需要通過人文主義教育達到職業教育的“返魅”。職業教育不只是技能的教育、技術的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如愛因斯坦所指出的，只教給人一種專門技術是不夠的，專門技術雖然使人成為有用的機器，但不能給人一個和諧的人格。通過人文主義教育，使職業學校的學生在成為一名技工、制造商或商人之前首先是成為人，他們會尋求并有能力理解他人、理解文化，而不僅僅是將自己的記憶里塞滿具體的操作細節，僅僅是會簡單、機械地操作；通過人文主義教育，“使工人（多數職業學校學生未來的職業）從盲目的辛苦勞頓中解脫出來，感受這個世界的美妙，豐富他們的心靈”[12]；通過人文主義教育，努力將人文與技術達到融合，實現“做人”與“做事”的平衡，真正幫助職業教育達到“返魅”。

（二）職業教育需要借助人文主義教育發展“生命技術”

從起源上來看，技術是與人性整個地聯系在一起的。原始技術是生活指向的（life-centered），而不是狹隘的勞動指向，更不用說是技術指向了。因此，芒福德針對就業指向、技能傾向提出了一種生活指向的“生命技術”概念[13]。相反，缺乏生活意蘊、高度分化、指向生產與崗位的技術被稱之為“單一技術”。“單一技術”在以下兩個方面改變了“人”的概念：其一，壓抑那些不適應有組織的工作的人性部分；其二，將人類活動的處所從有機環境和人群納入巨機器，人也成為巨機器的奴隸。正如前文所述，將職業教育狹隘理解為職業培訓、就業教育甚至技術培訓，學生習得的就僅僅是崗位技能，僅會進行技術操作，而機械地“做”就意味著“生命體將會萎縮、無節制、變得晦暗不明和無知粗俗”[14]，使學生成為承載“單一技術”的“機器人”、“工具人”，無法獲得具有終身性、永恒性特征的核心能力、行業能力、典型專業能力。當隨著技術的發展，原有崗位被機器、工具所替代時，職業教育所培養的人將失去立身之本。因此，職業教育在經濟、科技迅速發展的后工業時代，急需借助人文主義教育發展“生命技術”。

（三）職業教育需要借助人文主義教育創造“整全的自我”

維柯在其演講中講到“文育”（liberal education）的作用時指出，“它真正地對從事它的人和國家有用，而與那些尋求物質利益、囤積財富和占有的職業相對立”，“人性需要通過人文教育使其自然本質得到發展”[15]。學校不能只教給學生實際有用的知識、技能，只提供就業準備，更為重要的是教給學生文化觀念和道德規范。如果學校一味地強調知識、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、沒有人生趣味的“現代機器人”[16]。專業知識加關鍵能力能夠構成一個人完善的綜合職業行動能力，能夠擺脫“單向度的人”，但只有通過人文主義教育，加強人文涵育，才能將獲得信息、認知、技能、價值觀和態度的能力圓融統一于學生自身，才能把?W生作為一個整體提升到人的文化層次，才能真正使學生成為“整全的自我”。

我國職業教育缺乏人文涵育，急需通過人文主義教育使職業教育中的現代技術技能的傳授凸顯人性化、社會化，達到“返魅”狀態，使職業教育中的“單一技術”逐漸走向“生命技術”，使職業教育培養的學生成為一個“整全的自我”。職業教育對人文主義教育的這種呼喚需要通過對人文主義教育重拾路徑的探索得到回應。

四、我國職業教育對人文主義教育的重拾路徑

（一）職業教育的定位要從“就業導向”轉為“生涯導向”

適應聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，我國職業教育需要重新審視教育中“人”。職業教育雖然不同于普通教育，但教育的對象并沒有變。以“以就業為導向”為辦學定位的職業教育不能只顧眼前利益，只顧學生畢業時能夠就業。學生作為就業者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是終極一生的而非就業一時的。再者，隨著科學技術的進步，學生就業崗位的不穩定性急劇加大，工作變化更加頻繁。馬克思早在《資本論》中就對此有預示，他指出，“不應培養青年人從事一種特定的終身不變的職業，而應培養他有能力在各種職業中盡可能多地流動”。“就業導向”的定位將無法使職業教育獲得長遠發展。早早完成工業化，進入后工業時代、知識時代的美國已通過系列《帕金斯法案》將職業技術教育改為了“生涯與技術教育”，注重職業教育的生涯導向。這不僅是適應經濟社會發展要求的舉措，更符合人文主義教育對人性的、人的發展的關注和宣揚。因此，我國職業教育應重新定位，變重視學生的靜態的畢業就業為重視人的動態的持續發展，使職業教育為人的整個的職業生涯發展服務，關注學生未來的就業機會和就業后的發展前景。

（二）職業教育的目標要從技能培養轉向“能”“人”并重

職業教育的“就業導向”定位決定了其培養技能型人才的目標。但職業教育的對象是人，因此其目標應該是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，沒有“人”，就如日本教育家井深大所說的“丟掉了另一半的教育”。而丟掉的正是人文主義教育這一靈魂。人才培養的核心是人格的塑造和精神的培養。因此，職業教育的目標首先是培養健全的人格，在掌握普通文化知識、專業技術知識的基礎上，通過人文教育來培養學生的意志品質和合作精神，加強學生的適應能力和心理承受能力，從而促進學生身心的健康發展。其次，培養學生的問題解決能力、團隊合作能力、溝通能力等軟技能，以及可轉移能力、核心能力，即能把技能、知識和理解從一種背景轉換到另一種背景的能力。最后再根據需求培養學生的崗位技能等。聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，要求不僅要使學生學會生存、學會學習，更要求學生學會關心、學會做人。因此，職業教育的改革不僅要使學生掌握技能，得以生存；更要使學生具有綜合能力、創新能力，能夠更好地生活；最重要的是，要讓學生成為一個真正的人、整全的自我，能夠有尊嚴地生活。

（三）職業教育的教學要從“單向的線性模式”轉為“雙向的集合模式”

職業教育“能”“人”并重的培養目標必然要求職業教育教學的改革。原有的職業教育是基于斯內登、普羅瑟的社會效率的職業主義教育觀，因此職業教育的教學是按照福特主義生產線的模式進行的。在這種模式下，其一，學生需要掌握的是專業所需的專業理論知識和崗位所需的崗位實踐技能，因此，在教學和實習中，學生只能接受學校教師和企業師傅的單項指導，只有一味學習和埋頭操作，缺乏師生、師徒之間的雙向交流和互動。學生對于機器也只是機械地操作，而無任何創造性地發揮。這樣的教學遮蔽了人的本質，在以后的工作中，學生逐漸被“物役”，成為機器的奴隸。其二，為適應職業教育的就業為導向，教學的內容是按照生產線中精細化的分工培養學生的技能的，因此，教學是線性模式的。人文主義教育重申視野下的職業教育要求使用保羅?弗萊雷倡導的“對話式”教學，不僅強調師生、師徒之間的雙向對話和交流，更注重生生之間的合作與配合。這也是為適應后工業社會生產組織方式的需求。目前，國際上很多跨國企業用“生產島”逐漸取代了原有的“生產線”的生產組織模式，建立了彈性化的生產系統，“學習島”也隨之產生。這就要求原有的線性教學模式，轉變為集合教學模式，即教師、師傅需要圍繞專業的核心能力，傳授相關知識，培養學生的集合能力。同時，學生在“學習島”實習、工作都會有一個團隊，通過團隊的通力合作、共同努力和創新，完成工作任務，獲得自我發展。因此，我國職業教育的教學改革必將走向適應國際生產需求、滿足聯合國教科文組織重申的人文主義教育的“雙向集合模式”。

（四）職業教育的課程要從突出職業性轉向注重多樣化

職業教育看不到教育的核心是“人”，學生僅僅出于找到工作的目的選擇課程，學校提供的課程也以職業類為主，職業性十分突出。這雖然反映出了職業教育的特征，但這樣的課程設置和課程選擇使得學生在提升生命質量以及意義方面，正面臨異化終身學習的危險。因此，基于聯合國教科文組織重申人文主義教育的立場，職業教育的課程不應僅僅突出職業性，而應從課程的整體設置出發考慮，通過人文藝術的熏陶打開人的視角，從而滋養自信、對主流觀點的反叛精神等。這需要通過多樣化的課程實現。在課程內容上，既要開設文化基礎課、技術基礎課、專業課、技能課等，還要開設各種人文教育類的課程供學生選擇；在課程類型上，既要有保證學生獲得核心能力的必修課，也要有滿足學生多樣性需求的選修課；在課程的基本形式上，要根據職業教育的特點開設學科課程、經驗課程，同時注重潛在課程對學生的影響。