兒童思維訓練方法精選(九篇)

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第1篇：兒童思維訓練方法范文

關鍵詞：兒童創(chuàng)造力；頭腦風暴法；強制聯想法；訓練

一、問題提出

在教育學和心理學中，有關兒童創(chuàng)造力訓練的研究多集中在綜合訓練的實驗研究方面。這些研究對培養(yǎng)和提高兒童的創(chuàng)造力具有一定的積極意義。但由于在這樣的訓練中集中了許多因素，缺乏能夠詳細說明哪種因素或哪幾種因素更多地導致了創(chuàng)造力的提高。Baer認為，“對未來的研究而言，一種潛在的較為廣闊的領域將會是這樣的實驗設計，即能分離出哪種發(fā)散性思維訓練導致了特定任務下創(chuàng)造力成績的增加”。

我們認為，對于不同創(chuàng)造力水平的兒童來說，若提高他們的創(chuàng)造力，存在著最佳的訓練方法。

頭腦風暴法和強制聯想法是當前創(chuàng)造力訓練中兩種常用的訓練方法。兩者都立足于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，在實踐中被證明具有良好的效果。本研究中我們將這兩種常用的訓練方法分別用于訓練不同創(chuàng)造力水平的兒童，并設置控制組、對不同訓練方法對兒童創(chuàng)造力發(fā)展的影響進行檢驗。

二、研究方法

1．被試

抽取鄭州大學附屬小學四五年級的學生476人。采用林幸臺修訂的威廉斯創(chuàng)造性思維量表，對被試施測。根據被試創(chuàng)造力5個維度的標準分，按高低進行排序，取前20％(95名)的學生作為高分組被試，隨機分配到控制組、頭腦風暴組和強制聯想組；取后20％(95名)的學生作為低分組被試，也隨機分配到控制組、頭腦風暴組和強制聯想組。由于實驗中的被試在訓練中或后測中缺席，還有少量測驗的答卷不合格，實際完成實驗的高分組被試84人，低分組被試86人，其中男生79人，女生91人，平均年齡1067歲。

2．測量工具

被試的選取和后測都采用林幸臺修訂的威廉斯創(chuàng)造力組合測驗中的創(chuàng)造性思維量表，該量表共12個未完成的圖形，要求被試在規(guī)定的時間內，利用圖中的線條，盡可能畫出與眾不同的或有趣的圖。研究表明，該量表的重測信度為041～068，分半信度為041～092，內部一致性α系數為040～087；同時效度顯示，與托倫斯圖形創(chuàng)造思考測驗相關系數為038～073，與賓西法尼亞創(chuàng)造傾向量表相關系數為057～082。該量表分別從流暢性、開放性、變通性、獨創(chuàng)性、精密性和標題6個維度計分。流暢性主要包括觀念數量的擴充、思路的流利、反應數目的多少；開放性主要包括思路的開闊，內外的反應；變通性主要包括提出不同的見解、變換類別、富有變化的思路；獨創(chuàng)性包括非同尋常的反應、提出聰明的主意、得出不同凡響的結果；精密性包括能想象與描述出事物或事件的具體細節(jié)，并能對創(chuàng)造出的成果進行精細修飾。標題主要考察獨特的想象力、語言創(chuàng)造力等。考慮到創(chuàng)造性思維的維度，本研究只選取了流暢性、開放性、變通性、獨創(chuàng)性、精密性5個主要維度來作為創(chuàng)造力的指標加以記錄。

3．研究程序

(1)實驗分組

將篩選的低分組被試隨機分為，兩個實驗組和一個控制組(實驗組各為32人，控制組31人)，采用被試間設計，兩實驗組中一個進行頭腦風暴法訓練，一個進行強制聯想法訓練。高分95人也隨機分為兩個實驗組和一個控制組，也采用被試間設計，其中的兩個實驗組一個進行頭腦風暴法訓練，另一個進行強制聯想法訓練。這樣高分組和低分組中便各有二個實驗組分別接受不同的訓練方法，高分和低分各有一個控制組可以比較。

(2)實驗設計

采用2×3因素的完全隨機實驗設計，一個因素為被試的創(chuàng)造力水平：分為低水平、高水平，為組間設計；另一因素為訓練方法：分為控制組(不進行訓練)、頭腦風暴訓練組、強制聯想訓練組，也采用組間設計。

(3)訓練教學

頭腦風暴法又稱智力激勵法，這種訓練方法針對要解決的問題或要討論的主題進行小組討論，按照一定的步驟，在輕松融洽的氣氛下，小組成員敞開思想，各抒己見，自由聯想，充分發(fā)揮創(chuàng)造性，在短時間內產生大量的可能有使用價值的設想。訓練中鼓勵成員充分表達思想，不管這一思想看起來多么奇怪，甚至是瘋狂，都嚴禁批判和嘲笑。強制聯想法主要根據是，聯想可以活躍思維，舉一反三，觸類旁通，產生新的觀念，出現創(chuàng)造的靈感。訓練中采用焦點法，給學生一個指定的項目作為焦點，讓學生再任選一項目與焦點相互聯想。根據訓練要求和主要理論，編制“頭腦風暴訓練法”和“強制聯想訓練法”教材，盡量控制因教師的差異而帶來的影響，科學安排實驗和訓練的時間，是非常必要的。

(4)后測

仍使用威廉斯創(chuàng)造性思維活動量表進行后測。由于在訓練和后測時有少量被試缺席，最后，完成實驗的被試人數和開始時人數不同。

(5)實驗結果的統(tǒng)計處理

本研究搜集的數據采用SPSS for windows13.0進行統(tǒng)計處理。

三、結果與分析

1．不同創(chuàng)造力水平各組訓練前后成績增加值的方差分析

由于前測和后測都采用了同一個測量量表，因此，三種訓練(包括控制組，不采用任何訓練方法)我們都取創(chuàng)造力各維度的前后測的差值(即創(chuàng)造力分數的增加值)作為評價指標，由于有控制組的運用，較好地控制了測量中的學習效應。

創(chuàng)造力水平低分組和高分組在不同訓練條件下創(chuàng)造力各維度的分數的增加值結果見上表。

方差分析顯示，在創(chuàng)造力的開放性的維度上，F(2，164)=2081，P＜0.001，在精密性的維度上，F(2，164)=3.76，P＜005，訓練方法的主效應顯著。在流暢性的維度上，F(2，164)=0.70，P＞0.05，在變通性的維度上，F(2，164)=1.38，P＞0.05，在獨創(chuàng)性的維度上，F(2，164)=1.23，P＞0.05，訓練方法的主效應均不顯著。

在創(chuàng)造力水平方面，在開放性的維度上，F(1，164)=1127，P＜0.01，在流暢性的維度上，F(1，164)=5.94，P＜0.05，在精密性的維度上，F(1，164)=3.91，P＜0.05，這三個維度上創(chuàng)造力水平的主效應均顯著。但在變通性的維度上，F(1，164)=0.66，P＞0.05，在獨創(chuàng)性的維度上，F(1，164)=0.67，P＞0.05，創(chuàng)造力水平的主效應均不顯著。

通過對各維度訓練方法與水平交互作用的分析顯示，在開放性的維度上，F(2，164)=1592，P＜0.001，在精密性的維度上，F(2，164)=6.57，P＜0.01，訓練方法與創(chuàng)造力水平的交互作用顯著。而在流暢性維度上F(2，164)=140，P＞005，在變通性的維度上，F(2，164)=0.35，P＞0.05，在獨創(chuàng)性的維度上，F(2，164)=2.88，P＞0.05，訓練方法與創(chuàng)造力水平的交互作用不顯著。

2．訓練方法與創(chuàng)造力水平的簡單效應分析

為了明確頭腦風暴和強制聯想兩種訓練方法對在不同創(chuàng)造力水平上的兒童創(chuàng)造力的具體影響，在交互作用顯著的維度上我們進一步做了交互作用的分析。結果顯示，在低創(chuàng)造力水平組，開放性維度上，F(2，164)=24.92，P＜0.001，精密性維度上，F(2，164)=11.50，P＜0.001，表明了在低創(chuàng)造力水平組在這兩個維度上訓練效果顯著。而在創(chuàng)造力水平的高分組，開放性維度，F(2，164)=0.20，P＞0.05，精密性維度，F(2，164)=1.46，P＞0.05，表明在兩個維度上創(chuàng)造力訓練的效應不顯著。

就訓練方法而言，頭腦風暴法訓練在兩個創(chuàng)造力水平組的測試結果是：開放性維度上，F(1，164)=24.76，P＜0.001，精密性維度上，F(1，164)=14.44，P＜0.001，簡單效應顯著，表明這種訓練方法是有效的。強制聯想法訓練在兩個創(chuàng)造力水平組的結果顯示：開放性維度上，F(1，164)=1.37，P＞0.05，精密性維度上，F(1，164)=0.01，P＞0.05，這種訓練方法的效應不顯著。

四、討論

1．兩種訓練方法對兒童創(chuàng)造力發(fā)展的影響不同本研究發(fā)現，頭腦風暴訓練法在兒童的創(chuàng)造力訓練中具有較為明顯的效果。在開放性、精密性二個維度上提高的幅度都明顯高于控制組和強制聯想法訓練組。

研究結果啟發(fā)我們，并非所有的創(chuàng)造力訓練在短期內都能提高兒童的創(chuàng)造力成績，我們所進行的一些創(chuàng)造力的短期培訓采用綜合的、立體的等多種方法混合，實際上是一種資源的浪費，有的方法根本就難以起到有效的作用。把握創(chuàng)造力訓練的高效性應該是今后創(chuàng)造力訓練研究和實際操作中的重要內容。

2．短期的教學訓練對高創(chuàng)造力水平兒童的創(chuàng)造力影響較小

通過有針對性的思維方法與技能的訓練，可以較為明顯地提高創(chuàng)造意識和創(chuàng)造技能，從而明顯地提高其部分維度的創(chuàng)造力成績。而對于創(chuàng)造力水平高的兒童而言，短期的常規(guī)性的創(chuàng)造性訓練課對其創(chuàng)造力發(fā)展的作用較差，因為，這一群體已經具有較好的創(chuàng)造性思維的方法和技能，且養(yǎng)成了良好的創(chuàng)造性思維習慣。因此，創(chuàng)造力的訓練應該強調個性化，對于不同的兒童采取不同的訓練方式。

3．研究的不足與展望

本研究只選取了創(chuàng)造力水平高低不同的兒童進行了訓練，研究沒有涉及對年齡和性別變量的探討；同時在訓練中只采用了兩種常用的訓練方法，而在創(chuàng)造力的訓練中存在著許多有效的方式。

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第2篇：兒童思維訓練方法范文

主動思維訓練法是針對傳統(tǒng)教學和應試教育造成學生思維惰性提出的，其目的在于通過增強學生自我意識，通過求知實踐培養(yǎng)學生的自主人格和發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維。具體說來，所謂主動思維訓練法的實驗操作定義，是指在學校課堂教學的過程中，發(fā)揚教學相長，突出學生的主體作用，堅持以培養(yǎng)創(chuàng)造個性（自主人格）為核心，促進創(chuàng)造性思維發(fā)展，達到學生會自學，自評和自控，實現在求知實踐中增強自我意識，強化學舌功能創(chuàng)造個性和創(chuàng)造思維雙優(yōu)發(fā)展的一種教學訓練方法。（廖正峰《學生創(chuàng)造力培養(yǎng)研究》）

一、 創(chuàng)設寬松，愉悅心理氛圍，激發(fā)創(chuàng)造思維；

小學英語是入門教學，組織課堂教學時，要注意結合兒童好動、愛說、愛唱，善于模仿等特點，通過說唱、游戲，使學生主動、大膽、愉快地參與教學活動。教師在言語、表情、態(tài)度等方面都應表現出對學生的尊重，關懷，欣賞，肯定和鼓勵，營造出一個良好的語言環(huán)境，減少學生的學習心理壓力，讓他們有成就感，幫助他們樹立學習信心，建立一種平等、和諧、民主、合作的師生關系。教師還要緊跟時代潮流，不斷的及時充電，努力掌握時代所要求的知識。了解孩子的喜好，能夠跟孩子擁有共同語言，掃除代溝。所以無論在課堂教學過程中還是在課外，我總是努力營造著這種友好的氛圍，并且根據語言點設計一些孩子們所喜歡的游戲。比如在小學英語人教版第二冊中，有一個知識點是： Is this your …?(這是你的…?)，一般的教學可能會用卡片來做代替操練游戲。在這里，我遵照主動思維訓練法設計了一個做動作猜物體的競賽游戲。請一部分學生看卡片運用自己的想象力做出動作，再請另外一部分學生看動作，分析、判斷并搶答。在猜的過程中，一位學生一旦猜對，旁邊的同學就會像擁抱冠軍一樣的擁抱他，這位同學也是興奮不已。這時教師如果板著臉，要求學生安靜，不能大聲喧嘩，保持課堂安靜等等條例，課堂氣氛馬上會降溫，導致膽小的同學就不敢舉手發(fā)言。而我在這里早已沒有了師長們所慣有的威嚴，宛如他們的伙伴一樣，為猜對的人高呼吶喊，為稍為落后的一隊大聲打氣，隨著他們的喜悲呼吸，融入這一個群體。看到教師如此的仗義，無形當中，學生便不用擔心訓斥、指責、挨罵，心理、生理都得到安全和自由，開開心心地進行著語言游戲，大聲地用英語說出他們心中所想的，一個個高舉著手，惟恐輪不到自己。在這樣一個氛圍里，學生所感受到的是一個自由安全的空間，在這里能夠得到大伙的肯定和鼓勵，學生的想象力，創(chuàng)造力，觀察，分析以及分析判斷能力都得到了綜合的培養(yǎng)和發(fā)揮。

二、 突出學生主體，引導創(chuàng)造思維；

偉大的教育家蘇霍姆林斯基說過：“學生來到學校里，不僅是為了取得一份知識的行囊，更重要的是為了變得更聰明。”但是在我們的課堂里，我們總是看到我們的孩子規(guī)規(guī)矩矩的坐著，聽著，回答著，老師則在那里激情高昂的唱獨角戲，還常常會聽到老師的口頭禪：“對不對？是不是？”這樣的課不僅淹沒了教材內容的科學性、趣味性，還抹殺了學生的積極性和主動性。主動思維訓練法，它提倡以學生為學習的主體，承認學生潛伏著極大的由已知轉化為未知的原動力，千方百計鼓勵和培養(yǎng)學生的積極探索精神，主動探索能力，從而養(yǎng)成大膽探索習慣。（廖正峰《學生創(chuàng)造力培養(yǎng)研究》）教學中，我就注意多角度、多方位設計各種游戲、競賽、問題，發(fā)展學生橫向，類比聯想等思維，使學生不僅單單停留在理解和掌握所學內容，而且還能利用自己所學的各種知識，結合英語去創(chuàng)造，去探索，培養(yǎng)創(chuàng)造思維，增強創(chuàng)新能力。

在教學小學英語人教版第三冊第三單元時，剛好悉尼奧運會正如火如荼的舉行著，我們學校的電視機、計算機前一下課就擠滿了學生。抓住這個熱點，根據教材的語言材料（ What's his/her/the boy's /the girl's name?他/她/這個男孩/這個女孩叫什么名字？），設置問題，將小小課堂變成了生活大舞臺。當學生看到我從網上下載下來的一張張他們心目中的偶像----奧運冠軍的圖片時，整個課堂都沸騰了，每個同學主動的，熱切的使用新語言，以往一個單元需要6節(jié)課時，在這里我卻只用了1節(jié)課時就解決了新語言點，而且沒有花一分鐘，一份力氣，連我自己都很難想象。學生的自學熱情洋溢到了極點。原本我設計出的問題只是間簡單單的看圖片說姓名，可是學生到最后已經不滿足于此。他們紛紛向我討教教練、射擊、跳水、金牌、羽毛球等等的英語單詞，然后給出謎語請同學們來猜，連平時縮在角落里不肯發(fā)言的同學也變得勇往直前。中間遇上同學語言點出錯，旁邊同學還會急不可待的做出糾正。普普通通的一堂提問人名課，轉眼間成了奧運專線竟猜分會場。如果說這堂課還有什么不足之處，那就是我這個教師時常被一些同學的提問問得傻眼，時常被一些同學的突出表現弄得驚喜不已。在這一堂課里，每一個學生都成了金光閃閃的金子，而我覺得自己就是一陣吹去他們身上塵土的風。學生身上蘊藏著豐厚的獨立主動的探索精神，而教師需要做的就是運用適合個性和創(chuàng)造思維的教學方法，一旦開了這個阿里巴巴的門，學生便會如饑似渴的積極主動的攝取知識，而不用教師趕小綿羊似的威逼利誘。

三、 積極評價，鼓勵創(chuàng)造思維；

學生是有情感的，學生的情感直接影響到他們的學習興趣及學習效果，只有積極、肯定的情感才能使學生的主體性、創(chuàng)造性得到發(fā)展，學生的思維才能更加活躍。在教學中，學生往往會產生一些教師沒有料到，措手不及的甚至是刁鉆古怪的、非常離奇的想法和問題，這時教師如果以愛面子為前提，在惱羞成怒之下，將它們以異端處理，一棍子打死，或者加以嚴厲的批評，指責甚至是痛罵一頓，那么學生所有的朦朧的，零碎的，不成片段的思想泡沫都將隨之破滅。學生只有處于一種積極和諧寬松的關系環(huán)境中，才能激發(fā)出主動的內部活動。這就要求教師對學生的學習行為及學習結果、反應等做出積極性的評價，鼓勵學生的創(chuàng)造思維。

在平時的教學過程中，評價還要依人而異。對于優(yōu)秀生，平時教師肯定是寵愛有加，所以給他們的評價教師應該給予更高的要求，讓他們覺得我是最好的同時，還要看到天外有天，創(chuàng)造出一種良性的競爭環(huán)境。對于差生，教師要給予同樣的關注和熱忱，甚至是一些夸張的表揚，讓他們覺得我每天都是進步的，我能跟得上大伙的步伐，一步步的消除自卑感。對于教師經常忽略的中等生，這是一個特殊的群體，得到的表揚和批評總是中等的，得到的關注也總是最少的，教師的評價則要讓他們覺得我也能成為最好的，只是我還沒有發(fā)揮我的潛力而已。在一次課堂教學中，我就語言點（ Where is ….?….在哪里？）設計了一個風景名勝提問的游戲。 其中一個學生提問：Where is the Great Wall ?(長城在哪里？)我習慣性的回答：In Beijing.(在北京)學生立刻指出：You're wrong. It's not only in Beijing.(你錯了，并不完全在北京。)這是一個非常機靈愛搗蛋的學生，他在設計這個問題時，就已經想好了人們的慣用回答，并做好了一個圈子。當時一看到他那氣焰高昂的氣勢，我心里有點火，但轉而一想，這位學生已經能夠用英語給我設置難題了，我又一喜。轉身肯定了他的答案，并且表揚了他。這位學生高興極了，認為把老師都給難倒了一回。高興之余，拿出自己所珍藏的長城明信片，讓我放到實物投影儀下大家共享。經這個學生一帶動，班里的學生開始翻書開抽屜找圖片看地球儀，都力圖在下個問題難道我，我雖站在講臺上，心里感到一陣緊張，但是看到他們的那一副積極探索樣，心里便也感到欣慰，有一種老謀深算的感覺不期然的冒了上來，呵呵，其實是你們被我算計了還不知道。那一堂英語課，我們到世界各地免費旅游了一圈，而那位學生的英語名字也被改成了Great Wall(長城)。

第3篇：兒童思維訓練方法范文

怎樣發(fā)展低年級學生語言，提高說話能力呢？

運用低年級兒童形象、直觀的思維方式，用直觀教學手段，無疑是一種很好的途徑。

一、努力開發(fā)非智力因素，優(yōu)化課堂效果

培養(yǎng)學生說話能力，“非智力因素”起著很大作用。因為我在教學《吹泡泡》一課時，力求運用直觀、形象、生動的教學手段提高說話能力。首先激發(fā)學習動機，強化學習興趣。通過學生自己動手操作，給他們創(chuàng)造一個充分表現自己、獲得成功的機會，由此使學生產生愉快的情緒。在此基礎上，教師圍繞教學目標，牽動學生的思維，引導學生逐步完成說話訓練。

其次運用情感因素，調節(jié)師生間的關系。因為“情感具有調節(jié)功能”。安排師生用教具、學具一起操作演示，具有加深情感交流的作用。

二、說話訓練與思維訓練相結合

語言是思維的外殼，思維是智力的核心。思維越嚴密，語言表達就越準確。在語文教學中要想使“說”的能力有所突破，僅憑每周一節(jié)的說話課訓練是不夠的，還要去課外下工夫。實踐證明，課堂訓練與課外事物的觀察、思維相結合是一種十分有效的方法。學生的好奇心驅使他們敢于觀察周圍的人和事，但在許多情況下思維能力不強，教師要抓住學生這個特點引導他們去積極地思考所觀察到的事物，引導他們對同一事物用不同的方法去觀察，從不同的角度去思考，用不同的語言去表達，并將所想的說出來。學生們通過對思維的表達，鍛煉了自己的表達能力，也大大提高了自己“說”的能力。

三、力求體現說話的三個原則

1、培養(yǎng)學生說話能力，教師的語言要重在啟發(fā)，而不重在示范。從提向、啟發(fā)到教師提供的句式等，都是為了啟發(fā)學生觀察思考，從而鍛煉學生的說話能力。

2、說話課上，不應該限制學生說話的多樣性。教師雖然給學生提供了句式，但只是思路的啟發(fā)，而不是讓學生千遍一律地按照老師提供的詞句說，只要學生把看到的、想到的真實感受出來即可。

3、教師的板書要對學生的說話層次和范圍有揭示作用。板書設計有層次、有梯度，能牽動學生思維朝正確方向發(fā)展，即不使學生思路狹窄，也不至于使學生的思維漫無邊際。

四、 說話能力的提高要與各科教學結合起來

語言是一種隨時隨地都必須使用的工具，如果只通過某一學科的訓練是遠遠不夠的，老師要了解學生在各課堂上的表現，可以開辟說話課集中訓練他們“說”的能力，同時把“說”滲透到各個學科中去，例如，數學課上讓學生說說運算過程，體育課上讓學生說說動作要領，音樂課上讓學生說說歌詞等等。這些都是學生“說”的好機會，只要因勢利導，就不怕學生“說”不好。

五、創(chuàng)造機會，在實踐中提高學生“說”的能力

第4篇：兒童思維訓練方法范文

“三老”教育理論與中學語文教學關系密切，為了更有效地發(fā)揮“三老”教育理論對中學語文教學的指導作用，我全面系統(tǒng)地學習“三老”關于語文教學的論述，并在此基礎上對目前語文教學中存在的問題進行了思索和研究。通過學習和研討，我認識到：語文教改近30年來雖然在各方面取得了令人矚目的成就，但作文教學仍然處于費力大而收效微的狀況，尤其是高中作文教學，一直缺乏科學系統(tǒng)的作文訓練體系和相應的廣泛適用的寫作教材，致使作文教學無序可循、無本可依，處于教師頭痛、學生怵學的境地。而“三老”，即葉圣陶、呂叔湘、張志公三位語文教育前輩半個多世紀語文教育實踐活動與理論研究的豐富經驗與精粹思想，既可以在宏觀上指導我們當今的作文教學改革，又提出了許多具體做法和建議。高中作文教學要改變被動局面，建立科學的訓練體系，就應從“三老”的語文教育思想中汲取營養(yǎng)，以“三老”在作文教學理論與實踐的結合上所達到的高度為出發(fā)點，進一步開拓創(chuàng)新，才能夠有所發(fā)現和建樹。

一、要樹立大作文教育觀念

大作文教育觀是針對傳統(tǒng)的封閉型的作文教育觀而言的。其本質特征有三點：寫作目標由“應試”轉為為四個現代化服務；寫作內容呈開放型，以社會生活為寫作的源泉；寫作教學旨在提高學生的文化素質，以“人”為本位。在學習中我們發(fā)現，這三個特征“三老”在幾十年前就早有論述。葉老曾指出，寫作目的應由“應試”為目標轉變?yōu)橐浴皯琛睘槭讋眨瑢懽魇侨说囊环N生活能力應生活之需，切生活之用。他說：“盡量運用文字并不是生活上一種奢侈的要求，實在是現代公民所必須具有的一種生活能力。”（《略談學習國文》）這是極具現代意識的寫作教育觀。

葉老還指出，作文與“作人”要統(tǒng)一起來。其中的“統(tǒng)一”即作文教學要注重提高學生的文化素質。寫作教學是以整個人類歷史文化背景為載體的，對學生而言，寫作的基本能力是顯性的，文化素質是隱性的。但后者是前者的根基，不注重文化素質的培養(yǎng)，作文能力的形成就會架空。以往作文教學受高考指揮棒的影響，只重短期效應，忽略文化素質的培養(yǎng)和寫作能力的提高，而大作文教育觀指導下的作文教學，以培養(yǎng)四個現代化所需要的人才為終極目標，注重教學內容與形式的開放性和實用性，創(chuàng)設與作文教學相關的社會的、學校的、家庭的文化氛圍、人際關系等，真正把作文與“作人”統(tǒng)一起來。

二、要把思維訓練與語文訓練作為寫作教學的核心

以往作文教學較多強調文體知識、寫作知識的傳授，未能觸及寫作的根本。通過學習“三老”有關論著，我們體會到，思維和語言應是訓練體系中的“兩翼”，不可偏廢。

語言與思維密不可分，思維是語言的內核，語言是思維的物質外殼。早在1984年，葉老就在《中國教育報 》上著文說：“語言和思維密切相關，語言說得好在乎思路的正確。因此，鍛煉思維至關重要。”同年，他再次著文說：“多年來我一直認為，語文課的主要任務是訓練學生的思維，訓練語言。（同時也訓練思想品德， 這是當然之理，語文課是教育的一部分，怎么能不顧到思想品德？）而思維能力和語言能力，兒童時期打下的基礎至關重要。”在《集體習作實踐記·序》一文中，葉老則更為明確、具體地指出：思想是不出聲的語言，語言是出聲的思想，思想和語言是合二而一的，因此，練習作實際上也就是練思想。葉老的論述道出了寫作的本質。

三、在操練中培養(yǎng)寫作能力

第5篇：兒童思維訓練方法范文

1，眾所周知，人腦分為左右半腦，左半腦支撐右側身體運動，右半腦支撐左側身體，也就是右手運動開發(fā)左半腦，左手運動開發(fā)右半腦，我們幾乎是右手運動，我們的右半腦是難以開發(fā)的，科學家認為我們的右半腦的能量是左半腦的10倍，但世界上90%的人右半腦幾乎未開發(fā)，開發(fā)的最佳時期是在3―12歲。一旦錯過，機不可失，失不再來。我們的珠心算是雙手撥珠，這不僅僅是一種教學，關鍵是開發(fā)了我們兒童的右半腦。

2，珠心算是通過實際撥珠訓練到模擬撥珠訓練，從而過渡到映象撥珠，即“在腦中打算盤”的一種計算活動。

① 通過珠心算訓練可以提高計算能力和思維能力。

珠算式心算簡單地就是在腦子里打算盤，即借助算珠映象在腦中運算，它是在口算、珠算、筆算有機結合的基礎上建立起來的，是珠算的最高形式。著名數學家萊布尼茨曾經追求一種理想的“萬能算法”，即通過符號拼減實施推理、實施運算，這一點恰在算盤上得到體現。在提高學生計算能力的同時，也成為一種思維訓練方法，通過珠心算的訓練，不但提高了學生的智力及邏輯能力，還挖掘了學生潛在的能力。

②珠心算教學適應當前改革的需要，為教改提供了新思路。

珠心算教學給人以一種嶄新的生動活潑的教學方法。它重視強調學生的主動參與，獨立思考，重視學習過程和體驗，師生互動、生生互動、動靜結合。現代教育技術、計算機輔助教學在課堂中的運用，可以直觀地復制珠象圖，可以進行合理編排的題組訓練和變式訓練，大大提高了訓練效率和練習質量。在珠算訓練過程中，無論是“看數撥珠”，還是“聽數撥珠”，還是“空盤撥珠”或“想珠撥珠”，都需要精神高度集中，一點也不能走神，長時間的訓練，我班學生不但沒有厭倦感，反而積極性很高，不管是本校老師還是外來客人，看了都贊不絕口。過級考試后學生不集中訓練，還有些不習慣。在教學中，各種分散的教學活動步步展現參與中，培養(yǎng)了學生的學習興趣，增強了他們的自信心，也提高了他們的求知欲，課堂發(fā)言積極，有時候學生的問答，老師都難以解釋，對開發(fā)他們的腦潛能，與珠心算教學分不開，因此是符合當今課程改革的需要。

二、實驗措施及方法

第一，每期開學制定可行的計劃，期末寫好總結。

第二，人教版與三算教學的結合。

（1）教師要有良好的心態(tài)

接受“三算”課題的老師都很納悶，既要與普通班一樣完成普通教材內容，又要把“三算”課題搞得有聲有色，培養(yǎng)出拔萃人才。怎樣做到兩全其美，首先我們接受課題的老師要抱有這樣思想，只要努力了就好，不要過多去在乎結果，要勇于面對失敗，在缺點中慢慢成長，不能急于求成，在教學中有自己的思想，與師生共同成長。

（2）在教學中訓練要合理安排，目標要明確

在學生規(guī)范的前提下，一年級至二年級上階段每節(jié)課10分鐘的常規(guī)訓練，但時間也不能超過15分鐘，時間少了訓練不到位，時間長了學生會厭倦，訓練時間確定好了，訓練的內容根據具體情況而定；二年級下至四年級階段題單練習盡量天天練一次，當場改，做好成長記錄，規(guī)范訓練，盡量不把題單帶回家練，減輕學生的負擔，在保證學生安全的情況下，有老師的陪伴，可以晚一些回家。

（3）教材是跳板， 不能當圣經練

根據實際情況，調整教材的課堂教學順序及增減課堂的教學內容。

第三，強化基本功，促進學生的全面發(fā)展

（1）珠心算基本功訓練

在珠心算學習過程中，需要練好以下基本功：

數譯珠、 珠譯數、布數 、看珠（或看數）報數 、定數練習。

（2）珠心算的形成

認識算盤結構：初步建立1――9的靜珠形象。珠心算的基礎是珠算，而算盤又是珠算的物質基礎，因此學習之初必須使學生對算盤的結構，算老的歷史，以及學習珠心算的意義，有較深刻的理解，培養(yǎng)學生熱愛珠算、珠心算以至熱愛祖國的情感。

形成心算：

珠心算教學充分利用算盤，通過學生熟練的算盤操作，模擬撥珠，逐步使他們在大腦中留下清晰、正確的算盤形象和算珠映象（即珠象），形成“熟練珠算技巧，模擬珠算動作，進行腦中運算，逐步擺脫輔助，直接進行心算”的技能。珠心算的關鍵是如何將“物質算盤”變成“心理算盤”，在教學上可分三步：實撥計算――空撥計算――想撥計算。

第一步實撥計算簡稱實撥。它是珠心算的基礎，實撥又分為看珠撥珠計算和不看珠撥珠計算兩種。初學時，可眼看算盤，手撥算珠，熟練時，可以不看算盤，手撥算珠進行計算，為建立珠象奠定基礎。

第二步空撥計算，簡稱空撥。空撥即模擬撥珠，又稱紡撥和虛撥，他是珠心算的關鍵。俗話說，“十指連心”，手是人的第二“大腦”，空撥由于手指的模擬撥珠動作，再加上教師語言啟示誘導，（如“2+3=5”誘導語言：撥入2，加3下7，2加3等于5。）促使了兒童在大腦中出現珠象運動，即“空撥珠，腦想珠”，這個過程符合小學低年級兒童以形象思維為主的心理特點。借助于手指模擬撥珠動作，促使腦中形成清晰的“虛珠映象”及“珠象運動”。它比實撥少了一種觸感，是比實撥更高一層的技能。在珠心算教學過程中要特別強調“空撥”訓練。一般情況下，應先訓練聽數空撥（聽到別人報數進行空撥），再訓練看數空撥（看數字進行空撥），一旦能熟練進行空撥，珠心算就水到渠成了。

第6篇：兒童思維訓練方法范文

一、理解課文，豐富想象

在分析、理解課文后，課文表達的意境、故事情節(jié)會歷歷在目。因此，在教學中，必須要注意引導學生把詞語和句子聯系起來，再聯系現實生活啟發(fā)學生進行想象，從中觀察學生的想象能力。如教學小語第五冊《逢雪宿芙蓉山主人》時，教師可先讓學生反復誦讀，理解詩句的意思。接著，精讀詩歌，體會意境。提問：“詩中寫了哪些景物？請同學們想象自己就是詩人，說一說。”“你最喜歡詩的那一句？”“這一句讓你想到了什么?”這時候，學生可能會說：詩的第一句“日暮蒼山遠”讓我們看到了天色漸黑時的一幅風景圖，青色的山巒在暮色中顯得更遠了。第四句“風雪夜歸人”寫得很有意境，讓我們仿佛看到了大雪飄飛之時，夜間回來的人姍姍而至，這樣，提高逐步引導學生理解課文，使學生想象出詩歌表現的意境，從而豐富其想象能力。

二、運用插圖，啟發(fā)想象

學生的想象鮮明生動，隨著年級的升高，想象的概括性與邏輯性成分逐漸增強，甚至出現了創(chuàng)造性成分。小學語文教材圖文并茂，插圖能把抽象的字詞以形象的圖畫表現出來。觀看插圖能增強感性認識。教學看圖課文，可以出示掛圖，結合課文，培養(yǎng)學生觀察力、想象力和初步的審美加深學生對課文內容的理解。如欣賞《荷花》之前，先讓學生看圖，提問：1.先看見怎樣的景象？（池中荷花茂盛，美麗的景色）2.再看什么？（茶葉）3.再仔細看什么？（白荷花）白荷花有哪幾種不同的樣子？你覺得它們各象什么？這時學生紛紛舉手發(fā)言，說出自己想象出的不同事物，激發(fā)了情趣，活躍了思維，發(fā)展了智力。

二、學生思維能力訓練方法及培養(yǎng)

學生思維能力的發(fā)展和培養(yǎng)，是素質教育的主要內容之一，小學語文數學中必須充分利用教材中的有關因素，調動學生學習的積極性，點燃學生思維的火花，培養(yǎng)和發(fā)展學生的思維能力。

（一）、巧用插圖 小學語文課本，大多圖文并茂，在教學中，要注意配合課文，充分利用插圖，活躍學生的思維。幫助學生理解課文內容。例如：《美麗的公雞》中教學“得意洋洋”一詞時，，先引導學生觀察插圖，說說圖上公雞的神態(tài)，昂首挺胸，嘴巴張大，雙目圓睜，尾巴高翹。再讓學生展開想象，請一位同學表演公雞的神態(tài)，另一位同學表演“得意洋洋”的神態(tài)，同時讓其他同學細致觀察并比較兩位同學表演的神態(tài)相似與否。學生通過觀察、比較、體會，得出“得意洋洋”原來就是驕傲自滿的意思，從而從具體形象中記住了這個詞，明確了詞語的使用范圍。

（二）、尋找空白 文章中，常有些“空白”，倘若找準了這些，善于引導學生動腦去填寫這些“空白”，則能使學生的思維縱橫馳騁，受益匪淺。例如：《糶米》一文末段的省略號，教學時可讓學生抓住這個“空白”，循著“如果不糶，會怎樣”的思路，展開想象，并與糶了米作比較，會得出什么結果。引導學生根據課文內容，發(fā)揮想象，形成畫面：米價還會跌，地主逼上門，債主來討債，短工要工錢……通過這些畫面的理解分析與判斷，認識到即使米再好，價再低，也不得不糶。通過啟發(fā)思維，想象舊氈帽朋友糶米所得的或多或少的鈔票后怎樣安排艱難的生活情景，從而讓學生體會到舊社會中貧苦農民的悲慘命運，加深對文章中心的理解。

第7篇：兒童思維訓練方法范文

關鍵詞： 小提琴訓練 開發(fā)潛能 多元潛能

音樂學習在智力和非智力因素方面都對兒童教育具有非凡的意義，小提琴訓練更能開發(fā)兒童的多元智力潛能。我們在訓練琴藝的同時，要注重對兒童多元潛能的開發(fā)。

一、開發(fā)意志力潛能

所謂意志，就是自覺地克服困難，來達到預定目的的心理過程,它是人的意識能動性的表現。一個人若在兒童時期的意志力得到錘煉，那么，其恒久的毅力和堅強不懈的品質對日后的成長就會具有不可估量的意義。

幾乎很少有孩子天生肯刻苦練琴，因此，孩子的學琴從一開始就容易處于被動狀態(tài)。在學習一個階段后，他們學琴的積極性也伴隨著每天必須完成的機械練習而淡化；而且，每天都要曲不離手地花費2―3小時進行練習，興趣漸漸轉移，并產生畏難情緒，有時甚至會提出學習其他樂器的要求。這時，如果老師精心因材施教，家長耐心陪練得法，就能夠幫助孩子翻越成長道路上的第一道坎坷，孩子就會在不斷遇到困難、克服困難的過程中磨煉出堅韌不拔的頑強意志力，逐步深刻認識到“堅持就是勝利”的真理。

練習一首新曲子，從不會拉到拉熟拉好，需要上百次地重復練習，以不斷調整自己的左右手配合，把握節(jié)奏，糾正音準，調控演奏力度。這其中每一次的練習就好比經受一次挫折，練習一遍，就戰(zhàn)勝一次挫折，意志力也就得到了一次鍛煉。而百遍的練習，則需要戰(zhàn)勝困難的巨大勇氣和頑強斗志。因此，完全可以這樣說，小提琴的學習，是磨煉恒心、錘煉意志力的最佳途徑之一。

二、開發(fā)記憶力潛能

孩子學琴，從一點不懂不會，到熟悉五線譜，看譜拉出二、三行的小曲，直至最后完整地將曲子背拉出來，對于音樂記憶或稱旋律記憶，此時已有了初步的感覺，記憶力這扇沉重厚實的大門也就漸漸打開了。盡管兒童的說話在唱歌前，但許多孩子在還不會說很多完整句子或咬不準字音、講不清話時，便可以無所顧忌地完整地哼唱出從電視、磁帶中播放出的流行歌曲或兒歌，這一現象已揭示出音樂記憶的神奇功效。音樂記憶對人類掌握其他文化知識確實能起到促進作用，如兒童數數游戲磁帶，就是通過不同旋律的變化，讓孩子在聽唱曲子的過程中，不知不覺地背熟加減乘除口訣，會簡單運算。又如能促進兒童想象力、理解力發(fā)展的兒童配樂故事磁帶，也是在旋律進行中，讓不同音樂的樂器代表不同情節(jié)中的人或事物，孩子在旋律中傾聽故事就張開了想象的翅膀，這樣對故事的理解及情節(jié)的記憶就變得容易和連貫多了。

學生在學習小提琴的過程中需要背譜，尋找特點、關系或規(guī)律等才能將很長的曲譜背下來。這對于課文背誦、內容復述、要點記憶等均能發(fā)揮較好的遷移與借鑒作用。

凡此種種，借助音樂這一神秘的“咒語”，有利于打開知識寶庫的大門。

三、開發(fā)觀察力潛能

學生在寫觀察作文的時候，往往對人、事、物的特點抓不住，對周圍的事物觀察不仔細，作文就寫不好。而學習小提琴的學生在寫這類觀察作文的時候就表現出比其他學生較強的觀察能力。因為孩子在學習小提琴中，看到各種五線譜上的常用音樂符號、記號不下三十種，由此而派生出的各種高低音符、不同節(jié)奏、弓法的排列組合千變萬化。旋律的創(chuàng)作想象空間是無限的，旋律展示的風格也是多姿多彩、無窮無盡的。孩子在拉琴的過程中，首先通過眼睛這一主要通道將所有的符號標記攝入腦海中，進行判別、整理、歸類，然后調整、調動，控制左（按指）、右（運弓）、耳（聽音辨音）、腳（打拍，控制節(jié)奏）等身體器官參與心理運動配合。在練習過程中，眼睛總是提前向前看清音符的高低（什么音）、節(jié)奏的組合（什么節(jié)奏，一拍中分配幾個音）和弓法走向（一弓完成幾拍，是哪些音符）的各個不同的信息內容和要求，然后指揮大腦調控各方面的配合，使之達到一種井然有序的思維運動和信息反射，形成一種有前后關系的內部心理運動的組合，曲子就拉出來了。小提琴的操作學習是大腦調動神經系統(tǒng)來控制肌肉群，再進行手、腳運動配合的過程。孩子在每天的復雜圖形、符號、記號的不同排列組合的觀察中，培養(yǎng)出觀察事物認真、細心、敏銳、準確的能力。毋庸置疑，小提琴學習這種調動身體諸多器官參與的感知、感覺的心理運動配合，是其他觀察力訓練方法所無法替代、無法超越的。同理，練琴觀察力的開發(fā)，十分有利于其他領域觀察力的科學培養(yǎng)。

四、開發(fā)專注力潛能

3歲半至5歲的學前兒童和6歲至7歲的一、二年級學生注意力容易分散，上課思想不易集中，這是目前絕大多數家長和教師都了解的，也是在短期內很難糾正、改變的現實問題。而學習小提琴則有助于解決學習中遇到的注意力不夠集中的問題。曲子不是一遍就可以練習好的，需要演奏者不斷調整自己的大腦和雙手，保持清醒和準備狀態(tài)，眼睛要隨著旋律的展開而移動，思想上稍不注意，便會出現手、腳配合失控，拉錯音，錯換弓法，或節(jié)奏變快變慢等問題。誠然，小提琴的學習具有一定難度，但如果將“組合理論”分步學習，練習到位，學習便變得簡單許多，孩子就可以在沒有拉過一遍的曲子中，逐步組裝成功，達到高度集中的一心多用，有機地將譜子、節(jié)奏、音準、左手按指、右手運弓、腳打拍子等各個方面配合起來，努力完成心理運動的高效率組合。試想，每天許多遍5分鐘高效率不出差錯的練琴，勢必對孩子的專注思維習慣產生巨大的影響。經過一個階段的學習，孩子的注意力肯定會有明顯的改善。

學習了小提琴以后，不少學生注意力集中了，克服了上課思想“跑馬”的現象，特別是我校面向市、區(qū)開課與演出的機會比較多，學生專注力的提高，對教學效果的增強起到了較大的促進作用。

五、開發(fā)想象力的潛能

第8篇：兒童思維訓練方法范文

【關鍵詞】 培養(yǎng)；小學生；創(chuàng)新；思維；精神

從人的終身發(fā)展來看，6――12歲的兒童創(chuàng)新精神萌芽，是良好習慣養(yǎng)成和兒童智力成長的關鍵期，也是兒童思維發(fā)展的重要時期，通過教育教學施以創(chuàng)新思維習慣的培養(yǎng)，使之成為具有自主創(chuàng)新能力的人才。因此，在小學階段研究如何培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新思維習慣和創(chuàng)新精神具有重要的理論及實踐意義。

6到12歲的兒童的聽、說、讀、寫、運算及其思維發(fā)展的關鍵時期，其思維處于形象思維的形成和邏輯思維的啟蒙階段。思維形式的主體是形象思維，它包含了直覺、表象、聯想和想象。直覺思維是無意識的，并且沒有傳統(tǒng)的邏輯思維過程與之相伴隨。

1 激發(fā)學習興趣，打開培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的大門

興趣是人的一種帶有趨向性的心理特征。當一個人對某事物發(fā)生興趣時，他就會主動地、積極地、執(zhí)著地去探索，并隨之產生各種積極的思維活動，使學生創(chuàng)新思維的發(fā)展才成為可能。所以，在教學中如何調動學生的學習興趣，就成為教師的首要問題。

1.1 教師要充分發(fā)揮學生的主體作用。一般來說，教師要千方百計把學習內容和任務，將學生的間接需要變?yōu)橹苯有枰瑥亩a生強烈的內驅力，去誘發(fā)學習興趣。如：一些教師再上新課之前，讓學生作為一個探究者，先鼓勵他們從網上、書店、圖書館里查找新課所涉及的相關內容，把學習的主動權交給學生，在這樣的教學中就不只是老師才有發(fā)言權，學生也有了發(fā)言權，使課堂呈現出一種積極、生動、思維活躍的局面。其結果學生不僅獲得了主動性，而且還拓寬了學生的學習空間，也為新課的預習注入了新的活力。

1.2 教師要在學習過程中不斷喚起學生心靈深處的強烈的求知欲望。教師要善于抓住教學內容的特點，將抽象的概念、深奧的原理，展現成生動活潑的事實或現象；要善于創(chuàng)設情境，聯系生活，把學生帶到大自然、社會生活中去，引導他們觀察自然的、社會的種現象，發(fā)現認識對象與別的事物的差異，找出其特征，及其運動、變化的狀態(tài)，從中受到啟發(fā)，產生好奇心。有了這種好奇心，才可能帶著愉快的、高漲的情緒，克服一切困難，執(zhí)著地去分析、比較、實驗、研究、掌握認識對象的發(fā)展規(guī)律，展現自己的智慧和才干。只有通過自己的智力活動，去發(fā)現認識對象的奧秘，才是激發(fā)興趣的最根本的源泉。

1.3 教師必須熱愛自己所教的學科，并努力從事發(fā)現、研究、探索，使之為自己的興趣中心。教師有了這樣的興趣中心，才能從挖掘教材內容、組織教學形式、選擇教學方法上下功夫，使自己的教學藝術，達到引人入勝，欲罷不能的境地，從而更有效地去激發(fā)學生的認識和學習興趣；而教師心靈中的興趣也將潛移默化的影響學生的情緒，促使其認識興趣的高漲。有了濃厚的認識興趣，學生精神生活才會豐富，思維才會靈活多變，這就為創(chuàng)新思維習慣的培養(yǎng)敞開了大門。

2 拓寬學習領域豐富的知識表象，是創(chuàng)新思維產生的有效途徑

創(chuàng)新思維的產生是以豐富的知識表象為基礎的。在學習或認識事物過程中，往往需要相關事物的啟迪，觸發(fā)聯想，產生潛移和連接，生成新的觀點、新的理論，達到認識上的新飛躍。法國科學家巴斯德說過：“偶然的機會對素來有準備的人有利。”這說明知識的廣博與創(chuàng)新思維的“頓悟”之間的必然聯系。因此，拓展知識面，是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的重要途徑。

拓寬學習領域豐富知識，必須建立在牢固的基礎知識和基本技能上。因為基礎知識的學得是建構思維的基本元素，基本技能的習得是建構思維的技能基礎，對于小學生來說，不會拼音和不認識掌握3000左右的常用漢字，不會聽、說、讀、寫、算等技能，拓寬學習領域豐富知識就成為空談。所以，在教學中課內必須狠抓“雙基”的學習，廢除注入式，倡導啟發(fā)式。教師努力做到精講、學透、巧練、用活，減輕學生那些不必要的過重負擔，扎扎實實的讓學生學好課內基礎知識，具備良好的學習技能（操作技能），如，善于閱讀、善于筆記、善于推導、善于運算、善于網上搜索等等。這樣才能抽出更多的時間到圖書館、博物館、科技館、青少年活動中心、廠礦、企業(yè)、社區(qū)、農村和更廣闊的大自然去參觀、考察、調查、訪問，獲得更多的實踐體驗和感性認識，不斷豐富自己的知識表象，為創(chuàng)新思維的產生提供了豐富的資源。

3 整合課內外學習，培養(yǎng)學生善于提問的創(chuàng)新思維習慣

3.1 要打破原有教學上的老框框，鼓勵學生多提出問題。愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”因此，在教學中要經常鼓勵學生多問幾個為什么。學校通過“觀察發(fā)現、提出問題――實踐探究、獲取結論――合作交流、共享成果”的問題探究模式的構建，整合了學校、家庭、社區(qū)的教育資源，對滿足小學生好奇、好問的天性，激發(fā)學生主動的探究興趣，養(yǎng)成善于從日常生活、課堂學習、課外閱讀、各項活動中觀察發(fā)現，提出問題的良好習慣。我們經常利用教學引導學生主動提出各式各樣的問題，如：遇到不清楚的事物，便可以提出“是什么？”；遇到不明白某事物會如何發(fā)展，便會問“會怎樣？”；不知某事物產生的原因，便會問“為什么？”；乃至何事、何地、何人、何時、何如、何去乃至幾何的問題。一些教師為了養(yǎng)成學生善于提問的良好習慣，課題入手鼓勵學生提出。例如，在學習《機器人》一課時，老師在板書課題之后，便問：你們想知道有關機器人的那些知識嗎？學生接著說：我們想知道什么是機器人？機器人有那些？機器人有什么用？發(fā)明機器人的是誰？機器人有那幾種？等一系列的問題。

3.2 要積極引導學生主動追尋問題開展多種探究活動。當學生提出問題之后，教師就應激勵和引導學生主動尋著問題開展猜測假設、擬定計劃、實驗研究、收集信息、分析信息、尋求結論的多種實踐探索活動。如要想解決上面所提到的有關機器人的問題，教師不要給出答案，可以告訴學生獲取這些知識的路徑與方法，如：少年百科知識叢書、十萬個為什么？、英特爾網上等處查詢獲得。為滿足自己的求知欲，他們主動去感知自己未曾知曉的東西，從中獲取許多生動而又廣泛的知識；在探究中會遇到各種困難，他們會自覺克服一個又一個困難，使其意志得到磨練；通過實踐感知，智慧得到發(fā)展，觀察、思維和動手實踐能力得到增強；讓學生通過實踐探究獲成功的快樂，感受知識的情趣，喚起他們熱愛探究的美好情感，形成科學的學習態(tài)度和價值觀，豐富各種知識和技能，發(fā)展科學方法和能力，養(yǎng)成創(chuàng)新思維習慣，培育創(chuàng)新精神。

3.3 要為學生探尋的結果搭建展示交流的平臺。在學生通過探究獲得結論之后，許多學生都表現出一種很想將自己獲得成功與人分享的心理狀態(tài)，此時，應該鼓勵學生將自己的探究成果告訴大家，與他人共享，并虛心地接受他人的建議和意見。并積極為學生的交流展搭建平臺，讓其表現欲獲得釋放。在這一過程中，教師應引導學生整理好信息資料，寫出自己的研究報告，展顯在大家面前，讓大家評頭論足。在研究報告中，引導學生不僅僅是把自己的結論告訴大家，應有探究過程的完整展現，從中讓同學體會你探索的足跡，同時也表明自己在探究中不斷完善和進取過程。

4 著力發(fā)展多種創(chuàng)新思維方式，促進創(chuàng)新思維習慣的形成

小學階段創(chuàng)新思維習慣的形成依賴于求異思維、創(chuàng)造想象和聯想能力的發(fā)展。因此，我們在教學中要著力發(fā)展學生的這些思維形式，培養(yǎng)創(chuàng)新思維習慣。

4.1 培養(yǎng)敢于直覺思維的習慣。直覺思維的主要是以直覺判斷或推測、猜測或預感和洞察力（高級形式）為表現。在小學階段則主要表現為直覺判斷、推測、猜測的形式。例如：猜謎就是小學階段常用的一種直覺判斷、猜測的方式，也是鍛煉學生直覺思維的一種好方法。又如：在學生做習題時，一些題按一般的邏輯思維去思考解題思路遇到困難，往往需要采用直覺思維的方法，尋找解答對策，然后再去推導、運算。在教學中，我們不僅要讓學生學會用非線性的直覺思維思考問題和解決問題，而且還要引導學生利用批判性思維的參與來驗證其直覺思維的判斷是否正確，使之逐步完善。

4.2 培養(yǎng)富于聯想的思維習慣。聯想可以激發(fā)人們思維的積極性，提高創(chuàng)造力。聯想能驅使學生發(fā)揮認識的積極性，采取多種研究角度，尋求多方面的解答，從而將創(chuàng)新思維活動提高到一個新水平。在教學中我們要善于引導學開展豐富的聯想，將學生思考延伸，并善于進行由此及彼的聯動思考，要讓學生不僅習慣于順向聯想、縱向聯想，而且要習慣于逆向聯想和橫向聯想等多種聯想方式。

4.3 培養(yǎng)善于求異的思維習慣。求異思維即發(fā)散思維是創(chuàng)新思維中最重要的一種思維形式，求異思維是對求同思維而言的。求異思維則是指一個問題，從不同的方向，甚至相反的方向，去探求不同答案的思維過程和方法，它是創(chuàng)新思維最重要的思維方法。任何發(fā)現和發(fā)明，任何科學理論的創(chuàng)立，首先是建立在求異思維的基礎上，沒有“求異”就無所謂“創(chuàng)新”。在小學教學中，語文的擴詞、同音詞列舉、近義列舉、一詞多義、一詞多用、一事多寫等練習；數學的數的多種組成、一題多解；科學的事物形態(tài)、方法、用途、造型等方面進行求異……

4.4 培養(yǎng)樂于創(chuàng)造想象的思維習慣。想象與創(chuàng)新思維聯系緊密。愛因斯坦說：“想象力比知識更重要。因為知識是有限的，而想象力概括著世界的一切，推動著進步……嚴格的說，想象力是科學研究中的實在因素。”直覺和靈感都離不開想象的參與。因此，只有發(fā)展想象，創(chuàng)新能力才能得到較好的發(fā)展。作為小學生要想具有真真的創(chuàng)新能力，還為時尚早，但要使學生從小養(yǎng)成創(chuàng)新思維習慣就具有可操作性。

在學生創(chuàng)新思維活動中各種思維形式，常常交叉、重疊，統(tǒng)一于創(chuàng)新思維活動中。教師只有善于根據不同的教學內容，不同的對象，不同的時機，創(chuàng)設不同的條件，全面地、靈活的發(fā)展學生的創(chuàng)新思維能力，并長期堅持，使之養(yǎng)成一種創(chuàng)新思維習慣。激勵學生采用多種思維方式參與解決問題思維過程。鼓勵學生驚醒創(chuàng)新思維，不只依靠某一單一的思維形式，而是依靠直覺、聯想、求異、創(chuàng)造想象等多種思維形式的綜合運用，才能發(fā)揮最佳的創(chuàng)新成效。并只有這樣長期堅持才能形成具有優(yōu)良的創(chuàng)新思維習慣。

參考文獻

[1] 李敏.創(chuàng)造性思維訓練方法[M].中國人事出版社.2001

第9篇：兒童思維訓練方法范文

[關鍵詞] 語文名師；教學方法；教學理念；教學模式；評價

“教學方法是為了完成一定的教學任務，師生在共同活動中采用的手段。既包括教師教的方法，也包括學生學得方法。”[1]語文教學方法是語文教師在教學過程中指導學生學習語文、全面提升語文素養(yǎng)的方式、步驟、手段和技術等策略的總和。恰當的語文教學方法能夠使語文教師完成特定的教學任務，能夠促使學生有效地進行語文學習，能夠引起學生的注意并激發(fā)學習語文的動機和興趣，能夠提升教材及其他語文教育資源的利用價值。

在當代語文教育曲折發(fā)展的歷程中，語文教師中的佼佼者從未停止過探索的腳步。改革開放以后，長期的探索造就了一批名師，他們的教育理念、教育思想、教學方法在語文教育領域影響深遠。隨著教育改革的不斷深入，語文教壇探索教學藝術的熱情有增無減。我們需要冷靜沉思：教學之法，探其根本；一招一式，盡求其妙。

一、李吉林的情境派教學方法

李吉林等創(chuàng)立的情境教學法，是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展的教學方法[2]。李吉林老師將情境教學促進兒童發(fā)展的五要素概括為：“以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。”[3]

這一法則依據人的認識是有意識心理活動與無意識心理活動的統(tǒng)一、理智活動與情感活動的統(tǒng)一的觀點，強調個性的發(fā)展不僅要重視智力活動，而且要通過情感的陶冶，充分調動學生無意識心理活動的潛能，使他們在思想高度集中、精神完全放松的情況下進行學習。

情境教學法的基本步驟是：創(chuàng)設情境——參與各類活動——總結轉化。創(chuàng)設情境即根據教學目標通過生活再現、實物演示、圖畫再現、音樂渲染、表演體會、語言描述等手段創(chuàng)設一個生動形象的場景，激起學習的情緒。參與各類活動指學生通過參與游戲、唱歌、聽音樂、表演、談話、操作等活動，在特定的氣氛中，主動積極地從事各項智力活動，在潛移默化中學習。總結轉化就是教師啟發(fā)、總結，使學生領悟所學內容，做到情與理的統(tǒng)一，并使所學到的知識、經驗轉化為指導行為的準則。

情境教學的主要作用在于對學生進行個性的陶冶和人格的培養(yǎng)，讓學生在體驗中提高自主精神和合作精神，對發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維和探索精神也有一定的積極作用。

二、于漪的情感派教學法

情感派語文課堂教學“追求的是一種教無定法、學無定式的變化美……常將講、思、答、議、評有機結合，常取啟發(fā)式、導學式、自學式等有效模式之長二自成風格，獨為一體。這也是一種‘沒有模式的模式’。”[4]語文教學情感派的代表是于漪、歐陽代娜，于漪老師的著作《語文教苑耕耘錄》于1984年出版，標志著“情感派”的誕生。

于漪老師認為：語文教育要直面于“人”，植根于“愛”，發(fā)軔于“美”，著力于“導”，作用于“心”。情感派課堂教學體現出的特點：一是立體化多功能效應，多項新的師生關系，靈活無恒的課堂教學模式。創(chuàng)設情境常采用“巧引”、“美讀”、“情講”、“趣溢”等多種教學手段。語文課積極追求文化精神，“運用古詩詞營造文化氛圍”，“引用文論、詩評強化文化底氣”，“用歷史、哲學、音樂、美術、戲劇表演等相關知識來拓展文化領域”。教學語言“追求生動親切”，“追求詞采豐美”，“追求鮮明和諧的語言節(jié)奏”，“追求純凈嚴謹、富有邏輯性”。[5]

情感派主張把引導學生“思”放在重要位置。于漪認為，語文教學應該引導學生“生疑—質疑—解釋—再生疑—再質疑—再解釋”。于漪老師的以上主張，比較符合學生閱讀、理解文學作品的規(guī)律。

情感派早在20世紀80年代就敏感地注意到“情感”在語文教育中的重要性，并把培養(yǎng)學生的思維能力放在十分重要的位置。情感派第一次從理論上突破程式化的束縛，對在語文教學過程中先教什么知識、后搞哪些活動未作具體的表述，從而給教師留下了發(fā)揮自己創(chuàng)造力的空間。在我國語文教改的歷史上將永留光輝的一頁。但是，中學教育畢竟是基礎教育，“情感派”對學生知識學習的關注不夠，這是一個突出的弱點。此外，過分強調“語言因素”在語文教育中的意義，對語文教學中很多因素的教育意義關注不夠。

三、錢夢龍的導讀派教學法

“導讀派”是針對語文教學長期沿襲的“講讀”提出的一種新的教學模式。“導”指語文教學中教師的指導、引導、輔導、因勢利導；“讀”指學生在教師指導下的閱讀實踐，“導”和“讀”構成“師生互動”。[6]導讀派教學法的創(chuàng)立者是錢夢龍，其代表人物還有蔡澄清。1985年，錢老師的著作《語文導讀法探索》出版，標志著一個新的語文教學模式的形成。

錢夢龍老師系統(tǒng)闡述導讀法教育理論——“三主四式”。[7]三主即“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”。“四式”即循序展開的四種課式：自讀課、教讀課、練習課、復讀課。提出了教師由“講”變?yōu)椤皩А保褜W習的主動權交還學生的主張。“自讀式”是在教師指導下的閱讀實踐，操作流程為“初讀感知——辨體析題——定向問答——深思質疑——復述整理”。“教讀”不是著重于“教課文”，而是“教會學生自讀”。教讀的基本原則是“能級相應”；教讀的基本方法是“指點一下”；教讀的策略是鋪設臺階：“設標——達成——引發(fā)成就感——再設標——再達成——再引發(fā)成就感”。“復讀”不是簡單的“復習”，而是一種綜合閱讀評價訓練，一般是以單元為單位進行整體復讀，或把相關的課文組成一個“組合單元”進行對比復讀。導讀法追求“教學的人性化”，“教學的民主化”，“教學的科學化”，“教學的藝術性”。[8]

錢夢龍老師“在我國語文教育歷史上第一次從理論上定位教育活動中師生的地位，而且大膽地把學生定位為教學活動的主體，這是對我國傳統(tǒng)師生觀的巨大沖擊。”[9]它標志著我國教育思想的巨大轉變，對教師素質提出了更高的要求。 “復讀式”符合現代教學論教學設計原理中“深化教學”的要求，給我國語文教學注入了新的活力。

四、寧鴻彬的思維派教學法

“思維派”主張發(fā)揚孔子“憤”“啟”思想，反對在教育活動中“惟書”、“惟師”的傾向，“主張在語文教學中以培養(yǎng)學生創(chuàng)造性能力為主旨”。[10]代表人物是寧鴻彬老師，1989年，其著作《面向未來，改革語文教學》正式出版，標志著研究式語文教學模式的誕生。

思維派教育理論主要有：“未來教育觀”、“創(chuàng)造性思維教育理論”和“寧式教學三原則”。“未來教育觀”主張教育應有預見性，要從未來社會對人才的要求著眼，要求教師在培養(yǎng)學生時注重以下三個方面：知識結構“實、博、專、新”；能力結構包括語言能力、自學能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實踐能力；心里品質包括頑強意志、謙虛勤奮、謹慎細致、獨立性。“創(chuàng)造性思維教育”理論主張語文教學應指導學生創(chuàng)造性的學習語文，特別要注意處理好求同思維與求異思維能力培養(yǎng)的關系。“寧氏教學三原則”即“三不迷信”、“三個歡迎”、“三個允許”。“三不迷信”指“不迷信古人，不迷信名家，不迷信教師”；“三個歡迎”指“歡迎質疑，歡迎發(fā)表與教材不同的見解，歡迎發(fā)表與教師不同的意見”；“ 三個允許”指“允許出錯，允許改正，允許保留意見”。[11]

寧鴻彬認為“文章要由學生自己讀懂；疑問要由學生自己提出；問題要由學生自己分析解決；知識要由學生自己發(fā)現獲取；規(guī)律要由學生自己去概括掌握”。教師只在“指導”上下功夫。提出“通讀——質疑——理解——概括——實踐”五步閱讀教學程序教學法。

大語文教育的主要貢獻在于：著眼未來，建立以培養(yǎng)與發(fā)展學生的創(chuàng)造力為核心的教學機制；從知識結構、 能力結構、心理品質三方面思考和界定語文教學的培養(yǎng)目標；關于思維品質培養(yǎng)具有可操作性。運用此法容易出現點多面大的現象，要注意課堂的有效調控。

五、魏書生的管理派教學法

管理派教學法由育人、管理、教書三部分組成，“育人”強調教學民主和學生自學能力的培養(yǎng)，強調培養(yǎng)學生“自強”的意識和良好的習慣。“管理”強調“量化”，強化責任、合作和效率感。“教書”創(chuàng)建“六步課堂教學法”。代表人物是魏書生和張富。

魏書生老師認為調控管理是提高教學效率和學生學習效率的主要手段，在教學中建立“計劃執(zhí)行系統(tǒng)”、“監(jiān)管檢查系統(tǒng)”和“總結反饋系統(tǒng)”。“計劃執(zhí)行系統(tǒng)”要求“人人有事干，事事有人干，時時有事干，事事有時干”；“監(jiān)管檢查系統(tǒng)”包括學生糾正錯誤的制度、培養(yǎng)效率感的制度和組建合作小組的制度；“總結反饋系統(tǒng)”包括“個別討論反饋”、“班干部反饋”“班集體反饋”和“進正反饋”四個子系統(tǒng)。

魏書生提出“六步課堂教學法”，即“定向——自學——討論——答疑——自測——自結”。張富提出了“讓學生都站起來摘果實”的“跳摘”理論和“四分三度”教學模式：分評價級，分組結對，分學課和習課，分讀、做、比、改四步；加大密度，提高速度，注意適度。

管理派重視管理在教育活動中的重要性；強調自學，體現“先學后教”；看到學生的意識和習慣在學習過程中的重要性；在理論上竭力主張教學民主；注重效率，符合時展的潮流。但在教學活動中，過分注意學生學習的“量”，而對學習的“質”關注不夠。

六、洪鎮(zhèn)濤的語感派教學法

“語感派”教學法的代表人物是洪鎮(zhèn)濤，他提出“變講堂為學堂”，“變研究語言為學習語言”，認為語文教學的根本任務是組織和指導學生學習語言，以加強語感訓練為切入點，教學活動中教師應具有“提示性、釋疑性、補充性”，強調教學活動中學生的“思”。針對以往語文教學理性分析多的弊病，洪老師提出：“感受、領悟、積累、運用”是語文教學的惟一途徑。

在以上理論主張的指導下，經過不斷的改革實驗，語感派形成了以語感訓練為主旨的教學模式，即“四步語感訓練教學模式”：“感受語言，觸發(fā)語感——品味語言，領悟語感——實踐語言，習得語感——積累語言，積淀語感”。[12]

語感派第一次從理論上定位老師的“講”；深刻地指出“感悟”在語文學習中的重要性；較早地提出了指導學生自學的問題；把學生的“思”放在重要位置。這些貢獻表明語感派的遠見，其主張符合世界教改的潮流。但其片面強調語言學習的重要性，在一定程度上忽視了語文課的人文精神。

七、張孝純的大語文教學法

“大語文教育”思想體系：語文教學以課堂教學為軸心向學生生活的各個領域開拓、延展，全方位地把學生的語文學習同他們的學校生活、家庭生活和社會生活有機地結合起來，把教語文同教做人結合起來，把傳授語文知識、發(fā)展語文能力同發(fā)展智力素質與非智力素質結合起來，把聽說讀寫四方面的訓練結合起來，使學生接受全面的、整體的、能動的、網絡式的和強有力的培養(yǎng)訓練。

大語文教育思想包含以下幾方面的內容：“語文教育要廣泛聯系社會生活；語文教學要著眼于整體教育；堅持完整結構；重視訓練效率。” 認為語文教育應包括四個系統(tǒng)：課內語文教育系統(tǒng)、課外語文教育系統(tǒng)、社會語文教育系統(tǒng)、家庭語文教育系統(tǒng)。張孝純老師是大語文教育觀在我國的倡導者，也是最重要的代表人物。 “整體教育”是指語文教育要關注知識教育、能力培養(yǎng)、思想教育、美育熏陶，聽、說、讀、寫、思五方面不可偏廢。“完整結構”是指以課堂語文教育為軸心，強化語文學習環(huán)境的積極影響。“重視訓練效率”主要是指語文教育不能只關注數量，更要重視訓練的質量，提倡“精講巧練”。呼喚語文教師應做讀寫“教練”，莫做文章“講師”；教大語文，育小能人。此模式認為語文教學是一個立體化、動態(tài)化、多彩化的過程。立體化主要是指教學目標、教學內容、教學要求、課時結構的多元化。動態(tài)化即指學生在語文教學中動腦、動情、動口、動手，結合課內訓練開展系列課外活動。多彩化是指教師教學方式、訓練方式靈活多樣，反對程式化教學。“大語文教育”的教學結構由“一體兩翼”組成；主體是課堂教學，兩翼是課外活動和利用語文環(huán)境。

大語文教育不僅是一種教育方法，也是一種教育思想，第一次旗幟鮮明地指出語文教學必須沖出封閉的課堂，走向無限的生活，打破了我國千百年來固守的教育觀、人才觀，對我國語文教育乃至整個基礎教育產生廣泛的印象。它從理論上全面界定語文教學過程，對語文教學效率給予極大關注，都是難能可貴的。但其“精講巧練”、“育小能人”的提法較為籠統(tǒng)，缺乏可操作性。

八、楊初春的快速作文教學法

“快速作文教學模式”為楊初春老師所創(chuàng)立，他在《實用快速作文法》中具體闡明了這一教學思想：“‘快速’、高效’的目標觀是作文教學的出發(fā)點，也是實現語文教學科學化的前提和動力。貫徹始終的民主思想是快速作文成功的保障，也是實現語文創(chuàng)造教育的必備條件。科學有序的方法訓練，是作文教學的中心環(huán)節(jié)，也是提高語文能力素質的系統(tǒng)工程。”[13]快速作文教學的方法可概括為“五步四法兩課型”。“五步”：“基礎訓練”、“思維訓練”、“速度訓練”、“技巧訓練”和“綜合訓練”。“四法”：“寫作周期限時法”、“指導先實后虛法”、“評閱游覽自改法”和“訓練分步達標法”。“兩課型”即“寫作實踐型”和“理論指導型”。寫作實踐課型分為兩種：“單課時課型”是指一節(jié)課的寫作實踐課型，基本結構是“命題——寫作——討論——小結”；雙課時型是指兩節(jié)課連起來上的寫作實踐課型，基本結構是“命題——寫作——討論——評論——修改——總結”。“理論指導型”基本結構是“實例導向——方法指導——寫作實踐——歸納小結”。實踐證明，相當一部分學生經過訓練可以達到“40分鐘800字”的目標。

“快速作文教學”第一次在理論上提出并實踐“高效”作文教學；提出教學民主在學生寫作訓練中的重要性；認識到學生對生活的真實感悟是寫好作文的重要基礎；把激發(fā)學生作文的興趣放在重要位置；肯定學生思維品質訓練在作文教學中的積極意義；重視有針對性的方法指導和作文的及時反饋。[14]運用快速作文教學法要防止重視作文的“量”而忽視“質”、重“技巧”輕“修養(yǎng)”的傾向。

九、程漢杰的快速閱讀教學法

1989年程漢杰老師《高效閱讀能力訓練》出版，創(chuàng)立了快速閱讀教學法。快速閱讀教學發(fā)的基本理論是“開發(fā)大腦論、快速攝取信息論、心理定式論”。“開發(fā)大腦”主要是指挖掘大腦潛力。“快速攝取信息”主要指要求學生在閱讀過程中快速編碼、快速掃描、快速篩選信息、快速記憶。“心理定式”即把快速閱讀訓練活動看作是一個心理活動過程。根據定勢理論，快速高效閱讀法把閱讀基本固定為七項內容：標題、作者、出處及發(fā)表時間、基本內容、文中涉及的重要事實、文章特點及有爭論之處、文中的新觀點新思想及讀后啟示。

快速閱讀教學模式的訓練方法主要有三項：學生自我調控注意力訓練藝術、固定程序閱讀訓練藝術、快速閱讀訓練歌訣。快速閱讀教學模式強調大閱讀量，并提出一組閱讀效率計算公式：閱讀速度=文章字數÷閱讀時間（字/分鐘）；理解率=所得分數÷總分（％）；閱讀效率=閱讀速度×理解率（字/分鐘）。

快速閱讀教學法的優(yōu)勢：充分利用學生的競爭心理，用計時閱讀訓練激發(fā)學生的緊迫感和效率感；探索閱讀規(guī)律，實現閱讀訓練規(guī)律化；用量化訓練實現快速高效閱讀訓練科學化；借鑒相關學科原理，克服影響速度與效率的弊病。操作中應防止過分偏重依據生理學、心理學的訓練，忽視文學作品閱讀理解的特異性問題。

回望名師的語文教學方法，求實、樸素。雖各自體現自己鮮明的教學理念，卻又有他們共同的追求：有效教學，以學生為本，教學形式為教學內容服務。說：“通常學校的教習，每說我要學生圓就圓，要學生方就方，這便大誤。最好使學生自學，教者不宜硬以自己的意思，壓到學生身上。不過看個人的個性，去幫助他們作為罷了。”[15]要做到這一點，必須“目中有人，心中有法”。綜合使用多種教學方法，是提高語文教學質量的關鍵之一，是語文教師的基本能力。不管采用什么方法進行教學，都要把學生作為學習的主體，都要著眼于學生語文能力、思維品質、鑒賞能力、評價能力及人文素養(yǎng)的提高。

[參考文獻]

[1] 《中國大百科全書·教育》，中國大百科全書出版社，1985年版，第151頁。

[2] 百度百科baike.baidu.com/view/1268543.htm

[3] 教育部師范教育司主編：《李吉林與情境教育》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第56頁。

[4] 教育部師范教育司主編：《于漪與教育教學求索》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第95頁。

[5] 參見教育部師范教育司主編：《于漪與教育教學求索》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第86-108頁。

[6] 教育部師范教育司主編：《錢夢龍與導讀藝術》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第60頁。

[7] “三主四式”是錢夢龍在其著作《語文導讀法探索》（1985年）中的表述，后來在《錢夢龍與導讀藝術》（2006年）中表述為“三主三式”，“三式”為自讀式、教讀式、復讀式。

[8] 參見教育部師范教育司主編：《錢夢龍與導讀藝術》，第59-72頁，北京：北京師范大學出版社，2006年版。

[9] 張承明主編：《語文教學論》，昆明：云南民族出版社，2001年版，第46頁。

[10] 張正君著：《當代語文教學流派概觀》，北京：中國社會科學出版社，2000年版，158頁。

[11] 參見張正君著：《當代語文教學流派概觀》，北京：中國社會科學出版社，2000年版，163-169頁。

[12] 張正君著：《當代語文教學流派概觀》，北京：中國社會科學出版社，2000年版，390頁。

[13] 金非鐵著：《對教學設計中幾個問題的處理》，《語文教學通訊》，第479頁，2000（21-22）。