高等教育對個人的意義精選(九篇)

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第1篇：高等教育對個人的意義范文

一、高等教育價值體系的本源性認知

人類對人類活動價值的探尋一直貫穿著人類社會發(fā)展的始終。價值是客體的某些屬性能滿足主體的某種需要，成為主體所追求的目的，即“客體的存在和屬性對主體需要的滿足”。高等教育作為人類社會特有的一種實踐活動，從它產(chǎn)生的時候起，便具有了價值屬性。而且價值是闡釋高等教育合法存在的核心所在。“教育價值的客觀存在，便決定了人們總是試圖通過理論的探討，去尋求合理的價值取向”。

約翰?S?布魯貝克在《高等教育哲學》中，認為現(xiàn)時學者對高等教育存在的研究基礎有兩種：一種是以“認識論”為基礎，另一種是以“政治論”為基礎。認識論者主要是以“興趣”作為核心范疇來闡明高等教育的價值，他們關注的是真理本身，并以“知識本位”的原則來確證其價值，奉行的是理性主義價值觀；政治論者主要是以“需要”作為核心范疇來解釋高等教育的價值，他們關注的是作為工具或手段的高等教育，并以“關系本位”的原則來確證其價值，奉行的是工具主義價值觀。高等教育通常意義上所蘊涵的文化價值、經(jīng)濟價值、社會價值等都可以從這兩種“主義”中演繹出來。布魯貝克認為把“有用性”當成價值論的基礎，并以“興趣”和“需要”看成高等教育價值核心，是對高等教育本體價值的遮蔽與誤解。

其一，把高等教育價值的基礎建立在“探究的興趣”之上，并以“知識本身”作為其追求目的，紐曼、洪堡、維布倫、懷海特、弗萊克斯納、赫欽斯等人以此構建了高等教育價值的理論體系。他們認為，探究真理和培養(yǎng)理性是高等教育最高的也是惟一的價值追求和目的。但興趣是主體的心理活動，而價值是客體對主體的積極效應，前者是人的主觀假想，后者卻是一種社會活動的客觀后果，如果價值是由“興趣”決定和產(chǎn)生的，并由“理性價值”這個不甚明晰的概念來呈現(xiàn)，那么，有關高等教育價值論證或者說其“有用性”論證就不免帶上一定的先驗論色彩，從而陷入現(xiàn)實的抽象。故認識論的哲學論證雖然遵循的是高等教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯，但對其進行價值論證卻喪失了存在論的根基或者說誤用了哲學的本體論。

其二，以“需要”為基點確立高等教育價值在現(xiàn)實中最具有普遍性。但在價值哲學中，需要和價值具有明顯的互釋關系。如“之所以需要某物，是因為某物有價值”，需要產(chǎn)生價值，需要又源于價值。這種相互闡釋的本身表明，一定還存在著更為根源性的價值基礎。以“需要”對高等教育價值進行哲學本體論的論證時，將不可避免地使得高等教育處于“外假于物”的非獨立狀態(tài)，因為是外界（或言社會）需要，高等教育才得以存在。導致高等教育缺乏自我穩(wěn)定的根基，無法進行有力的自我確證和自我辯護，這就從根本上遮蔽了高等教育的本體價值。

當代價值哲學的基本精神啟迪了人們對生活的反省和對生命向度的調(diào)整。以生存論為理論基礎的高等教育本體價值判斷，對其應然性問題給予了更為合理的闡釋。因此，現(xiàn)代高等教育的價值基礎應從傳統(tǒng)的“認識論”、“政治論”轉(zhuǎn)向“生存論”。簡明地說，就是用人的生存來裁決人的需要，把建立在生存意義上的人的需要作為價值判斷的依據(jù)。

“生存”并非簡單地指“生命的存活”而是指“生存著的存在”。人就是通過需要以及需要的不斷滿足，展開對象性的存在活動的。因此，對高等教育價值進行分析時，就不能僅停留在對需要的感性理解上，高等教育無論是滿足知識發(fā)展的需要，還是滿足社會發(fā)展的需要，最終還是為了人的解放與自由。生存作為蘊涵著自身豐富性的存在性結構，決定著人的超越性。表面上“興趣價值論”和“需要價值論”都是源于人本質(zhì)上所具有的超越性。生存本質(zhì)上是人的自我否定，自我超越，我們不可能找到比生存更原初的所在。高等教育這種人的社會活動形式充分地體現(xiàn)了對人之生存的高層次的精神關懷和對這種精神需要的滿足。人的超越性存在不僅是高等教育的精神內(nèi)核，也是高等教育所追求的應然，必然成為高等教育價值的本體論基礎。高等教育也只有還原在關注“人的全面發(fā)展”這個基點上，才會找到高等教育本體價值的根，才會找到其真實意義和價值所在。

“教育活動最為根本的基礎——人自身的本質(zhì)需要被公共的意志和需要所取代，因此造成了教育過程與生活過程的割裂，教育過程與生命過程的割裂”。就是目前高等教育存在的根本問題。即教育與人的“生存”關系出現(xiàn)了問題，所以實現(xiàn)高等教育中人性的復歸，確立高等教育“人本論”的價值本源性認知是解決現(xiàn)實問題的出發(fā)點。

二、高等教育價值體系重構的理論依據(jù)

高等教育不僅有鮮明的社會性，還有鮮明的生命性。高等教育的根本價值也就體現(xiàn)為對人之生命、生存和生活的高層次關懷。因此，高等教育價值體系重構的理論依據(jù)就一定是：在不斷接近人的本質(zhì)過程中實現(xiàn)其價值追求，并在“人本”的意域中選擇自身的發(fā)展趨向。

1.關于人的全面發(fā)展學說

人的全面發(fā)展是指“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”。在人的全面發(fā)展理論看來，它主要包括三個方面的基本內(nèi)容：

第一，人的多方面需要的充分滿足。馬克思所創(chuàng)立的唯物史觀，十分重視現(xiàn)實生活中人的需要。人的需要是多層次的，可區(qū)分為生存需要、享受需要和發(fā)展需要。從歷史上看，人的需要是不斷發(fā)展著的，因為“已經(jīng)得到滿足的第一個需要本身、滿足需要的活動和已經(jīng)獲得為滿足需要用的工具又引起新的需要”。在最初的社會形態(tài)中，生存需要幾乎是人的唯一的需要。隨著社會的發(fā)展，人的需要不斷地從低級向高級發(fā)展，呈現(xiàn)出日益多樣化、復雜化的趨勢。要實現(xiàn)人的全面發(fā)展，就必須充分滿足人的多方面、多層次的需要。

第二，人的能力的全面發(fā)展。個人能力的全面發(fā)展是馬克思和恩格斯關于人的全面發(fā)展理論強調(diào)得最多的一個方面。馬克思曾說：“任何人的職責、使命、任務就是全面地發(fā)展自己一切能力，其中包括思維能力”。人的能力是人表現(xiàn)和確證自己的社會本質(zhì)的內(nèi)在力量，它是一個復雜的體系，既包括體力，又包括智力；既包括從事物質(zhì)生產(chǎn)的能力，又包括從事精神生產(chǎn)的能力；既包括是非辨識能力，又包括善惡判斷能力和審美能力等等。人的能力的全面發(fā)展是一種必然的趨勢，“隨著人們的需要無止境地向更高層次的發(fā)展，社會必然會持續(xù)不斷地創(chuàng)造出新的職業(yè)領域和新的勞動需求，它們必然促使人的能力向著更加多樣化、更加全面的方向發(fā)展”。

第三，人的社會關系的充分豐富和全面占有。全面而豐富的社會關系是人的全面發(fā)展的重要內(nèi)容，并且“社會關系實際上決定著一個人能夠發(fā)展到什么程度”。在前資本主義社會里，人們的活動范圍極其狹小，社會關系非常簡單。進入資本主義社會以后，人們之間形成了普遍的交往關系，人們的社會關系日益豐富，社會“在產(chǎn)生出了個人同自己和別人的普遍異化的同時，也產(chǎn)生出了個人關系和能力的普遍性和全面性”。

關于教育對人的全面發(fā)展所起作用的基本觀點是：人是社會歷史活動的主體。人具有主動性、自主性、社會性、抽象思維能力以及高度創(chuàng)造性等基本屬性。馬克思對人的本質(zhì)的分析，強調(diào)了人在社會歷史中的自覺能動性特點。主體性是人的本質(zhì)的最高表現(xiàn)，創(chuàng)造性是主體性的最高層次，是全面發(fā)展的人的根本特征和最高目標。教育是提高人的素質(zhì)、促進人的發(fā)展的重要手段。馬克思、恩格斯指出：“未來教育…，不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是早就全面發(fā)展的人的唯一方法”?，F(xiàn)代高等教育由于其價值體系的功利性，導致教育主體性的喪失及教育與人的生命過程、生存過程和生活過程的分離。教育的簡單化制約了受教育者的自由和諧發(fā)展。自然賦予人的潛能素質(zhì)，只是一種沉睡的力量，若沒有喚醒就會萎縮甚至泯滅，若得到教育的引導，就會開發(fā)成為現(xiàn)實的創(chuàng)造力。因此，高等教育是面向未來，指向人的生成事業(yè)，人的全面發(fā)展就是高校的終極意義和價值追求。高等教育只有在關注人的生命、生存和生活的過程中，才能確立起自身合法存在的根本依據(jù)和價值旨歸。

2.教育的人本論思想

教育人本論思想強調(diào)在教育過程中尊重、關心、信任和理解每一個受教育者。其內(nèi)涵可概括為三點：其一，發(fā)現(xiàn)人的價值。人的價值體現(xiàn)在改造自然、推進社會發(fā)展，以及尋求自身發(fā)展過程之中。教育的責任在于引導受教育者充分認識自己的價值，將其主動性、積極性和創(chuàng)造性激發(fā)出來；其二，發(fā)揮人的潛能。教育應注重開發(fā)每一個人的優(yōu)秀潛能，使人完成自我可能性向?qū)崿F(xiàn)自我現(xiàn)實性的轉(zhuǎn)化；其三，發(fā)展人的個性。個性是人的世界觀、態(tài)度、心理特征和行為方式的集合體現(xiàn)。教育應當是每個人在共同的文化背景下鼓勵個性的發(fā)展，并由此成為教育的目標和內(nèi)容。

教育人本論思想的實質(zhì)是在教育主客體之間建立起積極的、建設性的和富有智慧的對話關系。通過人的個體認知體系的建立，教育承擔起引導整個人類生態(tài)系統(tǒng)和諧共生的責任。使教育主旨擺脫利益、技術、權力的束縛，真正實現(xiàn)教育本體的價值追求：實現(xiàn)人的價值；發(fā)掘人的潛能；發(fā)展人的個性。

3.教育的科學發(fā)展觀

教育的科學發(fā)展觀是關于教育發(fā)展的本質(zhì)、目的、內(nèi)涵與要求的總體看法和根本觀點。是科學發(fā)展觀在教育發(fā)展的具體體現(xiàn)。它不僅包括發(fā)展什么教育，而且包括為什么發(fā)展和怎樣發(fā)展的問題。

教育科學發(fā)展觀的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在三個方面：一是以人為本的教育發(fā)展觀。人是教育發(fā)展的主體，教育的發(fā)展依靠人，教育發(fā)展的目的是為了人。以人為本是教育科學發(fā)展觀的核心內(nèi)容，在教育的實踐過程中，促進教育者和受教育者雙方的全面發(fā)展是教育科學發(fā)展的終極目標。二是教育的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。三是全面推進教育創(chuàng)新。即在觀念上領先，在實踐中探索先進的教育管理體制和教育運營機制，突破教育中的重大問題。

教育科學發(fā)展觀更加注重教育發(fā)展的人文性、協(xié)調(diào)性、持續(xù)性和多樣性，強調(diào)教育體制、教育類型、辦學模式、投資經(jīng)營主體等方面的多樣化，滿足廣大人民群眾不同層次、不同方向的教育需求。這也構成了高等教育價值體系構建的重要依據(jù)。

三、高校“三生教育”的內(nèi)涵訴求及其價值理念

生存、生活和生命是人生狀態(tài)的三個層次。生存是一種基礎，是人存在于社會的首要條件；生活是人生的方式，是人存在于社會的終身追求；生命是人生的概括，是人存在于社會的價值體現(xiàn)。

“三生教育”是生存教育、生活教育和生命教育的簡稱。所謂“三生教育”，就是要通過教育的力量，使受教育者接受生存教育、生活教育和生命教育，樹立正確的生存觀、生活觀和生命觀的主體認知和行為過程。也就是要通過整合學校教育、家庭教育、社會教育的力量，激發(fā)學生的主體認知和行為實踐，最終達到幫助學生確立正確的世界觀、人生觀、價值觀的目標過程。

1.“三生教育”的內(nèi)涵訴求

生存教育是幫助學生學習生存知識、掌握生存技能、保護生存環(huán)境、強化生存意志、把我生存規(guī)律、提高生存的適應能力和創(chuàng)造能力，樹立正確生存觀念的教育。通過對學生進行生存意識、生存環(huán)境、生存能力教育，培養(yǎng)學生適應社會發(fā)展的身體與心理素質(zhì)，使學生能夠在集體中生存，在“獨自”情況下生存，在面對壓力下生存，在緊急狀況下生存，在生活逆境中生存。

生活教育是陶行知先生教育思想的核心。其內(nèi)涵為給生活以教育，用生活來教育，為生活向上的需要而教育。具體訴求包括三個方面：即“生活即教育”；“社會即學?！保弧敖虒W要合一”。因此，教育理念上“生活決定教育”，教育實踐上“教育要能夠在生活中表現(xiàn)出力量，才是好的教育”。目前高校所進行的生活教育就是幫助學生了解生活常識、掌握生活技能、確定生活目標、實踐生活過程、獲得生活體驗、樹立正確的生活觀念、追求幸福生活的教育。

生命教育是美國杰?唐納?華特士于1968年首次提出。主要是幫助青少年認識生命的本質(zhì)、理解生命的意義、創(chuàng)造生命的價值。作為一種關注自然生命狀態(tài)，豐富生命歷程，激發(fā)生命潛力，促進生命成長，提高生命質(zhì)量的教育，有三個方面的教育訴求：其一，在教育過程中體現(xiàn)生命的整體性和人的主體性；其二，教育內(nèi)容及方式要遵循人的發(fā)展規(guī)律，滿足社會需求、幫助生命成長；其三，生命教育既要注重科學教育也要注重人文教育；其四，教育目標要引導學生熱愛人生、珍愛生命、構架健全的人格，開發(fā)人的智慧潛能，為提高人的生活質(zhì)量和終身幸福奠定基礎，從而取得人生成功的快樂。

2.高校“三生教育”的價值理念

“三生教育”將生命、生存、生活引入到高等教育活動領域中，并將其構建成高校教學中的一個部分。它所體現(xiàn)和反映的價值也是多維體系，是在整個高校教育體系下的復合體。

（1）個體價值與社會價值——“三生教育”的終極價值

個體的存在和價值的實現(xiàn)是社會存在的前提和基礎，只有將個體價值得以實現(xiàn)和未回，才能夠有效的確保社會價值的最終實現(xiàn)。因此，個體價值是任何教育活動不可回避的價值取向，作為現(xiàn)代高校教育體系有機組成部分，“三生教育”的價值在首先在為個體的生命的存在尋找有效的工具。生命既是教育的邏輯起點，又是教育的最高目的。生命教育是一項歷久彌新的教育，是引導個體以積極的心態(tài)去面對生命中的痛苦與失落，正確認識生命的意義與價值，開發(fā)生命的潛能，提高生命的質(zhì)量。從而確保其生存和生活的發(fā)展空間。

從人類社會的發(fā)展歷程中，我們不難發(fā)現(xiàn)個體與社會之間的和諧共生是實現(xiàn)個人與社會利益“最大化”實現(xiàn)的前提性條件。“三生教育”的社會價值主要體現(xiàn)在個體對社會物質(zhì)、文化資源的生產(chǎn)和維護。因此，社會個體通過相關的教育，使其認識生存及提高生存能力的意義，樹立人與自然、社會和諧發(fā)展的正確生存觀；并幫助建立適合個體的生存追求，學會判斷和選擇正確的生存方式，學會應對生存危機和擺脫生存困境，正確處理生存挫折，形成一定的勞動能力，能夠合法、高效和較好地解決個體安身立命的問題。同時，個體在與社會編制的網(wǎng)絡中，確保個體對社會正確而全面的認識，并在實踐過程中有效、合理的處理個人與社會之間的復雜關系，并形成個體與社會關系有機的統(tǒng)一起來，最終實現(xiàn)和個體與社會和諧發(fā)展。

（2）理性價值與現(xiàn)實價值——“三生教育”的必要價值

所謂教育的理性價值就是指教育是建立在以滿足社會發(fā)展和個體規(guī)律成長的基礎上的教育價值導向；所謂的現(xiàn)實教育價值就是急于滿足社會活個體對教育的短期內(nèi)急功近利的需求的價值導向。長期以來，現(xiàn)實價值一直主導了我國的教育領域。

我們追逐理想的教育狀態(tài)是將現(xiàn)實價值和理性價值有機的結合起來，“三生教育”是實現(xiàn)教育理性價值的回歸重要路徑之一?！叭逃睂F(xiàn)代教育以人為本，堅守教育公平，培育人的健康心智、創(chuàng)新精神和實踐能力、創(chuàng)造能力，與現(xiàn)代社會發(fā)展相適應的教育理念融入了其中，并將其具體化，為現(xiàn)代教育理性價值的實現(xiàn)開辟了新的路徑。同時，“三生教育”立足于幫助個體成長，著眼于促進個人發(fā)展與社會發(fā)展的統(tǒng)一和人與自然的和諧發(fā)展，著力于培養(yǎng)建設現(xiàn)代社會所需要的現(xiàn)代公民。這遵循了社會發(fā)展、個體成長的客觀規(guī)律，為教育的有序發(fā)展奠定了見識的基礎，這也是教育活動實踐遵循科學的發(fā)展觀的具體體現(xiàn)。

同時，“三生教育”又是素質(zhì)教育理念具體體現(xiàn)。它不僅重視知識教育（智商），而且重視受教育者情感教育（情商）。美國心理學家馬斯洛認為：“自我實現(xiàn)者可以更為輕易地辨別新穎、獨特和具體的東西，他們更多地生活在自然的真實世界中，而非生活在一群人造的概念、抽象物、期望、信仰？和陳規(guī)之中”。只有智商和情商的同步發(fā)展，才能夠從根本上確保高等教育終極目標的實現(xiàn)，即個體和社會的和諧共存與發(fā)展。

（3）理論價值與實踐價值——“三生教育”的內(nèi)在契合點

長期以來，我國的教育陷入“偏重與知識理論價值，而忽視實踐價值”的發(fā)展怪圈。這在很大程度上導致學校教育活動培養(yǎng)的學生實踐動手能力不足、社會適應能力不高、個人自理能力差等問題十分突出?！叭逃睂⑹芙逃目腕w對基礎理論的認識、理解與運用有機聯(lián)系為一體，實現(xiàn)了理論教育和實踐教育的有機結合。其實踐活動也突破了單一的學?！罢f教”、“灌輸”模式的束縛，“三生教育”的實現(xiàn)場所不僅包括學校，還包括家庭和社會其他場所，將教育的場所擴展開來，就實現(xiàn)了教育立體化、多角度發(fā)展。理論與實踐的結合，形成了“三生教育”的內(nèi)在契合點。

四、高等教育價值體系的建構與“三生教育”的規(guī)范

高等教育新的價值體系應該符合三個條件：第一，能夠擺脫利益、技術、權力對高等教育的束縛，真正實現(xiàn)高等教育的目的和功能；第二，能夠體現(xiàn)當代價值哲學的基本精神；第三，能夠適應學校教育改革和發(fā)展的要求。以生存論為理論基礎的“人的全面發(fā)展”價值觀滿足了上述三個條件，因此，高等教育的價值體系應該從“探尋真理”和“社會發(fā)展需要”轉(zhuǎn)向“人的自我超越和全面發(fā)展”。

“人的自我超越和全面發(fā)展”作為高等教育的價值體系的核心之所以能夠使高等教育擺脫利益、技術、權力的束縛，其主要原因在于：

第一，用人生存的意義、人的自為特性、人的超越性去規(guī)訓人的需要，使人的需要能夠擺脫“需要”論闡釋價值所帶來的功利性的困擾。以“人的自我超越，全面發(fā)展”闡釋價值，使人們既會考慮近期利益，又會考慮長遠利益，既會考慮物質(zhì)利益，又會考慮人的生存意義，較好地處理發(fā)展與利益之間的關系。

第二，具體個人的存在，能夠有效地化解高等教育中過于追求普遍性、規(guī)范性的傾向，使高等教育不僅關注其社會價值，更重要的是關注現(xiàn)時個人，關注個人的人生幸福；不僅關注個體成長的獨特性，尊重個體的差異性，而且把個體之間的差異當作高等教育的資源和財富去開發(fā)；不僅關注個體發(fā)展的潛在性，善于發(fā)現(xiàn)人的發(fā)展可能性，而且要使這種潛在性、可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實；不僅關注個體知識、技能的掌握，更重要的是促進個體的自我超越意識和能力，提升人的生命質(zhì)量和創(chuàng)造能力，更好地促進人的發(fā)展。

第三，生存論的主客合一的認識論原則，主張以內(nèi)部體驗或參與的方法，來理解世界萬物的價值。因此，“人的自我超越和全面發(fā)展”價值體系能夠讓我們重新理解人、人的特性、人與周圍世界的關系，使我們用一種新的觀點來看待高等教育中的人和人的需要。

用生存論來建構高等教育價值體系，用人的生存來裁決人的需要，體現(xiàn)了當代價值哲學研究的基本精神。鄒詩鵬認為，生存論對價值論的建構具有存在論的意義?！白鳛楫敶軐W的典型形態(tài)，價值哲學應當對生存論建構給予高度自覺，生存論應當有理由成為價值哲學的存在論基礎”。光也強調(diào)：“對價值問題的真正理解基于人的生存意識，基于人對自身生活的存在論—生存論自覺。要避免價值問題研究中的經(jīng)驗性實證和超驗性獨斷的兩難，解決價值的工具性定義和本體論承諾之間的對立，首先要有關于價值的生活問題意識即生存論自覺，這種生存論自覺同時也是價值研究的方法論自覺，此即現(xiàn)代哲學中的實踐概念所體現(xiàn)的生存現(xiàn)象學方法”。

以“人的自我超越，全面發(fā)展”價值觀重建高等教育的價值體系，能夠適應高校改革和發(fā)展的需要。當代高等教育研究，關注具體的個人、追求真實的生命成長已成為教育理論研究的焦點。法國教育學者保爾?朗格朗說過：“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人”。我國學者葉瀾也認為：“就教育學而言，我以為學科發(fā)展的內(nèi)在核心問題是對‘人’的認識。教育學基本理論的突破，需要從對‘人’的認識的反思開始。在理論上，‘人’的問題，既是教育學必須回答的前提性問題，又是教育學建構中不可或缺的核心問題。在一定意義上可以說，有怎樣的‘人’的觀念，就會有怎樣的教育學理論。就中國目前教育學理論的現(xiàn)狀來看，在關于‘人’的認識上，主要缺失的是‘具體個人’的意識，需要實現(xiàn)的理論轉(zhuǎn)換是從‘抽象的人’向‘具體個人’的轉(zhuǎn)換”。由此可見，當代中國高等教育，應以“關懷生命”為價值取向。以“生命”為價值本體論前提，以積極的關懷作為基本的行為方式；以培育具有積極的生存方式、富有生命活力的健康的個體為己任；以整體的、深層次的眼光進行自我改造，以建設性的方式促進生命的成長。這是高校轉(zhuǎn)型的需要，是個體生命的需要，是高等教育教育整體性深層次的價值所在。因此，重建高等教育價值體系，以“人的全面發(fā)展”作為其價值核心，是目前高校改革的關鍵。

教育是一種價值負載活動，就教育的本體意義而言，教育價值是教育對人的存在和發(fā)展的意義?！叭说慕逃崩硭斎粦P注人的生命和自由生長。這使得“三生教育”成為必須，但是“三生教育”不能違背教育的基本規(guī)律，因而在實施“三生教育”時需要有具體原則加以規(guī)范。

(1)生存價值與生活意義相統(tǒng)一的原則

時間的一維性決定了人的物質(zhì)生命對每個人來說只有一次。生命的有限性決定了人生存在的基本價值。人是尋求意義的存在體，理性賦予人反省的意識，并使人具有自覺地關注自身價值與存在意義的能力，這種理性正是人的生活與動物生存的根本區(qū)別。而人的生活要有意義，就必須超越人僅僅滿足自我生命保存、自我生存需要的狹隘性，就必須滿足兩個基本條件：一方面人應當對他人和社會承擔一定的責任；另一方面人要通過創(chuàng)造性的活動，對他人和社會有所貢獻。生命真正的價值并不僅僅是有機生命體的存在，而是有機生命所表現(xiàn)出來的生活意義。因此，“三生教育”需要引導高校學生追求生存價值與生活意義的統(tǒng)一。

(二)物質(zhì)追求與精神追求相平衡的原則

需要和動機是人類活動的內(nèi)部動力，人的需要可分為兩大類：一類是生理上的需要，即物質(zhì)需要，它源于人體生理、肉體活動，源于體內(nèi)物質(zhì)和能量的不平衡狀態(tài)。它是與生俱來，是人的自然本能，為人和動物所共有。另一類是心理的、精神的需要。這是人類在長期的社會生活和個體社會化進程中形成的，包括學習知識、培養(yǎng)技能、社會交往、友誼愛情、藝術審美等。這是人的本質(zhì)特征的表現(xiàn)，人的精神性追求是顯示人性高貴的追求。因此，我們應該肯定個體生命的物質(zhì)追求、個人利益滿足的合理性，同時，人的精神性的需要與追求是人的生命崇高的體現(xiàn)，“三生教育”需要引導高校學生物質(zhì)追求與精神追求的平衡發(fā)展。

第2篇：高等教育對個人的意義范文

【關鍵詞】高等教育 思政教育 大學生 人生觀 影響

【中圖分類號】G41 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-5962（2013）06（b）-0013-01

1、引言

一個國家和民族的繁榮和發(fā)展，離不開高等教育及其培養(yǎng)的優(yōu)秀人才。當代大學生是否優(yōu)秀，是否能夠適應時代和社會的發(fā)展要求，最重要的一點在于其是否樹立了正確的人生觀、世界觀和價值觀。而大學生的人生觀正確與否直接關系到其世界觀和價值觀的形成與發(fā)展。由此可見，在高等教育別是思政教育過程中有意識地加強對大學生的教育和引導，有利于幫助他們形成正確的人生觀，樹立起科學的理想和信念，從而真正發(fā)展成為一名有著正確的人生觀、世界觀、價值觀的社會有用之才。筆者在以下的論述中。擬從高校思政教育與大學生的人生觀的基本內(nèi)涵出發(fā)，深入分析和探討思政教育對大學生的人生觀的影響，以期為如何進一步推動高校大學生樹立正確的人生觀做出有益的思考和探索，從而全面提升當代大學生的綜合素質(zhì)。

2、高校思政教育與大學生的人生觀

2.1 高校思政教育

在我國現(xiàn)行的高等院校教育體系中，思想政治教育是必不可少、意義非凡的重要組成部分。高校思政教育旨在培養(yǎng)學生的個人道德素質(zhì)、愛國主義和集體主義，以期幫助大學生們形成正確的人生觀、世界觀、價值觀，樹立起科學而合理的理想和信念，進而更好地實現(xiàn)當代大學生的社會價值和個人價值。目前，隨著我國社會經(jīng)濟的發(fā)展以及高等教育事業(yè)的進步，高校思政教育取得了巨大的成就。但是，在新的時代背景下，高校思政教育的面臨著新的問題和挑戰(zhàn)，呈現(xiàn)出新的特點和規(guī)律。由此可見，與時俱進的探索和推進高校思政教育對于提升高等教育水平和當代大學生綜合素養(yǎng)有著十分重要的作用和意義。

2.2 大學生的人生觀

每一個社會人在不斷的成長和發(fā)展過程中都會形成自身對人生的看法，具體而言就是關于人生的目的、態(tài)度、價值和理想的根本觀點和看法，這就是我們平時常說的人生觀。由此可見，大學生的人生觀就是指在大學生的成長和發(fā)展過程中逐漸形成的關于人生的目的、態(tài)度、價值和理想的根本觀點和看法。影響大學生人生觀的形成和發(fā)展有著諸多方面的因素，主要包括個人的心理、情志、閱歷等主觀因素以及家庭、學生、社會環(huán)境等客觀因素。因此，在進行高校思政政治教育過程中，務必充分結合影響大學生人生觀的主、客觀兩方面的因素，因材施教，革新教育理念，優(yōu)化教學方面，進一步幫助大學生樹立起正確的人生觀、世界觀、價值觀。

3、思想政治教育對大學生的人生觀形成與影響的分析

3.1 思想政治教育為大學生的人生觀的形成提供了平臺

在大學生人生觀的形成過程中，學校、家庭、社會以及自身都有著各自不同的意義。特別是高等院校中的思想政治教育給大學生人生觀、世界觀、價值觀的形成提供了一個很好的平臺，為大學生人生觀的形成提供了系統(tǒng)性的引導和教育。在思想政治課程中，大學生對什么是人生觀、人生觀是如何形成的、影響人生觀形成的重要因素，樹立正確的人生觀的重大意義以及如何樹立一個正確的人生觀，有了十分系統(tǒng)的認識和思考，有助于大學生順利地樹立起正確的人生觀。

3.2 思想政治教育影響著大學生人生觀的初步形成

在高等院校的思想政治教育中，有著針對大學生關于愛國主義、集體主義以及個人思想品德素質(zhì)的專門化的教育和培養(yǎng)，從而幫助大學生樹立起正確的價值、理想、榮辱觀、生死觀、苦樂觀等等。并在此基礎上進一步有意識地引導當代大學生從自身和社會的實際情況出發(fā)，在新的時代背景下對自己的人生能夠產(chǎn)生一個科學、合理、健康的看法和態(tài)度，真正成長為一名專業(yè)功底好、道德素質(zhì)高、綜合實力強，有著正確的人生觀、世界觀、價值觀的優(yōu)秀人才。由此可見，當代大學生正確的人生觀的形成過程中，離不開思想政治教育的引導。

3.3 思想政治教育影響著大學生人生觀的進一步發(fā)展

大學生的人生觀形成以后，同樣會受到外部環(huán)境的種種干擾和影響。由此可見，在大學生人生觀的進一步發(fā)展過程中，大學生個人的成長以及學校、家庭和社會的塑造和教育仍然必不可少。特別是在高等院校的思想政治教育中，加強對大學生人生觀的指導，有利于進一步幫助學生抵制誘惑、辨明是非、分清黑白，更加明確人生的目的、意義和價值，從而使其樹立起的正確的人生觀不斷發(fā)展或者幫助其改正錯誤的人生觀建立起正確的價值觀。由此可見，高等院校的思想政治教育在一定程度上影響著當代大學生的人生觀的進一步發(fā)展。

第3篇：高等教育對個人的意義范文

[中圖分類號]G40-054

[文獻標識碼]A

[文章編號]1004—0463(2012)11—0062—01

20世紀下半葉，教育對經(jīng)濟發(fā)展的促進因素得到廣泛關注，教育經(jīng)濟學在這種背景下應運而生。教育經(jīng)濟學主要研究教育在社會和經(jīng)濟發(fā)展中的地位和作用，以及教育支出的宏觀和微觀經(jīng)濟影響。教育為國民經(jīng)濟提供智力支持和人才保障，在促進國民經(jīng)濟發(fā)展中有著不可替代的作用。因此，我們應該從經(jīng)濟發(fā)展的實質(zhì)、途徑、效果和目的上確立較為全面的經(jīng)濟發(fā)展觀念。具體來講，經(jīng)濟發(fā)展內(nèi)涵應包括以下內(nèi)容。一是經(jīng)濟實力的增長，其中包括可持續(xù)發(fā)展能力的不斷增強。二是經(jīng)濟效率的進步。其中包括經(jīng)濟結構的不斷優(yōu)化、生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變和科學技術在生產(chǎn)領域的廣泛運用。三是經(jīng)濟體制的完善。其中包括構建和諧的社會氛圍，促進經(jīng)濟和社會全面協(xié)調(diào)發(fā)展，保證公平，縮小收入差距，減少貧困，增加就業(yè)機會和教育機會等。四是自我價值的實現(xiàn)。馬克思認為人類發(fā)展的最高境界就是人的自我價值的實現(xiàn)，人的發(fā)展和經(jīng)濟的發(fā)展是相輔相成的，人力資本理論強調(diào)的人的后天素質(zhì)與能力，以及這種素質(zhì)與能力在經(jīng)濟發(fā)展上的意義，有助于引導人們重視人的價值，引導人們?nèi)崿F(xiàn)自我價值。

從1952年—2010年，我國GDP增長了585倍，人均GDP增長了249倍。為了體現(xiàn)改革開放的作用，我們把這段時間分為兩個階段：1952—1977年，GDP增長了3.74倍，人均GDP增長了1.87倍；1977年—2010年GDP增長了122.5倍，人均GDP增長了86.2倍。自改革開放以來，中國的人力資本不斷提高，1979年全國普通高校在校生102萬，2010年全國普通高校在校生已達3105萬，提高了將近30倍。到2010年，國家全面普及九年義務教育，教育得到空前發(fā)展。

我們認為，教育無法直接面對經(jīng)濟發(fā)展的各個方面，特別是物的方面，教育面對的是人，通過促進人的發(fā)展而推動經(jīng)濟的發(fā)展。

首先，教育促進人力資本提升。經(jīng)濟學家認為，人力資本而非物質(zhì)資本是決定一個國家經(jīng)濟增長的主要因素。雖然人口、資源、環(huán)境等對經(jīng)濟發(fā)展有一定的影響，但不是決定性的，日本和韓國的經(jīng)濟發(fā)展事實證明即使沒有充足的自然資源，經(jīng)濟仍然可以得到較快的發(fā)展。初等教育培養(yǎng)了人們生活領域的文字和計算等技能以及學習方法，對人的進一步發(fā)展有重要意義；中等教育進一步提高了人的科學認知能力和學習能力；職業(yè)教育和專業(yè)培訓提高了人的專業(yè)技能；高等教育提高了人的綜合素質(zhì)以及科研能力。教育從低端到高端對社會進行人才輸出，提高了全社會的文化水平、專業(yè)技術、管理能力以及科研能力，從整體上提升了人力資本。

其次，教育促進勞動生產(chǎn)率的提高。教育對經(jīng)濟發(fā)展的促進作用典型地表現(xiàn)為提高勞動力的工作或生產(chǎn)效率。一般認為，如果一個人的受教育程度越高，則意味著擁有較多的知識和技能，會更快地適應新工作，在相同條件下會更多、更快、更好地完成工作任務，具有較高的勞動生產(chǎn)率。同時，一些復雜的職業(yè)通常需要受教育程度較高的人來完成，例如，航天科技、外科醫(yī)生。實證也表明，一個人受教育程度越高，收入相應也越高，而收入是勞動邊際生產(chǎn)率的體現(xiàn)，即勞動力的價格，所以教育提高了勞動生產(chǎn)率。

再次，教育推動科技進步。高等教育有雙重任務，一是人才培養(yǎng)，二是科學研究。高等學校是進行科學研究的重要基地，并為科學研究輸送高學歷、高素質(zhì)人才?？茖W研究是推動科技進步最主要的力量，任何新技術、新發(fā)明的應用都是以大量的科學研究為背景的，而教育一方面直接參與科學研究，另一方面為科學研究提供人才保障。因此，教育是推動科技進步的重要力量。

第4篇：高等教育對個人的意義范文

關鍵詞：人本理念；成人高等教育管理；分析

收稿日期：2006―09―30

作者簡介：楊成利(1963-)，男，山東煙臺人，大學本科學士。曲阜師范大學繼續(xù)教育學院副教授。

凸顯人本理念，是教育管理的本質(zhì)體現(xiàn)和發(fā)展的必然趨勢，成人高等教育管理也不例外。當前我國成人高等教育管理中人本理念的缺失已成為嚴重制約其自身發(fā)展成效的瓶頸。從某種意義上說，在成人高等教育管理中對人的地位和作用的認識、重視和發(fā)揮程度如何，將成為影響和決定我國成人高等教育管理成效的關鍵。

一、人本管理理念的基本內(nèi)涵

要理解人本管理，首先要完整地認識管理中的人，掌握人性的實質(zhì)。管理理論都是建立在人性假設基礎之上。西方管理研究中曾先后出現(xiàn)過多種人性假設。泰勒的科學管理理論對人的認識沒有超出亞當•斯密的“經(jīng)濟人”假設，梅奧人際關系學說則提出了“社會人”的假設。從20世紀60年代后期開始，人們認識到并沒有純粹意義上的“經(jīng)濟人”、“社會人”，人是一個復雜的存在，于是產(chǎn)生了“復雜人”假設?！皬碗s人”不僅承認社會性動機對人的行為的意義，也承認個人具有自主性和創(chuàng)造性，認為個人依賴和歸屬于組織群體，而組織和群體的發(fā)展也依賴于個人自主性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。以“復雜人”為基礎的管理理論，認為不存在一套適合于任何時代、任何組織和任何人的普遍管理模式，管理應該根據(jù)人的需要采取靈活、有針對性的方式。從“經(jīng)濟人”、“社會人”到“復雜人”，反映了在管理理論發(fā)展歷程中對人的認識的步步深入。

以人為本的管理理念，就是把人作為管理活動的根本，把人的利益的實現(xiàn)、人的發(fā)展、人的自由和人的幸福作為一切活動的根本出發(fā)點和最終落腳點。人本管理在本質(zhì)上是以促進人自身自由、全面發(fā)展為根本目的的管理理念與管理模式，而人自身自由、全面發(fā)展的核心內(nèi)容是個體心理目標結構的發(fā)展與個性的完善。臺灣著名管理學家陳怡安教授把人本管理的精髓提煉為三句話：點亮人性的光輝；回歸生命的價值；共創(chuàng)繁榮和幸福。人本理念在管理中具體體現(xiàn)為：深刻認識人在經(jīng)濟活動中的作用的基礎上，把人看作是有思想、有感情、有價值追求和無限潛能的人；突出人在管理中的地位，強調(diào)尊重人、關心人、理解人、信任人，實現(xiàn)以人為中心的管理；以謀求人的全面與自由發(fā)展為終極目的，努力為滿足人的自我實現(xiàn)的需要創(chuàng)造各種機會和條件。

二、成人高等教育管理引入人本理念的必要性

成人高等教育管理是教育管理活動的一個分支，它按照成人高等教育規(guī)律和特點，使成人高等教育活動的各個環(huán)節(jié)、各種因素都能得到合理協(xié)調(diào)和發(fā)展，保證成人高等教育任務和目標的完成。面對教育管理人本化的大趨勢，成人高等教育管理中人本理念的缺失已成為制約我國成人高等教育有效發(fā)展的瓶頸。具體表現(xiàn)為：

1．管理理念上缺乏對人性的深刻認識。長期以來，由于我們在成人高等教育管理中較多地強調(diào)科學管理的作用，習慣于事和物的管理，以物為中心，見物不見人或者把人當作“機器人”，在管理理念上缺乏“人性化”，缺乏對人性認識的深化與升華。這種管理理念和做法仍然主導著成人高等教育管理的實踐活動，不僅制約著成人高等教育先進管理理念的形成和發(fā)展，還嚴重地制約著管理質(zhì)量的提高和管理目標的實現(xiàn)。

2．管理實踐中忽視人的情感和非理性因素。人之所以可貴，就在于人除了理性的一面，還有非理性的一面，是理性與非理性的統(tǒng)一，否則人會成為“一架雖有強大功能卻漸失溫煦人性的冰冷的機器”。在當前的成人高等教育管理實踐中還存在著用行政手段推動工作的習慣，強調(diào)管理機構和學校組織的權威性、等級性以及各種行為的規(guī)范性，忽視對教師和學習者的情感、價值目標和行為標準等人性因素的培育；把教師和學習者當成了“機器人”、“經(jīng)濟人”，忽視了社會性、文化性、情感性等因素對他們潛力資源發(fā)揮的激勵作用。

3．管理目標的褊狹與異化。當今迫于國際經(jīng)濟競爭和人才培養(yǎng)的迫切需求，成人高等教育在全球范圍內(nèi)受到廣泛重視，其經(jīng)濟性和工具性的功能異乎尋常地顯現(xiàn)出來，在教育目的上片面強調(diào)其為社會需求服務的功能，忽視成人學習者個體的性格、興趣愛好和職業(yè)傾向，忽視成人的職業(yè)道德培養(yǎng)，忽視了如何做人的教育等。教育目標的褊狹和異化使成人高等教育越來越成為一種“機器”的制造，而非“人”的教育，越來越遠離教育培養(yǎng)“人”的根本目的。

4．管理決策不能靈活與權變。教育管理實踐證明，管理過程中有許多不定性的可變因素，如忽視了對管理主體能動性的正確把握，就會使管理活動變得無效僵化，容易造成教師和學習者心理受挫，影響其工作主動性、積極性與創(chuàng)造性的發(fā)揮。當前成人高等教育中不能以人為出發(fā)點組織管理活動，沒有認識到人的復雜性，沒有根據(jù)“復雜人”實施權變靈活的管理措施。

5．管理過程中缺乏民主思想。在當前成人高等教育管理中上下級之間、管理者與教師之間、教師與學生之間缺乏思想的交流和感情的溝通，在管理過程中不能傾聽各方面的意見和建議，發(fā)現(xiàn)和采納群眾意見中的合理內(nèi)核與價值元素，這些都是缺乏民主思想的表現(xiàn)，制約了成人高等教育管理的有效性。

成人高等教育管理中人本理念的缺失嚴重制約了我國成人高等教育的發(fā)展成效。如何沖出傳統(tǒng)管理模式的籬藩，走向人本化的管理，已逐漸成為成人高等教育管理工作者關注的焦點。因此，在成人高等教育管理中貫徹人本理念迫在眉睫、勢在必行。成人高等教育管理中必須樹立以人為本的核心理念，各級成人高等教育行政機關和各類成人高等教育組織在教育、教學、生產(chǎn)、科研和行政等各項管理實踐活動中必須以人為中心，一切以人為出發(fā)點、以人為歸宿。

三、成人高等教育中貫徹人本理念的措施

1． 加強對人性及人本管理的認識。人是個復雜的存在，既有理性因素又有非理性因素。正是由于人的非理性的一面，才使人的生活人性化，使社會具有人情味，使人間具有真情和摯愛。人本型教育管理理論以此為立足點，深化了對人的認知，使教育管理活動既調(diào)動了人的理性因素，也發(fā)掘了人的非理性因素，使管理符合人性規(guī)律和科學規(guī)律，最終實現(xiàn)人的“全面發(fā)展”?！督逃D―財富蘊藏其中》指出：人“既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標”。這就要求成人高等教育管理要切實加強對人性及人本管理理念的認識，從“制度化”向“人本化”轉(zhuǎn)變，充分重視人的因素，注意調(diào)動人的積極性和主動性，解除可能限制人的自主性的不恰當?shù)墓芾砑s束，使每個人的心智和創(chuàng)造才能都得以最大限度的挖掘和發(fā)揮。

2． 端正成人高等教育的辦學目的和指導思想。對成人高等教育的辦學目的和指導思想的不同認識，不僅會影響成人高等教育要培養(yǎng)什么樣的人，也影響到什么樣的人參與政策制定和人事決策的過程，這必然導致在成人高等教育管理中，對人本思想的重視程度的不同。因此，成人高等教育管理應充分認識成人高等教育組織的特性，樹立正確的辦學目的和指導思想，使“以人為本”的管理理念得到充分彰顯。在成人高等教育管理中應著眼于人的全程的全面發(fā)展，體現(xiàn)新的育人理念：強調(diào)教育在促進人的發(fā)展上的價值，要求教育為人的發(fā)展服務；關注職業(yè)流動性，確立素質(zhì)教育的目標；不強調(diào)選拔和淘汰，注重合格和幫助人人成功；尊重學習者，承認其的主體地位和學習的自主性，使學習者人格和尊嚴得到保障等。只有這樣，我們的成人高等教育才能終究不偏離促進人的全面發(fā)展的終極目標。

3． 培育和完善民主管理的制度和氛圍。民主化的成人高等教育管理使教師和學習者在一種比較寬松、自由的環(huán)境中進行創(chuàng)造性的工作和學習，有利于調(diào)動廣大教職工的積極性、主動性與創(chuàng)造性，能夠滿足師生員工的人格渴求和情感需要，取得良好的管理效果。因而在成人高等教育管理中，管理者不能簡單采用行政命令的方式來進行管理。管理者應該充分發(fā)揮全體教職員工的積極性，讓其參與學校管理；鼓勵教師多提建議，對于好的建議要給予肯定和獎勵；建立完善的民主管理制度，形成濃厚的民主管理氛圍；注意了解學習者的思想動向和學習需求，及時而廣泛地傾聽他們的意見和呼聲。

4． 將激勵作為成人高等教育人本管理的實踐途徑。激勵是管理的核心。由于激勵的對象是人，所以善用激勵方式的管理者常常是優(yōu)秀的人本化管理理念的實踐者。哈佛大學的詹姆斯教授經(jīng)過專門的研究后得出結論：如果沒有激勵，一個人的能力發(fā)揮只不過是20-30%；如果施以激勵，一個人的能力則可以發(fā)揮到80-90%，這充分說明了激勵的重要性。由于成人高等教育的主要任務是培養(yǎng)人和創(chuàng)造知識，以促進人的全面發(fā)展和社會進步，因此更需要采用激勵這種有效的管理方式。成人高等教育管理應積極創(chuàng)造條件滿足教師和學習者的成就需要；建立起靈活的激勵機制，提高廣大教師的工作積極性和創(chuàng)造性；充分利用目標的激勵作用，發(fā)揮教師和學習者的主動性，讓其參與目標的制定；把個人目標與成人高等教育發(fā)展目標結合起來，實現(xiàn)管理效益的優(yōu)化。

5． 倡導成人高等教育管理中的“顧客意識”?！邦櫩汀钡母拍睿从诠酒髽I(yè)組織中的顧客服務的理念，是一種市場的觀點，它以顧客為尊以追求顧客的滿意作為公司企業(yè)管理和獲取競爭力的基本法則?！邦櫩鸵庾R”管理是高等教育管理人本化理念的又一體現(xiàn)。對成人高等教育管理而言，其顧客分為外部顧客和內(nèi)部顧客，內(nèi)部顧客主要是教師，外部顧客主要是學習者及其親屬。強調(diào)成人高等教育管理的“顧客意識”，就是要使顧客能夠“用腳投票”，即如果教師和成人學習者對大學的管理和學習環(huán)境不滿意，可以流動和離開。這樣就迫使成人高等教育在管理過程中必須將關注的焦點對準其顧客――教師和成人學習者的需要，使成人高等教育的管理、決策、改革等都要緊緊圍繞教師和學習者的需要來展開，并以教師和學習者的滿意度作為管理成敗的重要標準。

參考文獻：

〔1〕法約爾.工業(yè)管理與一般管理〔M〕. 北京: 團結出版社, 1999.

〔2〕龍獻忠.人本化：高等教育管理的本質(zhì)體現(xiàn)〔J〕. 理工高教研究, 2004(2).

第5篇：高等教育對個人的意義范文

關鍵詞：生涯規(guī)劃；職業(yè)生涯規(guī)劃；畢生發(fā)展

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）47-0270-03

一、引言

生涯規(guī)劃教育已在全國各大高校得到了極大的重視，并以必修課的形式要求學生完成，在高度結合了理論與實踐的教學模式上，不僅提升了學生的道德水平，更豐富了學生的實踐經(jīng)驗，因此，提高學生對生涯規(guī)劃的共同認知，探索生涯規(guī)劃教育對大學生身心成長的作用十分重要。

二、什么是生涯規(guī)劃

1.生涯規(guī)劃的起源和定義。生涯規(guī)劃簡單來說，就是對影響我們生涯發(fā)展的經(jīng)濟、社會、心理、教育、生理等各種因素的選擇和創(chuàng)造。它通常建立在個體對自我全面、深刻的認識的基礎之上，需要結合職業(yè)發(fā)展的一般性特點。生涯規(guī)劃是從職業(yè)規(guī)劃和職業(yè)決策的研究中發(fā)展出來的項目，起源于美國，是由美國國家生涯發(fā)展協(xié)會開始推廣的針對個人的主要在職業(yè)方面的行為計劃。

2.生涯規(guī)劃與畢生發(fā)展。生涯規(guī)劃具有幾個特點：第一，生涯是連續(xù)性的，因此生涯規(guī)劃也應隨著生涯發(fā)展變化；第二，生涯規(guī)劃是愿望與達成之間的計劃，是有創(chuàng)造性意義的；第三，生涯是一種生活模式，包含各種角色，因此，生涯規(guī)劃不僅僅是對一件事或一個小目標的計劃；第四，生涯規(guī)劃關注的是個人的工作相關的計劃，目的是為自己為他人創(chuàng)造價值。生涯規(guī)劃是面向個體人生發(fā)展的與職業(yè)相關的計劃，從這個計劃中，個體可以明確地了解到自己的角色和位置，從而為下一步的工作進行準備。因此，生涯規(guī)劃的目的可以總結為以下幾點：第一，生涯規(guī)劃使個體客觀地認識自己。進行生涯規(guī)劃的第一步就是了解自己，包括自己的性格、能力、興趣和對社會上各種職業(yè)的態(tài)度，在此基礎上，才能夠找到合適自己扮演的角色，從而找到自己在職場中的位置；第二，生涯規(guī)劃使個體客觀地認識世界。人職匹配是職業(yè)指導和職業(yè)發(fā)展研究者們早在第二次工業(yè)革命時期就開始關注的個體職業(yè)發(fā)展內(nèi)容，個體要做出適合自己的生涯規(guī)劃，也要客觀地認識世界；第三，生涯規(guī)劃的最終目的，是使個體的社會角色扮演延續(xù)到生命的最后一刻，這是由生涯規(guī)劃的連續(xù)性決定的。因此，生涯規(guī)劃與畢生發(fā)展緊密結合，在強調(diào)職業(yè)生涯規(guī)劃的同時，它與我們個體生命中的每一次轉(zhuǎn)變都息息相關，在潛移默化中影響著我們的人生步驟。

三、生涯規(guī)劃教育在我國高等教育中的角色

1.高等教育的目的。高等教育一般指高中畢業(yè)后個體接受的教育，在這里我們可以理解為大學教育。20世紀初，我國各大高校不斷擴招，民辦教育也如雨后春筍般涌現(xiàn)?，F(xiàn)在，幾乎80%的高中生都能夠接受到高等教育，讀大學已經(jīng)不再是“出人頭地”的方式。那么，我國高等教育的目的是什么？從學生本身來講，讀大學是進入復雜的社會的緩沖期，高校不像中學一樣有條理，但也不像成人社會一樣復雜；從教育角度來講，讓學生讀大學，是為了培養(yǎng)人才，更長遠上來講，是為了培養(yǎng)公民健全的人格。

2.生涯規(guī)劃課程的設置。生涯規(guī)劃是現(xiàn)今幾乎各大高校都會設置的課程，是就業(yè)指導課程的一部分。無論高校制定什么樣的教育方案，最終的目的都是培養(yǎng)學生，將他們送入社會，找到合適的職位，實現(xiàn)人生價值。因此，各大高校設置就業(yè)指導課，并在這門課上對學生進行生涯規(guī)劃教育。不同的學校對生涯規(guī)劃課程的設置均有不同，但基本上是大同小異的，都包括了以下一些內(nèi)容：生涯規(guī)劃的概念、基本理論、生涯規(guī)劃的基本流程和步驟、與職業(yè)相關的知識等，另外設有實踐課程，使學生在就業(yè)方面達到態(tài)度、知識、技能三個層面的提高。

3.生涯規(guī)劃教育在我國高等教育中的角色。鑒于我國高等教育的雙重目的：第一，培養(yǎng)學生使學生成為對社會有用的人才，使學生能夠進入職場，實現(xiàn)個人價值；第二，利用教育的特征，培養(yǎng)公民擁有健全、健康的人格和心靈，促進社會精神文明的發(fā)展。而生涯規(guī)劃的目的則是指個體在認識自我、認識社會的基礎上，形成自我實現(xiàn)的計劃。在生涯規(guī)劃的實施過程中，個體必然因為自身的努力和對現(xiàn)實和自我的不斷剖析得到人格上的完善和發(fā)展。因此，可以說生涯規(guī)劃教育是高等教育目的實現(xiàn)的最顯性的途徑。

四、生涯規(guī)劃教育對大學生身心成長的作用

在一個人的一生中，職業(yè)行為占了個體行為的絕大部分。可以說，和職業(yè)行為相關的活動貫穿人的一生。生涯規(guī)劃的作用，顯而易見的，是為了個體一生的道路做一個明晰的總體安排，使個體在一生的任何階段都感覺順利和舒適。由此可見，生涯規(guī)劃可以說是一個人一生的規(guī)劃。生涯規(guī)劃教育以就業(yè)指導為目的，對大學生的身心成長作用很大，通過對以往歷屆生涯規(guī)劃教育的成果，總結這門課程對大學生身心成長的作用有以下幾點：

1.生涯規(guī)劃教育對大學生在校期間學習生活的幫助。生涯規(guī)劃教育對大學生在校期間學習生活起到很大幫助，主要是因為，生涯教育的內(nèi)容首先是教育學生認識社會和社會上的各種職業(yè)。在教育的過程中，教師會使用視角教學的方法，鼓勵學生投入到社會實踐中去，通過自身的經(jīng)歷體驗職業(yè)的意義和社會人際關系的性質(zhì)。在這個過程中，學生會自發(fā)地體會到從書本上學不到的知識，這些知識包括社會的規(guī)則、職業(yè)行為的規(guī)范和責任等。這些學習會遷移到他們的在校生活中，使學生更容易處理同學關系，并對自己的學業(yè)責任心更強。

2.生涯規(guī)劃教育對大學生人格發(fā)展的作用。生涯規(guī)劃教育對大學生人格發(fā)展也起到很大作用，這是由生涯規(guī)劃的目的決定的。生涯規(guī)劃的目的之一是使個體認識自我并認識社會。這種認識必須是客觀的、現(xiàn)實的，才能達到個體在社會中找準自己的角色位置、發(fā)揮才能的目的。生涯規(guī)劃教育的一個重點內(nèi)容就是要使學生學會分析自己，從兒童時期的經(jīng)歷開始從心理學的角度上，對自己的性格和人格有明確的認識，這樣，學生能夠客觀地觀察到自己的缺點，并且通過實現(xiàn)生涯規(guī)劃，不斷完善自己的人格。

3.生涯規(guī)劃教育對大學生職業(yè)發(fā)展道路的指引。生涯規(guī)劃教育是就業(yè)指導教育的一部分，其最重要的目的就是指導學生就業(yè)。中國職業(yè)規(guī)劃專家、人生規(guī)劃專家徐小平先生說：如果不做職業(yè)生涯規(guī)劃，你離挨餓只有三天。這不是危言聳聽的言論，在就業(yè)壓力如此大的今天，每年畢業(yè)的學生數(shù)量之多，早已超過了社會的吸納能力，因此，對自己職業(yè)生涯有明確規(guī)劃的學生，在準備程度上就遠遠高于沒有生涯規(guī)劃的學生，他們的競爭力也因為積極的準備而更強，能夠在職場上為自己謀得一席之地，也能夠在以后的職業(yè)道路中堅定不移地前進。因此說，生涯規(guī)劃教育對大學生職業(yè)發(fā)展道路具有指引意義，是大學生在校期間必須關注的課程。

4.生涯規(guī)劃教育對人生幸福感獲得的作用。最后，生涯規(guī)劃教育將對大學生的畢生發(fā)展有重大的影響作用。一個對生涯規(guī)劃足夠重視的大學生，會從自己的自身素質(zhì)出發(fā)，對自己未選擇的職業(yè)進行規(guī)劃和準備，因為生涯規(guī)劃是個連續(xù)性過程，與職業(yè)準備是同步一致的，因此，進行良好生涯規(guī)劃的大學生也會進行充分的職業(yè)準備。職業(yè)準備做得足夠充分，職業(yè)成熟度也會在較高的水平，未來的崗位勝任力也會很高，工作滿意度也會很高，個人生活幸福感也就隨之提升。從長遠角度看，生涯規(guī)劃教育是獲得幸福的有效途徑。

五、結語

綜上所述，生涯規(guī)劃教育是就業(yè)指導教育的重要組成部分，是高等教育之目的實現(xiàn)的最好途徑。有效的生涯教育不僅對在校生的學習生活有幫助，而且對學生人格成長、職業(yè)目標實現(xiàn)和獲得長久的人生幸福感都起著十分重要的作用，因此可以說，生涯規(guī)劃教育對大學生身心成長的作用巨大。生涯規(guī)劃教育應該成為高校教育的重點部分，如何進行有效的生涯規(guī)劃教育是就業(yè)指導教師們應該重視的問題；生涯規(guī)劃教育也為大學生職業(yè)心理研究提供資料，是教育學、心理學研究者值得探討的一部分。

參考文獻：

[1]樺愫.我國高等教育的教育目的之發(fā)展趨勢的預測與分析[J].藝術教育，2010，（9）.

第6篇：高等教育對個人的意義范文

[關鍵詞]委托理論 高等教育質(zhì)量 訴求

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）24-0086-02

一、高等教育質(zhì)量

高等教育是在完成中等教育的基礎上進行的專業(yè)教育，是培養(yǎng)高級專門人才的社會活動。[1]ISO9000族質(zhì)量管理體系中對“質(zhì)量”一詞的定義主要有以下兩種表述：（1）質(zhì)量是顧客對產(chǎn)品或服務的滿意程度；（2）質(zhì)量是反映實體滿足明確或隱含需要的能力的特性的總和。全面質(zhì)量管理理論把教育質(zhì)量定義為：“教育質(zhì)量是教育系統(tǒng)中輸入、過程和輸出中基本要素組的特征，這些教育系統(tǒng)通過滿足學校內(nèi)外支撐人物明確和含蓄的期望來提供完全使他們滿意的服務”。[2]

綜上所述，高等教育質(zhì)量指的是通過在高等教育中輸入、過程和輸出基本要素特征，提供專門教育服務，來滿足社會、政府、家長、學生的期望。

二、委托理論[3]

委托理論（Principal-agent Theory）產(chǎn)生于上世紀30年代，美國經(jīng)濟學家伯利和米恩斯因為洞悉企業(yè)所有者兼具經(jīng)營者的做法存在著極大的弊端，于是提出“委托理論”，倡導所有權和經(jīng)營權分離，企業(yè)所有者保留剩余索取權，而將經(jīng)營權利讓渡?！拔欣碚摗痹缫殉蔀楝F(xiàn)代公司治理的邏輯起點。委托理論的主要觀點認為：委托關系是隨著生產(chǎn)力大發(fā)展和規(guī)模化大生產(chǎn)的出現(xiàn)而產(chǎn)生的。其原因一方面是生產(chǎn)力發(fā)展使得分工進一步細化，權利的所有者由于知識、能力和精力的原因不能行使所有的權利了；另一方面專業(yè)化分工產(chǎn)生了一大批具有專業(yè)知識的人，他們有精力、有能力行使好被委托的權利。

三、高等教育中的“委托―”關系

正是因為不同發(fā)展時期，高等教育的“內(nèi)外支撐人物”不同，而導致人們對高等教育質(zhì)量不同的關注。一直以來，政府以其龐大的財政支出維持高等教育運營，而成為高等學校最重要的外部支撐人物。90年代以來，隨著高等教育規(guī)模的擴大，各國政府苦于龐大的經(jīng)費支出，而紛紛出臺“高等教育收費制度”，并鼓勵高等學校與企事業(yè)單位合作“創(chuàng)收”。此時，作為支付學費的學生（及其家長）又成為高等學校的另一“支撐人物”。這樣，以經(jīng)費支出為媒介，政府與高等學校以及學生（及其家長）與高校便建立了兩種不同的“委托―”關系。

委托―關系是指這樣的一種顯明或隱含的契約，根據(jù)它，一個或多個行為主體指定、雇傭另一些行為主體為其提供服務，與此同時授予后者一定的決策權利，并依據(jù)其提供服務的數(shù)量和質(zhì)量支付相應的報酬。授權者即為委托人，被授權者則是人。還有一些經(jīng)濟學家認為，只要一個人依賴另一個人的行動，那么委托―關系便產(chǎn)生了。采取行動的一方即人，受影響的一方即委托人。[4]由此可見，在政府、高等學校和學生（及其家長）之間存在著兩種顯明的委托―關系，一是在政府與高校之間；二是在學生（及其家長）與高校之間。在政府與高校的委托―關系中，政府要求高校為所有學生（即學生群體）提供教育服務；在學生（及其家長）與高校的委托―關系中，家長要求高校為學生個人的發(fā)展及就業(yè)提供幫助，讓學生成為社會的“合格產(chǎn)品”。由此，我們認為，對于學生群體來說，高等教育質(zhì)量=產(chǎn)出服務，對于學生個體來說，高等教育質(zhì)量=產(chǎn)出產(chǎn)品。

四、委托理論下學生對高等教育質(zhì)量的訴求

（一）對學生群體而言，提高高等教育產(chǎn)出服務

按照社會學關于社會群體的定義，（社會群體也稱為社會團體，是指二人以上，通過持續(xù)的社會互動或社會關系結合起來進行共同活動，并有著共同利益的人類集合體。[5]）也許所有的就讀于高等學校的學生算不得嚴格意義上的社會群體。但他們具有這樣的特征：1.年滿18―22周歲；2.在不同的高等學校中接受教育；3.遵守并履行我國對大學生的各種法律法規(guī)；為了與后面即將要談到的“學生個體”區(qū)別開來，筆者將具有上述特征的人群暫稱為學生群w。或者更嚴格來說，應該叫做“社會類屬”。對國家來說，他們是“未來的建設者和接班人”；對于家庭來講，他們是需要得到保護的重要成員；對于高等學校來講，他們則成了匆匆過客。

在我國，政府是社會公眾利益的，在政府與學生群體（也就是社會的一部分公眾）之間有一種契約關系。按照這種契約，學生群體是委托人，是最終的利益主體，政府是人，它的根本任務就是通過組織、管理國家和社會事務來執(zhí)行并最大化實現(xiàn)人們的意志和利益。政府有責任提供適齡人口（學生群體）所需要的公共事務、服務和利益。高等教育出現(xiàn)的原因就在于學生群體有接受高等教育服務的需要，這種要求訴諸政府，使其有義務和責任為學生群體提供相關教育服務，但由于政府本身不具備承擔委托任務的信息，于是，政府利用手中的資源、權力，將學生群體接受高等教育的需要委托給高等學校。這樣，在學生群體和政府之間，在政府和高等學校之間分別形成了委托―關系，對于高等學校而言，學生群體是初始委托人，對于學生群體而言，高等學校則是最終人。

如果把學生群體與政府之間的關系稱為第一層次的委托關系；把政府與高等學校的關系稱為第二層次的委托―關系，那么顯然，與第一層次的委托關系相比，第二層次的委托關系則更為直接與明顯。如果說，第一層次的委托關系要求國家為學生群體提供教育服務，那么，第二層次的委托關系則要求高等學校為國家提供教育服務，從而間接為學生群體提供教育服務。從這個意義上講，高等教育就在于提供一種服務，高等教育質(zhì)量就意味著學生群體對服務的滿意程度。

在委托―關系中，由于委托人與人之間存在信息不對稱和偏好取向的不同，人屬于掌握信息多的一方，委托人屬于掌握信息少的一方。人愿意用較少的勞動和付出，換取自己最大利益，委托人卻希望人的決策和行為盡可能與自己的利益相一致。當人的行為造成委托人利益受損或福利損失時，就產(chǎn)生了委托―問題。[6]出于研究的需要，在此只論及第二層次的委托―問題。其實，在政府與高校之間存在著很多的委托―問題。比如，高校管理者由政府任命，缺乏充分競爭的人市場；政府對高校管得過多，使人無法發(fā)揮信息優(yōu)勢；市場經(jīng)濟下人關心額外收入，而帶來的“道德風險問題”等等。解決委托―問題的一個重要方式就是引入激勵監(jiān)督機制，目前受到各國普遍重視的高等教育質(zhì)量保證，以及90年代以來我國和日本不斷放寬高等學校辦學自等，都是解決政府與高等學校委托―問題的重要措施。

在公有制下，只有初始委托人有監(jiān)督人的自我積極性，所有人直至最終人為初始委托人服務的積極性只能來源于監(jiān)督?！肮谢潭鹊奶岣吆凸薪?jīng)濟規(guī)模的擴大導致委托層次的增加，從而拉大了初始委托人與最終人之間的距離，使得監(jiān)督變得更加缺乏效率”。[7]正是因為學生群體自身處于被管理、被教育的地位，且對高等學校缺乏必要的監(jiān)督。所以，學生作為委托人的身分也不能得到認同。以至于很多人認為高等教育在為國家、為社會提供服務，其實，高等教育的最終服務主體應該是學生。

（二）對學生個體而言，優(yōu)化高等教育產(chǎn)出產(chǎn)品

90年代以來，隨著世界范圍內(nèi)高等教育收費制度的普遍實施，學生群體與高等學校的這種委托―關系逐漸顯現(xiàn)出來。如果說以往的那種通過政府間接委托高等學校為學生群體提供服務還帶有很多隱性的特征，那么今天，當學生家長直接付費給高等學校時，則使高等學校進一步明確，為學生提供服務將是自身生存與發(fā)展的保證。于是我們會發(fā)現(xiàn)，越來越多的高等學校不斷提高教育教學水平、加強和改善后勤服務質(zhì)量、擴大學生選課范圍等等。尤其在私立高等教育機構獲得大發(fā)展的今天，對于學生家長而言，已經(jīng)形成了一個充分的人市場。最近幾年我們經(jīng)?？吹降臒o論是公立高校還是私立高校五花八門的招生策略，就是高等學校競相成為人的最好證明。與政府對高等學校的委托要求不同，作為支付高昂學費的學生家長而言，他們要求高等學校不僅要提供教育服務，而且要對學生個人的發(fā)展負責，使學生個人在素質(zhì)、能力等各方面獲得發(fā)展。這就類似于一個工廠的加工過程，投資人（家長）把原材料（學生）送入工廠（高等學校），經(jīng)過反復加工（教育培養(yǎng)）后成為產(chǎn)品（畢業(yè)生），然后產(chǎn)品走向市場（工作單位）。所以，家長更關注的是，自己孩子在畢業(yè)之際的素質(zhì)、能力以及就業(yè)狀況。

只有當原材料結束所有的加工過程成為產(chǎn)品進入市場時，投資者和使用者才會發(fā)現(xiàn)其質(zhì)量如何？對于產(chǎn)品而言，如果產(chǎn)品質(zhì)量出現(xiàn)問題，我們可以從市場招回，可以重新加工。但對于學生就不能如此了。當然，以畢業(yè)生就業(yè)來衡量高等教育質(zhì)量在世界上也不乏先例，比如日本，公眾大多以學生畢業(yè)后進入某種層次的企業(yè)來評價大學的質(zhì)量，這樣，好大學的畢業(yè)生進入好的企業(yè)，差大學的畢業(yè)生進入差的企業(yè)，如此往復，而形成了日本獨具特色的“產(chǎn)品供應鏈”。但是，與這種以結果來評定高等教育質(zhì)量的方式相比以過程中學生的態(tài)度、能力等各方面是否得到了發(fā)展以及得到了何種程度的發(fā)展則更為重要。也就是說，學生從進入高等學校到畢業(yè)，在高等教育的整個過程中，學生的態(tài)度、能力等各方面是否得到了發(fā)展以及得到了何種程度的發(fā)展則更為重要。但到底如何來評定和測量學生在接受高等教育的過程中，態(tài)度、能力等各方面的發(fā)展狀況，這又涉及到一個可操作性的問題。

【參考文獻】

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Principal-agent Theory under The aspirations of Students of Higher Education Quality

Hui-chun Chen

（Jilin Normal University，Siping，Jilin Province，

136000）.

第7篇：高等教育對個人的意義范文

論文摘 要 公平是高等教育的不懈追求，效率是對高等教育的現(xiàn)實需要，也是實現(xiàn)高等教育公平的重要手段。作為影響高等教育發(fā)展的高等教育政策，要兼顧公平與效率，引導高等教育實現(xiàn)自身的宗旨。

在高等教育資源有限的情況下，為了滿足不同群體不同層接受高等教育的需要，國家在政策上進行調(diào)節(jié)，以保證高等教育資源的分配能最大限度地滿足國民的需要和國家經(jīng)濟文化發(fā)展的需要。任何一項高等教育政策都必須面對公平與效率的兩種價值觀的選擇。

公平與效率并不是哲學意義上的一對范疇，但二者之間卻存在相互影響相互制約的關系。公平的本質(zhì)是調(diào)節(jié)人們之間社會關系和財產(chǎn)分配關系的一種規(guī)范?！靶省笔墙?jīng)濟學上的概念，它指的是“消耗的勞動量與獲得勞動效果的比率” 就一般意義來看，高等教育公平與效率二有相互包含的一面，二者都是對方衡量自身高低的一個基本標準(但不是唯一的標準) ?！皼]有毫無公平的效率，也沒有毫無效率的公平，效率和公平都不能完全脫離對方來衡量。高等教育中公平本身就隱含有效率的意義，高等教育的效率也體現(xiàn)著公平的價值，二者在總體上互為因果，互相促進，相輔相成。高等教育中公平水平的提高有利于促進效率的增長，同樣，高等教育效率的提高又反過來有利于促進公平的建設與完善?！?追求效率與公平是發(fā)展高等教育的兩大實踐原則，一個國家高等教育的發(fā)展必須包括公平狀況的不斷改善和效率水平的不斷提高。

一、 高等教育公平的涵義

教育公平是一個歷史范疇，隨著社會、政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展而不斷發(fā)展。高等教育公平作為一個理念提出并達成共識，要比基礎教育特別是義務教育晚的多。因為高等教育作為教育金字塔的塔頂，其公平的實現(xiàn)必須以社會的高度發(fā)展與教育自身的高度發(fā)展做為支持。早期的高等教育公平與教育其他層面的公平一樣，是以反對種族歧視、階級歧視、信仰歧視以及文化歧視等為目的的。在現(xiàn)代社會，高等教育公平的最本質(zhì)內(nèi)涵在于人們接受高等教育的機會平等。具體說來，包括兩個方面: 一是能力相同的青年，不論其性別、種族、地域，都有相等的接受高等教育的機會。二是社會各階層的成員，不論其家庭背景、個人出身，都有相同的接受高等教育的機會。高等教育中的公平不僅是社會公平的重要內(nèi)容和社會公平在高等教育領域的延伸，它同時也是達到社會公平的重要手段和途徑。高等教育中的公平是高等教育政策的一種基本價值觀念與準則，它與國家的社會基本制度尤其是教育制度相聯(lián)，并以此為基準規(guī)定著社會成員所享有的高等教育的基本權利，規(guī)定著高等教育資源與利益在社會成員之間的合理分配。

二、 高等教育效率的涵義

對于高等教育的效率的認識存在以下幾種觀點。

第一種觀點認為高等育領域內(nèi)的效率與經(jīng)濟領域內(nèi)的效率在涵義上沒有什么不同:高等教育領域內(nèi)的效率，從本質(zhì)上講也是指資源的有效使用與有效配置。

第二種觀點認為，高等教育的效率可以分為兩個方面:社會效率和個人效率。狹義的社會效率指接受高等教育者比未受高等教育者能為社會創(chuàng)造更多的財富。廣義的社會效率指高等教育的發(fā)展不僅可以為社會經(jīng)濟和文化科學技術的發(fā)展，提供必要的人才資源，而且可以從整體上提高民族素質(zhì)，增強綜合國力，推進社會的文明程度，形成良好的文化氛圍等多方面的社會效益?！霸趥€人效率方面，如果個人受到更多更好的高等教育，就能獲得更多的知識和技能，當這些知識和技能融入生產(chǎn)勞動過程中，就可以提高勞動生產(chǎn)率，獲得較高的經(jīng)濟收入?！?/p>

第三種觀點認為，在高等教育中存在著三種形式的效率:“教育的生產(chǎn)效率指教育部門或教育單位的投入與產(chǎn)出之比;教育資源配置效率指教育部門或教育單位對資源配置的情況和對資源的有效利用程度;教育的X效率指教育部門或教育單位在一定的技術水平條件下教育投入的實際產(chǎn)出與投入的應有產(chǎn)出之間的差額?！?/p>

在這里筆者比較認同第二種觀點。它從社會與個人的角度定義的高等教育效率的內(nèi)涵，比較全面。這與高等教育為社會培養(yǎng)人才促進社會持續(xù)發(fā)展的目的有著內(nèi)在的一致性。

三、 兼顧公平與效率:高等教育政策的價值選擇

高等教育中公平與效率有其內(nèi)在的聯(lián)系，但二者又有其各自獨立的內(nèi)涵和意義。前者決定了高等教育中公平與效率有一定程度的相關和聯(lián)系，而后者基于高等教育中公平與效率的互不替代性和影響因素的不同，決定了高等教育中公平與效率在關系上存在疏離性的一面。沒有毫無公平的效率，也沒有毫無效率的公平，效率和公平都不能完全脫離對方來衡量。高等教育中公平本身就隱含有效率的意義，高等教育的效率也體現(xiàn)著公平的價值，二者在總體上互為因果，互相促進，相輔相成。高等教育中公平水平的提高有利于促進效率的增長，同樣，高等教育效率的提高又反過來有利于促進公平的建設與完善。追求效率與公平是發(fā)展高等教育的兩大實踐原則，一個國家高等教育的發(fā)展必須包括效率水平的不斷提高和公平狀況的不斷改善。這是高等教育中公平與效率的相關性。我們必須看到:高等教育中公平與效率雖然相關，但并不是此長彼長、此消彼消或者此長彼消、此消彼長的關系。從現(xiàn)實來看，高等教育中公平與效率具有一種鮮明的非直接相涉性，這是由于高等教育中公平與效率本身以及決定因素的不同所導致的。高等教育政策作為對高等教育場域中各種教育權利和義務進行分配的行為準則，在制定時要兼顧公平與效率。

(一)進一步完善與社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展相適應的高等教育體制。

我國現(xiàn)行的高等教育體制與社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的需要之間存在一定的差距。特別是高等教育與市場經(jīng)濟的討論中，由于過分的夸大了市場經(jīng)濟對高等教育的負面影響，有的甚至把市場規(guī)律與高等教育規(guī)律對立起來，因此大大的阻礙了我國高等教育體制向市場化放方向的發(fā)展，也阻礙了高等教育如何在更深層次上適應社會主義市場經(jīng)濟等一系列相關問題的探索。

因此，在今天和未來相當長的時期內(nèi)，我國高等教育政策的一個重要努力方向，就是繼續(xù)構建和不斷完善能夠有益于市場經(jīng)濟長足發(fā)展的高等教育體制。為此，建立高效率、分層次、法制化的自主自律型管理體制，不失為促進高等教育公平與效率“雙贏”的高等教育政策的明智選擇。

(二)關注弱勢群體利益、建立有效補償機制、促進高等教育公平。

差別的存在，就必然會產(chǎn)生那些因各種不同原因而暫時居于不利位置的弱勢群體，如存在各種問題的大學生。對此，國家、社會、學校要給予更多的關注與理解。“從宏觀的層面上看，高等教育的弱勢群體還包括那些生活在經(jīng)濟落后區(qū)域的人群。這些區(qū)域通常也是高等教育甚至包括基礎教育薄弱的地區(qū)?！?豐因此，建立有償補償機制在宏觀上還應包括完善科學的教育財政轉(zhuǎn)移支付制度以及其他行之有效的扶持經(jīng)濟落后地區(qū)教育發(fā)展的辦法。只有這樣，才能促成日益廣泛的高等教育公平，也才能提高高等教育系統(tǒng)的整體效益。

(三)改良高等教育過程、提高高等教育質(zhì)量、增進高等教育效率。

高等教育公平不僅體現(xiàn)于能不能接受高等教育，更體現(xiàn)于接受何種高等教育、如何接受高等教育以及接受高等教育后有何用的問題上。隨著我國高等教育大眾化的推進，能否有機會接受高等教育的問題有望得到逐步解決。這樣，“高等教育公平的主要陣地就會從校外轉(zhuǎn)為校內(nèi)，從強調(diào)起點公平或機會公平轉(zhuǎn)向重視過程公平、活動公平以及結果公平?！贬槍Ω叩冉逃降倪@種轉(zhuǎn)向，就要求把高等教育政策關注的重點擺在改良高等教育過程、提高高等教育質(zhì)量、增進高等教育效率等方面。

綜上所述，公平與效率，是在當今高等教育大眾化背景下，制定高等教育政策的價值取向。這關系到高等教育質(zhì)量和受教育者的切身利益，也關系到我國公民素質(zhì)的提高。高等教育政策在實際的制定過程中，要兼顧公平和效率。

注釋:

溫正胞.價值沖突:當前高等教育領域不可回避的問題. 江蘇高教，2004(1)

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厲以寧，閔維方.教育的社會經(jīng)濟效益.貴州人民出版社， 1995.(7)

第8篇：高等教育對個人的意義范文

教育目的這類問題歷來是學者不愿涉足的領域。懷特在《再論教育目的》的前言中曾談到這個問題。如其所言，“假如我沒有弄錯的話，在對教育目的的重點進行調(diào)查的論著中，的確尚未發(fā)現(xiàn)任何一部比我這本書長?！保?］他因此而惴惴不安：這個主題是不是大得難以涉足，即使宏篇巨論也難以把它闡述清楚呢？或者與之相反，這個問題是不是不值一提呢？對教育目的的關注尚且如此不夠，對高等教育目的關注就更少了。最早系統(tǒng)探索高等教育目的的文獻是赫斯頓•斯密斯的《高等教育目的》（1955），這部書是美國華盛頓大學一些哲學教授共同研討的成果。由于這些哲學教授忽視了高等教育的獨特性，他們探討的只是與基礎教育混為一談的一般教育目的。［4］1965年，美國教育理事會編寫了一部名為《大學的目標與學術力量》的著作，以列舉的形式提出了一份具體的、全面的高等教育目標清單。這份清單因缺乏內(nèi)在的邏輯聯(lián)系和一體化的論述框架而顯得繁雜和支離破碎。針對這一不足，卡內(nèi)基教育基金會發(fā)表了《校園中的改革》（1972）的報告，提出了高等教育的四條“不成文法”：心智的培養(yǎng)；以事實和邏輯證據(jù)為基礎的客觀性；說理的法則而不是權力的法則；廣闊的個人自由幅度。［5］然而，所謂的四條“不成文法”仍然只是歸納的產(chǎn)物，內(nèi)在的邏輯聯(lián)系仍顯不足。1973年，卡內(nèi)基教育基金會發(fā)表了《美國高等教育目標與實施》，該報告借用傳統(tǒng)的哲學框架，如理性主義、實用主義等來描述高等教育目的，對雜亂無章的目標陳述進行了系統(tǒng)的哲學闡述。這種路徑雖然完全合乎邏輯，但缺乏經(jīng)驗支撐，有用理論剪裁實踐之嫌。曾任美國教育部長的哲學家麥克默臨對這種做法提出批評：“教育是一種實踐性的藝術，它無法按哲學家規(guī)定的意見設計教育理論、政策和實踐?！保?］1978年，布魯貝克發(fā)表了《高等教育哲學》，他基于高等教育實踐中的矛盾，從大學合法性的角度探討高等教育目的，提出了大學獲得合法地位的兩種途徑：認識論和政治論。如其所言，“在20世紀，大學確立它地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎。”［7］然而，對哲學本身的迷戀使布魯貝克很快地偏離了對高等教育目的的探討。應該說，布魯貝克對認識論和政治論的論述主要集中在大學的科研職能和社會服務職能，偏離了人才培養(yǎng)這條主線，從而大大削弱了其理論的自洽性和適切性，這也是其理論遭到普遍誤讀的根本原因。其實，布魯貝克的本意是：探究高等教育目的主要有認識論和政治論路徑。脫離高等教育目的這個論題，把認識論和政治論泛化為兩種主要的高等教育哲學是對布魯貝克的一種嚴重誤讀。因此，要恢復布魯貝克認識論與政治論這一對范疇的生命力，必須從人才培養(yǎng)的角度探討高等教育目的。探討高等教育目的必須重視高等教育的獨特性。高等教育與基礎教育有什么區(qū)別？人們一般認為，高等教育與基礎教育在性質(zhì)上是一致的，只是掌握知識程度的不同。根據(jù)這種觀點，我們可以把普通教育目的（初等教育和中等教育）移植到高等教育之中。高等教育可以像基礎教育一樣，從個人本位和社會本位兩種路徑探討教育目的。然而，在當代社會，高等教育與基礎教育的差別是如此之大，以至于有人認為它們具有本質(zhì)上不同。這種本質(zhì)不同主要植根于高等教育的材料———高深學問。“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但在另一種意義上，這種程度在教育體系的上層是如此突出，以致使它成為一種不同的性質(zhì)。教育階梯的頂層所關注的是深奧的學問。這些學問或者處于已知和未知之間的交界處，或者是雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握?！保?］事實上，高等教育與基礎教育的本質(zhì)不同是顯而易見的，基礎教育關注教育自身，基礎教育學者也常常將教育學科定位為人文學科，認為教育的本質(zhì)是生命與愛；高等教育重視教育與社會的關系，高等教育學者一般將教育學科定位社會科學，認為教育的本質(zhì)是理性與行動，所謂“冷冰冰的數(shù)據(jù)，冷冰冰的分析”。因此，高等教育不能照搬基礎教育的目的。高深學問是思考高等教育目的的出發(fā)點。任何國家的高等教育都是圍繞著特殊的理智材料組織起來的，其基本材料在很大程度上構成各民族中比較深奧的那部分文化觀念和有關技能。［9］學者們的工作就是圍繞高深學問，尋找方式擴大它或者把它傳授給學生。當他們對歷代流傳下來的書面材料和口頭材料進行思考、記憶和批判性評論時，他們起了保存和提煉知識的作用；當他們致力于發(fā)現(xiàn)和形成新的知識成果時，他們發(fā)揮了擴充知識的作用；當他們把經(jīng)過深思熟慮的大量知識傳授給他人，他們起了教學和傳授知識的作用；當他們實際運用知識為社會其他部門提供幫助時，他們所從事的是直接應用知識的工作。因此，我們對高等教育目的的討論，離不開高深學問這一核心概念。高深學問又稱高深知識，它由學科內(nèi)容、思想風格和理智技能組成。高深知識范圍很廣，它包括：“職業(yè)知識”（Occupational　Knowl－edge），即從事環(huán)境中某些特定的工作所需的特殊事實信息和技能；“自由知識”（Liberal　Knowl－edge），即對普通文化中人類積累起來的科學、美學和哲學的智慧的理論認識；“方法和概念知識”（Process　and　Concept　Knowledge），即掌握知識增進的方法和促使批判性思維與評價能力的發(fā)展。這些高深知識成了實現(xiàn)多種不同目的的基本手段———既用于完成“大眾性”的功能，也用于完成“精英性”的功能；既用于完成工科院校的工作和兩年制的教育計劃，也用于完成研究性大學和哲學博士的工作。［10］界定變革時代的高等教育目的必須基于當代高深知識的發(fā)展趨勢。近代以來，高深知識具有兩個顯著特征：第一，專門化。廣闊的知識領域是現(xiàn)代高等教育機構一個獨特的和主要的特征。大學自產(chǎn)生之日起就是由若干專業(yè)組成的；隨著工業(yè)化和勞動分工的發(fā)展，專業(yè)的分化日益加速。大批實用高深知識進入學術系統(tǒng)，導致大學專業(yè)數(shù)急劇膨脹，專業(yè)變得越來越狹窄和越來越封閉，這給高等教育目的的界定帶來新的挑戰(zhàn)。馬克斯•韋伯明確指出，在老的通才和新的專才之間所存在的高度緊張關系，已經(jīng)成了教育中許多問題的根本原因。伯頓•克拉克認為，專才贏得了這場競爭，盡管許多人推崇的是通才。［11］第二，自主性。越來越多的知識領域表現(xiàn)出內(nèi)在的深奧性和固有的自主性。學科之間的聯(lián)系越來越弱，專業(yè)與專業(yè)之間漸行漸遠。在學科規(guī)訓之下，即使在相互聯(lián)系的知識領域，專家們也各行其道，只關注掌握和使用某一方面的繁雜的思想和方法體系。大學組織呈現(xiàn)出相對分裂的狀況，這為確定統(tǒng)一的高等教育目的增加新的困難?？傊?，由于高深知識具有日益專門化和自主性程度越來越高的特點，高等教育分裂為一系列基于特殊知識的“專業(yè)”，因此我們很難陳述統(tǒng)一的高等教育的目的。高等教育是為了自身的理由還是為了國家利益？大學應該培養(yǎng)精英人才還是訓練普通百姓？是應該滿足學生的需要還是人力規(guī)劃的要求？政府、社會、學校、教師誰有權決定高等教育目的？目的模糊性是當代高等教育最突出的特點，以致想嘗試澄清高等教育目的的人不由得望而生畏。伯頓•克拉克甚至斷言，企圖對高等教育設定一種普遍目的的嘗試基本上是典型地、重復地從錯誤端點出發(fā)的人，因為這種目的陳述已經(jīng)不可能，如果形成了這種陳述也不能幫助我們真正理解實際情景，它不但沒有什么現(xiàn)實指導意義，而且會使信奉這種目的的人誤入歧途。［12］對此，筆者并不茍同。目的模糊性并不意味著高等教育沒有目的。高等教育理所當然地是一種有所指向的、有目的的事業(yè)。系統(tǒng)論告訴我們，沒有目的就沒有系統(tǒng)，高等教育系統(tǒng)的目的是必不可少的，它對論證高等教育的合法性至關重要。

二、為學術而學術：高等教育內(nèi)在目的之批判

英國哲學家海特歸納了兩種教育目的觀：內(nèi)在目的與外在目的。前者認為嚴格意義上的教育是一種或多或少獨立的事業(yè)。它的目的對其自身來說是一種內(nèi)在的東西。知識本身就是人們想獲得的東西，與外在功用無關。后者強調(diào)沒有什么正當理由可以把教育與廣闊的社會分離開來，教育實質(zhì)上是為社會生活做準備的，它為社會提供未來的工作者及公民。人們追求知識是為了獲得進一步的目的，諸如個人幸福、道德修養(yǎng)、社會利益。［13］“為學術而學術”、“為知識而知識”、“為教育而教育”是內(nèi)在目的的不同表述，它們共享同一種觀念：學術或知識就其本身來說就應該視為有價值，這與它們可能具有的其他價值（如職業(yè)上的價值）截然不同。這種“內(nèi)在”理論是一種源遠流長的高等教育理念，現(xiàn)在仍然具有相當?shù)挠绊懥?。布魯貝克用認識論來指稱這種高等教育目的觀。他認為，這種目的觀有兩層含義：一是強調(diào)以“閑逸的好奇”精神追求知識。追求知識不是實現(xiàn)其他外部利益的工具，它本身就是目的?！叭魏紊鐣紤撚写髮W這樣的機構，其目的是對社會的最令人困擾的問題進行盡可能深刻的思考，甚至思考那些無法想象的問題?！保?4］二是學術性的理智生活能夠帶給人最大的幸福。學術性有兩個特點：客觀性和普遍性。前者來自于德國大學所稱的價值自由，它強調(diào)學者應依據(jù)理性得出不受價值和感情影響的結論；后者來源于學術和現(xiàn)實的二分理論，它認為現(xiàn)實領域中存在著偶然因素，認識容易出現(xiàn)錯誤，而受邏輯控制的學術領域，偶然性的影響很少。學術性活動具有理性的光芒，“不僅要求絕對忠實于客觀事實，而且要盡力做到理論簡潔，結論有力，概念文雅，邏輯嚴密”。［15］盡管很多人都信奉這種基于認識論的內(nèi)在目的說，但這種觀點到目前為止并沒有得到很好的論證。柏拉圖是最早論證內(nèi)在目的的人之一。他用理念論和回憶說來論證內(nèi)在目的的合理性。柏拉圖認為，世界由“理念世界”和“現(xiàn)象世界”構成。理念世界是真實的存在，永恒不變，而人類感官所接觸到的這個現(xiàn)實世界，只不過是理念世界的微弱的影子，它由易變的現(xiàn)象所組成。因此，真正的哲人應致力于理念世界的探求，變動不居的現(xiàn)實世界不得關注。柏拉圖進而認為，人的一切知識都是由天賦而來，它以潛在的方式存在于人的靈魂之中，因此知識不是對世界物質(zhì)的感受，而是對理念世界的回憶。教育目的是為了恢復人的固有知識。由于“命題之知”是理念的存在形式，故培養(yǎng)理性是教育的最終目標。在《理想國》中，柏拉圖多次使用了“反思”（Reflection）和“沉思”（Con－templation）兩個詞，認為關于理性的知識唯有憑借反思、沉思才能真正融會貫通。感覺的作用只限于現(xiàn)象的理解，并不能成為獲得理念的工具。因此，教師必須引導學生心思凝聚，學思結合，從一個理念到達另一個理念，并最終回歸理念。教育的真諦在于啟發(fā)和誘導學生進入這種境界，使他們在“苦思冥想”后“頓開茅塞”，喜獲“理性之樂”。這種先驗論的論證方式影響深遠，在很長的時間內(nèi)成為西方社會論證內(nèi)在目的的主要理論。中世紀的經(jīng)院哲學家、近代的康德和黑格爾以及現(xiàn)代宗教哲學家都采用這種論證方式。英國現(xiàn)代哲學家格林為這種論證方式提供了最新版本。與其諸多前輩一樣，格林把上帝看作思想或理念。“我們所生存的世界，包括我們自己在內(nèi)都是因一種神圣的目的而被賦予了生命：在這個目的之中，上帝正逐步實現(xiàn)自我，而只有當他充分認識到他自身的存在便是思想的時候，這一過程才能得以完成。”［16］上帝是如何自我實現(xiàn)的呢？格林從“人性靈”的觀念出發(fā)，認為動物不具備理性，只有人才有理性。因此人便成了上帝的工具：只有當人對自身及自然世界的了解加深了的時候，上帝才能夠認識自我。所以，人類最崇高的目的便是加入到這種神圣的自我實現(xiàn)中去。上帝的目的也就是我們的目的?！爱斘覀兊囊庾R層次變得越來越高時，當我們掌握了豐富的知識，具有深層理性時，當我們對自己以及周圍世界的了解日趨寬泛時，我們便集體達到了自我實現(xiàn)?！保?7］根據(jù)這種邏輯，追求知識本身就是目的，把知識運用于外在其本身的東西上是無關緊要的。這是因為上帝是純粹的思維，推動上帝意旨的實現(xiàn)不能算一種外在目的。在這種形而上學的前提下，追求知識本身具有內(nèi)在價值似乎得到了論證，但是這種先驗論的前提在當代的世俗社會已經(jīng)很難讓人接受。在當代這樣的世俗社會中，“為學術而學術”、“為知識而知識”的理論到底還有沒有立足之地呢？杜威較早嘗試將內(nèi)在目的的論證前提由宗教轉(zhuǎn)向了自然進化論。杜威曾經(jīng)對格林的唯心主義理論感到迷茫。一方面，他繼承了柏拉圖、亞里士多德、黑格爾、格林等唯心主義者的重視理性的傳統(tǒng)，另一方面，他試圖以自然進化論重新論證內(nèi)在目的說。杜威保留了唯心論者所倡導的“自我實現(xiàn)”這個基本概念，后改稱為“生長”（Growth）。正如唯心論者認為教育的根本目的是無止境地提高個人意識使之日趨和合格地成為神圣精神的工具一樣，在杜威看來，教育就其本質(zhì)來說與個人思想的無限“生長”密切相關。他認為教育不存在外在于其本身的目的：“生長”是一種內(nèi)在目的。與唯心論者的論證方式不同，杜威拋棄了宗教的理論基礎，認為“生長”的最終目的就是其自身，即所謂“教育之外無目的”。由于杜威用自然進化論替代了有關神圣意旨在世間逐層展開的觀點，他認為“生長”在尋根究底的探究中是至關重要的，因為它與進化過程的無限性相一致。由于理論前提的改變，理性發(fā)展的含義發(fā)生了改變，唯心論者認為，理性的發(fā)展是推理和思考能力，杜威則認為，理性的發(fā)展首先要具有實用性，理性只是一種解決問題的能力。在這里，杜威實際上是用外在原因來證實內(nèi)在目的的合理性。阿拉斯泰爾•麥金太爾從倫理學的角度提出了另外一種能為許多人接受的非宗教理論。在《反對功利主義》一文中，麥金太爾認為，教育不應該只具備滿足學生就業(yè)和社會利益等工具性的目的，真正的教育旨在讓學生沉浸自身目的之中。一個只熱衷于手段而不考慮這些手段所帶來的終極目的的社會是非理性的。教育目的應該是：幫助人們發(fā)現(xiàn)其目的并非外在于其本身的活動；所有理性探究恰恰是在自身之內(nèi)并為自身提供這種活動。［18］麥金太爾的這句話包括兩層意思：一是教育不應只關心用于達到目的的手段，還必須干一些旨在升華目的本身的事情。二是教育旨在讓學生從事為其本身而進行的活動，理性探究是一種重要的教育目的。［19］麥金太爾并沒有把教育目的與追求知識聯(lián)系在一起，只是強調(diào)教育目的的內(nèi)在性。而且，他并沒有否定教育的工具性?？梢?，無論是杜威的理論，還是麥金太爾的理論都沒有能夠很好論證高等教育的中心目的應該是讓學生擁有或追求知識及理解力本身的理論，只有宗教或形而上學哲學能為它提供證據(jù)，而這些宗教證據(jù)在今天的人看來并不可信。可見，高等教育內(nèi)在目的說只是一種誘人的神話，作為一種獨立的理論很難自圓其說。事實上，對內(nèi)在目的進行充分論證不得不引入學生利益或社會利益這些東西。政治論的高等教育目的觀由此登場。

三、學生利益與社會利益：高等教育外在目的之反思

高等教育外在目的主要從高等教育對學生與社會的適切性來進行界定。有些人認為高等教育應該以學生利益為中心，有些人則認為教育的確應該增進學生幸福，但不能把著重點全部放在學生利益之上，也需要考慮其他人的利益：道德教育是重要的，教育對廣泛的經(jīng)濟繁榮所作的貢獻也同樣是重要的。還有人認為高等教育應該以社會利益為中心。這些觀點盡管有差異，但是它們都統(tǒng)一在布魯貝克所謂的政治論的旗幟下。政治論的高等教育目的觀認為，人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠影響。美國學者胡克認為，當代社會問題極其復雜，需要極深奧的知識才能解決。而獲得解決這些問題所需的知識和人才的最好場所是高等學府。當高等學府卷入日常生活的時候，必然會遇到如何確定目標和如何行使權力來實現(xiàn)這些目標的爭論。而這些爭論自然具有政治性。［20］實際上，社會需要是決定課程和學位等學術要求的最后標準，政治論已經(jīng)在高等教育中獲得主導地位。正如布魯貝克所言，“對高等教育在政治上的合法地位用不著大驚小怪，所有偉大的教育哲學家都把教育作為政治的分支來看待，如柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》、杜威的《民主主義與教育》等都是如此。”［21］政治論的高等教育目的觀主要有兩種立論方式：一種立足于學生利益，另一種建基于社會利益。我們先討論高等教育應主要考慮學生利益問題。究竟什么是學生的利益？是找到一份好工作，還是潛能的充分發(fā)揮？對學生利益的把握取決于我們對個人需要的理解。關于人的需要，西方心理學有很多的論述，最有名的是馬斯洛的需要層次論。馬斯洛認為，人的需要是有層次的，按照其重要程度和發(fā)生順序，呈梯形狀態(tài)由低級向高級需要發(fā)展。人的需要包括五個層次：生理需要、安全需要、社會需要、自尊需要和自我實現(xiàn)的需要。需要總是由低到高、逐步上升的，每當?shù)鸵患壍男枰@得滿足以后，接著高一級的需要就要求滿足。這五個層次需要可以歸為兩類，即基本需求和精神需求。前者是指維持個體生存與發(fā)展所必需的東西，包括衣、食、住、行、健康的身體等。后者是指人的內(nèi)在精神方面的滿足，包括一定的文化、藝術、科學知識、道德觀念、政治信仰、和文化體育生活，以及必要的社會生產(chǎn)和社會交際活動等。教育究竟應該滿足哪些個人需求？對這個問題的回答部分地取決于人們對個人幸福的理解。由于對個人幸福理解的不同，教育史上出現(xiàn)了各種不同的教育目的觀：第一，進步主義的教育目的觀。進步主義認為，人類幸福由自然先天決定，我們順從自然地發(fā)展便能夠找到它。因此，教育的最高目的是培養(yǎng)學生的獨特個性或者是最大限度地發(fā)揮學生的潛力。第二，快樂主義教育目的觀。快樂主義認為，人的終極幸福不是由外在于他們本身的某種東西決定的，幸福是屬于我們自身的東西。幸福即快樂，獲取快樂就是教育的最終目的?？鞓芬馕吨錆M愉悅的感情沖動，以及能讓欲望得到完全滿足的生活。第三，理性主義教育目的觀。理性主義認為，個人的幸福固然包含在欲望的滿足之中，但這種欲望是個人通過理性反思而自主選擇出來應該滿足的欲望。教育旨在引導學生干他最想干的事情，或者說教育的目的是讓學生了解不同的自身目的之后，然后培養(yǎng)他進行理性反思和自我選擇的素質(zhì)。［22］毋容置疑，進步主義和快樂主義均有可取之處，但是理性主義是迄今為止對個人利益的最確切的表述。基于這種理論，我們可以建構一種以學生為中心的教育目的。如果我們以增進學生的利益為教育目的，那么教育便具有雙重使命：一方面是增強學生的理解力，另一方面是塑造學生的氣質(zhì)，使他們的行為按照某種方式進行。就理解力來說，學生必須懂得他的幸福由什么組成。他必須把自己視為具有各種自然欲望的動物，并知曉這些欲望表現(xiàn)出的不同形式。學生必須懂得他的自然欲望的永久性，他還必須知道有必要把他所有的欲望集中在一個統(tǒng)一的整體之內(nèi)，這個整體融入了他在各種需求的矛盾沖突之間自主地制造出來的平衡。他必須熟知達到最終目的的方法和手段，以及實現(xiàn)最終目的面臨的困難和障礙。［23］就氣質(zhì)塑造來說，它比理解力培養(yǎng)更為重要。僅有理解力還不夠，學生還必須獲得將各種理解和知識融入一個統(tǒng)一整體的各種氣質(zhì)：當他的長期利益與他的思想發(fā)生沖突時，他需要勇氣來防止受到可怕的欲望的控制；他需要把肉體的欲望節(jié)制在一定范圍之內(nèi)；他需要耐心，意志力和溫和的脾性。為了使他所有的欲望能夠融為一體，他需要具有一種善于反思的特質(zhì)；當欲望之間發(fā)生沖突時，他必須能夠制造出適當?shù)钠胶?。為了彌補理解的不足，我們必須具有依據(jù)欲望行事的特質(zhì)，全身心地投入到我們的計劃之中。［24］氣質(zhì)的培養(yǎng)必須與理解力獲得同步推進，掌握知識和理解力本身不是目的，但若沒有它，我們便不能形成必要的氣質(zhì)。高等教育應當僅以學生的利益為導向嗎？政治論認為，社會利益應該也是高等教育考慮的目的。事實上，在現(xiàn)代社會，高等教育已越來越被人們視為維護或改善國家經(jīng)濟生活的一種手段，它為社會各行各業(yè)輸送亟需的高級專門人才。然而，這種以經(jīng)濟為中心的教育目的與以學生為中心的教育目的之間是存在沖突的。在所要求的知識和理解力種類上，以學生為中心的教育要求學生對不同目的以及達到這些目的所采用的手段等具有非常廣泛的理解，而經(jīng)濟目的僅要求學生具有某一種或某個范圍內(nèi)的特定工作所必需的知識。在學生氣質(zhì)塑造上，以學生為中心的目的強調(diào)反思和自主規(guī)劃自己的生活，而經(jīng)濟目的提倡服從權威和最大程度地適應某種職業(yè)。如何協(xié)調(diào)這兩種目的之間的沖突成為現(xiàn)代高等教育的一個基本挑戰(zhàn)。這種沖突關涉?zhèn)€人幸福與社會需求的根本對立，沖突是無法消除的，但可以通過節(jié)制個人的欲望來調(diào)和矛盾。這種調(diào)和方式涉及一定程度的自我犧牲精神，這就需要引入學生的道德義務。純粹以學生為中心的教育目的一個突出弊端就是可能忽視學生的道德義務。如果高等教育只以增進學生幸福為目的，那么學生在生活中可能始終認為幸福便是一切。他可能成長為一個完全的非道德主義者，既缺乏對道德義務的任何理解，又不愿去履行這些道德義務。任何一個理性的社會都不能容忍把學生培養(yǎng)成為一個徹底的非道德主義者。事實上，許多哲學家都認為，非道德主義是非理性的，任何理性的人都向往美德。［25］那么，要如何協(xié)調(diào)道德目的與以學生為中心的目的？我們認為，協(xié)調(diào)兩者的關鍵是訴諸于個人的道德自主性。在道德自律的理想下，應該教育學生樹立一種擴展意義上的“幸福”概念，即把個人的最大欲望定義為過一種道德高尚的生活。值得指出的是，社會需要中還包含了政治需要。政治需要與個人幸福也存在潛在沖突。政治目的強調(diào)公共利益高于個人利益，高等教育應該培養(yǎng)學生對國家的認同感和公益精神，塑造合格公民。個人幸福則強調(diào)個人利益至上，個人是目的，國家是手段，否定存在共同的善。如何協(xié)調(diào)政治利益和個人利益之間的沖突？這有必要引入公民教育。公民品德應該成為一種重要的高等教育目的。一方面，我們應該堅持公共利益高于個人利益，強調(diào)公民的德行是實現(xiàn)公共利益的必要條件；另一方面，我們也應該承認公民是自主的社會行動者，應該通過積極的公民參與培養(yǎng)學生的德性和責任感。

四、培養(yǎng)理性的行動者：高等教育目的統(tǒng)一模式之建構

高等教育內(nèi)在目的強調(diào)以“知識本身”為目的，重視培養(yǎng)人的理性，這是認識論的高等教育哲學。高等教育外在目的強調(diào)以擴展的“個人幸福”為目的，重視培養(yǎng)人的道德自主性和公民責任感，這是政治論的高等教育哲學。從嚴謹性來看，認識論的高等教育哲學非常具有吸引力，但從適切性來看，現(xiàn)實明顯地有利于政治論的高等教育哲學。在現(xiàn)代社會，適切性而不是嚴謹性是高等教育的生命。我們應該清楚，高等教育本身并不是一種科學，高等教育乃是由一個共同目的聯(lián)系起來的一整套實際活動，其目的不在于知識的增進，而在于實際的結果，即培養(yǎng)合格的實踐者和行動者。把認識論與政治論兩者結合到一起的最好途徑是重新審視兩者的哲學基礎，高等教育目的歸根結底取決于對人的本性的理解。認識論的哲學基礎是理性主義。理性主義強調(diào)人的本性是理智，他們的最高尊嚴在于智慧。人類的心靈天然地傾向于學習和獲得知識，正是知識和理性使人獲得一種更豐富、更高尚、更超越的存在感。政治論的哲學基礎是實踐主義。實踐主義強調(diào)人本質(zhì)上是身心一體的存在者和行動者。與理性主義者將知識作為核心而將行動作為邊緣的視角不同，實踐主義者強調(diào)人首先不是作為認知者而是作為行動者存在于世界中的。兩種理論的根本分歧可以歸結為思維與行動的二元對立。消除二元對立需要引入一種連續(xù)性理論。根據(jù)連續(xù)性理論，我們可以在兩個極端之間尋找連續(xù)性，特別是在思維和行動兩種對立范疇之間找到溝通的橋梁。思維和行動統(tǒng)一于理性的行動者。行動不應該理解為自然的身體加上理性的規(guī)范，而應該理解為這兩者密不可分的整體。人在成長的過程中，社會的教化和文化的陶冶，將原本凌駕于個體之上的社會普遍規(guī)范內(nèi)化為自己的生命要求，以至于忘卻了它們的來源，已使其化作自己生命的一部分，成為自己的本性或自然（Nature）。在人的生活實踐中，前反思的行動中滲透著反思的精神要素。［26］根據(jù)這一邏輯，人的實踐是絕不能脫離理性的。事實上，人的任何行動都有理性參與其中，人是反思的實踐者。高等教育的根本目的在于培養(yǎng)思考的行動者和行動的思考者，即具有知識和理性的社會行動者（公務員、專業(yè)人員、管理人員以及社會公民）。理性的行動者是受過高等教育的人的共同特點。這種高等教育目的不是用一個模式來規(guī)定個性，而是把大學生從無知和非理性中解放出來。我們強調(diào)高等教育的根本目的是培養(yǎng)理性的行動者，并不會導致學生成為相互雷同的復制品。因為理性的行動者強調(diào)每個人都成為具有自主性和能動性的個體，他們知道，在社會行動中，除了自己的理性之外，他們是沒有任何其他權威可以憑借的。因此，他們在面對各種價值沖突時會打破自己固有的模式，并根據(jù)自身的具體情況，選擇不同的生活計劃。［27］由于人的理性有程度高低之分，故理性的行動者的成熟度是不同的。用中國傳統(tǒng)哲學的術語來說，人的理性就是人的“知覺靈明”或“覺解”。馮友蘭根據(jù)個人覺解的程度，把人生分為四種境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。自然境界中的人，其行為是“順習而行”“率性而為”，他對于其所行的事的性質(zhì)，并沒有清楚的了解，或者說缺乏反思，所以他的境界似乎是一個混沌。這種境界的人雖然處于前反思階段，但并不是理性無涉的，這也是人不同于動物之處。正如馮友蘭所言，“在此種境界中的人，不可以說是不識不知，只可以說是不著不察?！保?8］功利境界的人，其行為是“為己為利”。功利境界的人對于“自己”及“利”有清楚的覺解（這類似于經(jīng)濟學上的“理性人”假設），他的行為是在這種經(jīng)濟理性的指引下實施，或者是為了增加自己的財產(chǎn)，或者是為了發(fā)展自己的事業(yè)，或者是為了追求自己的榮譽。［29］功利境界的人具有經(jīng)濟理性或工具理性。道德境界的人，其行為是“行義”“利他”。這種境界的人對“人的社會性”已有覺解，知道人與社會不是對立的，而是人發(fā)展的條件。他們用“人倫”處理人與人關系、用“職責”處理人與社會關系。在功利境界中，人的行為都是以“占有”為目的；在道德境界中，人的行為都是以“貢獻”為目的。［30］道德境界的人具有道德理性。天地境界的人，其行為是“事天”。他不僅了解人在社會中的“倫”與“職”，而且了解人在宇宙中的地位和作用，其行為不只是“行義”，而是“事天”。“天地境界”是人生的最高境界，使人可以與“天地參”，可以“與天地比壽，與日月齊光”。［31］馮友蘭的四重境界其實對應于人的不同理性層次。據(jù)此，我們可以建立一個理性行動者成熟度模型。行動者的理性發(fā)展可分為四個層次：第一個層次是前反思層次。這個層次行動者對自己的行動缺乏理性反思，表現(xiàn)為一種不假思索的自然的身體動作。第二個層次是經(jīng)濟理性或工具理性。在這個理性層次，行動者的行為只由追求功利的動機所驅(qū)使，行動借助理性達到自己需要的預期目的。效果最大化是行動者行事的準則。第三個層次是道德理性。道德理性是指人的行為源于康德所謂的“道德律令”。在這個理性層次，行動者追求人類最高尚的道德，自愿選擇過一種有德性的生活。第四個層次是思辨理性或純粹理性。思辨理性是一種獨立于經(jīng)驗的理性，它是一種超越了具體的科學層次的、形而上的、純哲學的思想建構。過一種安靜而沉思的生活是這種行動者的主要特點。理性行動者成熟度模型為大學生的理性能力發(fā)展提供了一個階梯式的改進框架。第一個層次是指人處于自然天性與文化教化融為一體的“第二自然”狀態(tài)，這種“第二自然”是人類所特有的，且不是理性無涉的，它是人之理性發(fā)展的前提。第二個層次和第三個層次是任何一個受過高等教育的人都應該到達的最低理性發(fā)展水平。在這個模糊范圍之內(nèi)，美德處于核心位置。第四個層次是理性發(fā)展的最高層次，它是高等教育應極力追求的目的，但不是人人都能夠達到的。事實上，思辨理性的獲得是一個無止境的過程，而且大多源于天性。值得指出的是，“受過高等教育”本身就是一種界限非常模糊的狀態(tài)，所以我們不能指望所有的人在最后都達到同樣的水平，但是他們能夠達到某種最基本的限度，即成為有德性的行動者。作為高等教育目的的邏輯起點，這個模型指出了一個受過高等教育的人需要提高哪些方面理性能力，這些理性能力之間的關系，以及發(fā)展這些理性能力的先后次序。以培養(yǎng)理性的行動者為原點，我們可以重新評估高等教育的內(nèi)在目的和外在目的，讓它們各安其位，共同支撐高等教育理論。從以學生為導向到以社會為導向，我們對高等教育“內(nèi)在目的”的討論已經(jīng)廣泛而深入。受過高等教育的人從拓展意義上考慮其自身幸福，他把個人幸福推及他人，把幸福融入一種道德高尚的生活之中，這是從經(jīng)濟理性或工具理性向道德理性的升華。從一般意義上來說，受過高等教育的人是這樣一種人：他偏好某些行為方式而不傾向于另一些行為方式；他具有諸如審慎、關心個人利益等一般性的品質(zhì)，也包括派生出來的諸如勇氣與克制等品質(zhì)，如果從更廣泛的角度考察，還應該包括那些更具有道德意味的品德，諸如仁慈、公正、誠實、寬容、講信用。這要求他是頭腦清晰的，能夠理清他面對的各種價值沖突，又是富于智慧的，能夠?qū)@些沖突進行思考和反思并從各個可能的相關因素的作用來解決這種沖突。真正受過高等教育的人往往崇尚個人自主性，因為他自己就富有主見，并對其他人的獨立思想持同情態(tài)度。他能夠使自己從狹隘的目的中超越出來，并運用想象力去理解其他人的思想。如果受過高等教育的人缺少幽默感，那也是令人難以想象的，因為幽默感是理性的自然流淌。我們強調(diào)審慎、勇氣、克制、仁慈以及明智、思想獨立、智慧、幽默等品質(zhì)是受過高等教育的人的基本特征，這并不意味著擁有知識和理解力這條認定的標準就不重要了，相反，受過高等教育的人應該掌握眾多深奧的知識形式和認識形式，形成一種理性的氣質(zhì)，具有一種超越的思辨理性。理性的氣質(zhì)和思辨理性能夠幫助人從更廣泛的意義上理解“個人幸?！卑膬?nèi)容，并理解這些內(nèi)容是怎樣有機地構成自主的生活計劃的。由此可見，在培養(yǎng)理性的行動者的旗幟下，高等教育的內(nèi)在目的和外在目的是統(tǒng)一的。理性的行動者首先是一個道德自律的主體，他不但關心自身的幸福，他還關心其他人的幸福。作為一名未來的勞動者，理性行動者的道德抱負部分地體現(xiàn)在他通過自己的職業(yè)為他人提供的服務上，因此他需要了解各種勞動形式的道德意義。作為一名未來的合格公民，他需要了解有關民主組織的一般原則，以及如何具體運用這些原則來處理他面臨的特殊問題。［32］

五、結語：大學教育應給行動者以理性

第9篇：高等教育對個人的意義范文

關鍵詞　教育投資　風險規(guī)避　方案　大學生

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

在這個經(jīng)濟快速增長、科技突飛猛進、知識爆炸信息膨脹、互聯(lián)網(wǎng)普及的新時代，面對著全球化國際化的局面以及高等教育大眾化的背景，高校大學生人數(shù)的激增、大學生就業(yè)難的現(xiàn)象，新時代的大學生該何去何從？本文旨在從大學生自身立場出發(fā)來談個人教育投資及其方案的制定。

1 相關概念界定

“投資”是指為了實現(xiàn)某個能產(chǎn)生社會和經(jīng)濟效益的目標，而將一定的資金投入某項事業(yè)的活動。教育投資不同于一般投資，它屬于一種人力資本投資。這一投資是通過教育，增強勞動力的體力、智力，進而提高勞動力整體素質(zhì)及生產(chǎn)能力，以獲得更高的收益。①

教育投資，也稱教育資源、教育投入等，是指一個國家或地區(qū)，根據(jù)教育事業(yè)發(fā)展的需要，投入教育領域中的人力、物力和財力的總和，或者指用于教育、訓練后備勞動力和專門人才，以及提高現(xiàn)有勞動力智力水平的人力和物力的貨幣表現(xiàn)。②

個人教育投資主要是指大學生作為投資主體在大學這一主要接受高等教育的場所投入時間、金錢、精力等，以期望獲得個人知識、能力、素質(zhì)等綜合方面的提高，從而更好地面對社會或是為適應社會的行為表現(xiàn)。

2 大學生個人高等教育投資方案制定的意義

作為大學生，將自己的教育投入看做教育投資，將教育過程視為一項事業(yè)來經(jīng)營，從受教育的被動者轉(zhuǎn)換為主動者，為自己的大學教育制定目標、實施方案以及風險規(guī)避，有著重要的意義。

2.1 提高主動性與積極性

通過對自己方案的制定， 充分發(fā)揮個人的主體地位，使自己成為主導者可以更清晰地明確自己的教育目標，更加主動地實施自己的方案。

2.2 有效地規(guī)避風險

大學生自己制定自己的教育投資方案，為自己的將來做好準備，從而規(guī)避將來的教育投資風險。

3 大學生個人教育投資方案的制定

3.1 分析個人教育投資成本、收益和風險

對大學生而言，個人教育投資成本可分為：直接資本或貨幣資本指大學四年的學費、住宿費、書本費、生活費等；間接投資成本主要是指個體因接受高等教育而可能放棄的工作收入或閑暇的效用。經(jīng)濟成本也就是貨幣投資成本，還有非經(jīng)濟成本如時間、精神投入無法衡量。

大學生個人投資教育收益主要有為兩種③：顯性收益指獲得專業(yè)領域的知識和技能、畢業(yè)后工作以及未來的經(jīng)濟收入等物質(zhì)收益，短期成效明顯；隱性收益指某種優(yōu)秀習慣的養(yǎng)成、思維方式的訓練、道德修養(yǎng)的提升、生活情操的培養(yǎng)等精神層面的收益，這種收益可能在短期看來成效不是很明顯，但從長遠來收益將是無窮的。

所謂個人教育投資的風險是指個人對教育進行投資的過程中由于社會、政策、個人等不確定因素的影響將面臨著投入與產(chǎn)出不成比例的不利現(xiàn)象。

3.2 具體方案的制定

3.2.1 確立投資目標

短期目標：根據(jù)學校課程安排打好專業(yè)基礎理論知識的學習，掌握專業(yè)技能以及大學每一階段實現(xiàn)學業(yè)任務。

長期目標：大學階段訓練自己的思維方式為以后的工作生活做好準備；建立良好的人際交往圈為以后的工作、人生鋪路，建立人脈網(wǎng)絡。

3.2.2 投資項目和重點

學習：作為大學教育投資的重點所在，扎實的專業(yè)基礎知識和技能是必需的，同時相關證件如英語四六級考試、計算機等級考試作為將來找工作的通行證，在大學期間是必修的任務。學習過程中更重要的是思維方式的訓練以及能力的提高以便為將來的變化做好準備。

生活：建立朋友圈、擴大交際范圍、參與學校組織活動等都在充實著大學的生活，為將來走向社會做準備。在個人生活中要注重對自己文化修養(yǎng)、生活品味、業(yè)余愛好等生活質(zhì)量方面的提高。

3.2.3 計劃安排

大學四年在時間安排上可制定每一個階段的重點任務，如大一大二重在搞好專業(yè)基礎的學習和英語、計算機證書以及相關專業(yè)證書的考試；大三大四注重實踐應用能力的提高。

3.2.4 投資結果的評估

短期投資結果評估：可進行簡單評估如證書的通過情況、學業(yè)考試的情況；也可進行詳細的評估，如自己的專業(yè)應用操作能力、思維能力、學習能力等。

4 個人教育投資風險的規(guī)避

首先，掌握扎實的專業(yè)理論基礎知識和技能。扎實的專業(yè)理論基礎知識和技能是未來工作生活的保障，在大學階段，必須認真學好。同時在此基礎上，增加自己的人文修養(yǎng)，陶冶生活情操，培養(yǎng)興趣愛好，養(yǎng)成積極樂觀的生活態(tài)度。其次，利用大學提供的各種資源。如圖書館、實驗室、講座、優(yōu)秀的各專業(yè)領域的專家學者教師和不同專業(yè)的學生、同時可以利用豐富的網(wǎng)上資源不斷充實自己、提高自己。最后，要有風險意識以及敏銳的觀察力、思考力加上行動力。 隨著競爭的激烈及未來的不確定性，需樹立風險意識做好準備靈活應變。不管在學習還是生活中，養(yǎng)成仔細觀察、思考的習慣，同時形成良好的行動力。

未來的世界是變化莫測的，無時無刻不充滿著機遇與挑戰(zhàn)，作為大學生，必須樹立風險意識，在大學階段制定好自己的教育方案充實自己，學好專業(yè)基礎知識、培養(yǎng)自己的思考能力以應對未來的挑戰(zhàn)。

注釋

①　鄒強.個人教育投資風險研究.碩士學位論文[D].東北財經(jīng)大學:12.