高等教育對(duì)個(gè)人的意義精選(九篇)

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第1篇：高等教育對(duì)個(gè)人的意義范文

一、高等教育價(jià)值體系的本源性認(rèn)知

人類對(duì)人類活動(dòng)價(jià)值的探尋一直貫穿著人類社會(huì)發(fā)展的始終。價(jià)值是客體的某些屬性能滿足主體的某種需要，成為主體所追求的目的，即“客體的存在和屬性對(duì)主體需要的滿足”。高等教育作為人類社會(huì)特有的一種實(shí)踐活動(dòng)，從它產(chǎn)生的時(shí)候起，便具有了價(jià)值屬性。而且價(jià)值是闡釋高等教育合法存在的核心所在。“教育價(jià)值的客觀存在，便決定了人們總是試圖通過(guò)理論的探討，去尋求合理的價(jià)值取向”。

約翰?S?布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中，認(rèn)為現(xiàn)時(shí)學(xué)者對(duì)高等教育存在的研究基礎(chǔ)有兩種：一種是以“認(rèn)識(shí)論”為基礎(chǔ)，另一種是以“政治論”為基礎(chǔ)。認(rèn)識(shí)論者主要是以“興趣”作為核心范疇來(lái)闡明高等教育的價(jià)值，他們關(guān)注的是真理本身，并以“知識(shí)本位”的原則來(lái)確證其價(jià)值，奉行的是理性主義價(jià)值觀；政治論者主要是以“需要”作為核心范疇來(lái)解釋高等教育的價(jià)值，他們關(guān)注的是作為工具或手段的高等教育，并以“關(guān)系本位”的原則來(lái)確證其價(jià)值，奉行的是工具主義價(jià)值觀。高等教育通常意義上所蘊(yùn)涵的文化價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、社會(huì)價(jià)值等都可以從這兩種“主義”中演繹出來(lái)。布魯貝克認(rèn)為把“有用性”當(dāng)成價(jià)值論的基礎(chǔ)，并以“興趣”和“需要”看成高等教育價(jià)值核心，是對(duì)高等教育本體價(jià)值的遮蔽與誤解。

其一，把高等教育價(jià)值的基礎(chǔ)建立在“探究的興趣”之上，并以“知識(shí)本身”作為其追求目的，紐曼、洪堡、維布倫、懷海特、弗萊克斯納、赫欽斯等人以此構(gòu)建了高等教育價(jià)值的理論體系。他們認(rèn)為，探究真理和培養(yǎng)理性是高等教育最高的也是惟一的價(jià)值追求和目的。但興趣是主體的心理活動(dòng)，而價(jià)值是客體對(duì)主體的積極效應(yīng)，前者是人的主觀假想，后者卻是一種社會(huì)活動(dòng)的客觀后果，如果價(jià)值是由“興趣”決定和產(chǎn)生的，并由“理性價(jià)值”這個(gè)不甚明晰的概念來(lái)呈現(xiàn)，那么，有關(guān)高等教育價(jià)值論證或者說(shuō)其“有用性”論證就不免帶上一定的先驗(yàn)論色彩，從而陷入現(xiàn)實(shí)的抽象。故認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)論證雖然遵循的是高等教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯，但對(duì)其進(jìn)行價(jià)值論證卻喪失了存在論的根基或者說(shuō)誤用了哲學(xué)的本體論。

其二，以“需要”為基點(diǎn)確立高等教育價(jià)值在現(xiàn)實(shí)中最具有普遍性。但在價(jià)值哲學(xué)中，需要和價(jià)值具有明顯的互釋關(guān)系。如“之所以需要某物，是因?yàn)槟澄镉袃r(jià)值”，需要產(chǎn)生價(jià)值，需要又源于價(jià)值。這種相互闡釋的本身表明，一定還存在著更為根源性的價(jià)值基礎(chǔ)。以“需要”對(duì)高等教育價(jià)值進(jìn)行哲學(xué)本體論的論證時(shí)，將不可避免地使得高等教育處于“外假于物”的非獨(dú)立狀態(tài)，因?yàn)槭峭饨纾ɑ蜓陨鐣?huì)）需要，高等教育才得以存在。導(dǎo)致高等教育缺乏自我穩(wěn)定的根基，無(wú)法進(jìn)行有力的自我確證和自我辯護(hù)，這就從根本上遮蔽了高等教育的本體價(jià)值。

當(dāng)代價(jià)值哲學(xué)的基本精神啟迪了人們對(duì)生活的反省和對(duì)生命向度的調(diào)整。以生存論為理論基礎(chǔ)的高等教育本體價(jià)值判斷，對(duì)其應(yīng)然性問(wèn)題給予了更為合理的闡釋。因此，現(xiàn)代高等教育的價(jià)值基礎(chǔ)應(yīng)從傳統(tǒng)的“認(rèn)識(shí)論”、“政治論”轉(zhuǎn)向“生存論”。簡(jiǎn)明地說(shuō)，就是用人的生存來(lái)裁決人的需要，把建立在生存意義上的人的需要作為價(jià)值判斷的依據(jù)。

“生存”并非簡(jiǎn)單地指“生命的存活”而是指“生存著的存在”。人就是通過(guò)需要以及需要的不斷滿足，展開(kāi)對(duì)象性的存在活動(dòng)的。因此，對(duì)高等教育價(jià)值進(jìn)行分析時(shí)，就不能僅停留在對(duì)需要的感性理解上，高等教育無(wú)論是滿足知識(shí)發(fā)展的需要，還是滿足社會(huì)發(fā)展的需要，最終還是為了人的解放與自由。生存作為蘊(yùn)涵著自身豐富性的存在性結(jié)構(gòu)，決定著人的超越性。表面上“興趣價(jià)值論”和“需要價(jià)值論”都是源于人本質(zhì)上所具有的超越性。生存本質(zhì)上是人的自我否定，自我超越，我們不可能找到比生存更原初的所在。高等教育這種人的社會(huì)活動(dòng)形式充分地體現(xiàn)了對(duì)人之生存的高層次的精神關(guān)懷和對(duì)這種精神需要的滿足。人的超越性存在不僅是高等教育的精神內(nèi)核，也是高等教育所追求的應(yīng)然，必然成為高等教育價(jià)值的本體論基礎(chǔ)。高等教育也只有還原在關(guān)注“人的全面發(fā)展”這個(gè)基點(diǎn)上，才會(huì)找到高等教育本體價(jià)值的根，才會(huì)找到其真實(shí)意義和價(jià)值所在。

“教育活動(dòng)最為根本的基礎(chǔ)——人自身的本質(zhì)需要被公共的意志和需要所取代，因此造成了教育過(guò)程與生活過(guò)程的割裂，教育過(guò)程與生命過(guò)程的割裂”。就是目前高等教育存在的根本問(wèn)題。即教育與人的“生存”關(guān)系出現(xiàn)了問(wèn)題，所以實(shí)現(xiàn)高等教育中人性的復(fù)歸，確立高等教育“人本論”的價(jià)值本源性認(rèn)知是解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)。

二、高等教育價(jià)值體系重構(gòu)的理論依據(jù)

高等教育不僅有鮮明的社會(huì)性，還有鮮明的生命性。高等教育的根本價(jià)值也就體現(xiàn)為對(duì)人之生命、生存和生活的高層次關(guān)懷。因此，高等教育價(jià)值體系重構(gòu)的理論依據(jù)就一定是：在不斷接近人的本質(zhì)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)其價(jià)值追求，并在“人本”的意域中選擇自身的發(fā)展趨向。

1.關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)

人的全面發(fā)展是指“人以一種全面的方式，也就是說(shuō)，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”。在人的全面發(fā)展理論看來(lái)，它主要包括三個(gè)方面的基本內(nèi)容：

第一，人的多方面需要的充分滿足。馬克思所創(chuàng)立的唯物史觀，十分重視現(xiàn)實(shí)生活中人的需要。人的需要是多層次的，可區(qū)分為生存需要、享受需要和發(fā)展需要。從歷史上看，人的需要是不斷發(fā)展著的，因?yàn)椤耙呀?jīng)得到滿足的第一個(gè)需要本身、滿足需要的活動(dòng)和已經(jīng)獲得為滿足需要用的工具又引起新的需要”。在最初的社會(huì)形態(tài)中，生存需要幾乎是人的唯一的需要。隨著社會(huì)的發(fā)展，人的需要不斷地從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展，呈現(xiàn)出日益多樣化、復(fù)雜化的趨勢(shì)。要實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，就必須充分滿足人的多方面、多層次的需要。

第二，人的能力的全面發(fā)展。個(gè)人能力的全面發(fā)展是馬克思和恩格斯關(guān)于人的全面發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)得最多的一個(gè)方面。馬克思曾說(shuō)：“任何人的職責(zé)、使命、任務(wù)就是全面地發(fā)展自己一切能力，其中包括思維能力”。人的能力是人表現(xiàn)和確證自己的社會(huì)本質(zhì)的內(nèi)在力量，它是一個(gè)復(fù)雜的體系，既包括體力，又包括智力；既包括從事物質(zhì)生產(chǎn)的能力，又包括從事精神生產(chǎn)的能力；既包括是非辨識(shí)能力，又包括善惡判斷能力和審美能力等等。人的能力的全面發(fā)展是一種必然的趨勢(shì)，“隨著人們的需要無(wú)止境地向更高層次的發(fā)展，社會(huì)必然會(huì)持續(xù)不斷地創(chuàng)造出新的職業(yè)領(lǐng)域和新的勞動(dòng)需求，它們必然促使人的能力向著更加多樣化、更加全面的方向發(fā)展”。

第三，人的社會(huì)關(guān)系的充分豐富和全面占有。全面而豐富的社會(huì)關(guān)系是人的全面發(fā)展的重要內(nèi)容，并且“社會(huì)關(guān)系實(shí)際上決定著一個(gè)人能夠發(fā)展到什么程度”。在前資本主義社會(huì)里，人們的活動(dòng)范圍極其狹小，社會(huì)關(guān)系非常簡(jiǎn)單。進(jìn)入資本主義社會(huì)以后，人們之間形成了普遍的交往關(guān)系，人們的社會(huì)關(guān)系日益豐富，社會(huì)“在產(chǎn)生出了個(gè)人同自己和別人的普遍異化的同時(shí)，也產(chǎn)生出了個(gè)人關(guān)系和能力的普遍性和全面性”。

關(guān)于教育對(duì)人的全面發(fā)展所起作用的基本觀點(diǎn)是：人是社會(huì)歷史活動(dòng)的主體。人具有主動(dòng)性、自主性、社會(huì)性、抽象思維能力以及高度創(chuàng)造性等基本屬性。馬克思對(duì)人的本質(zhì)的分析，強(qiáng)調(diào)了人在社會(huì)歷史中的自覺(jué)能動(dòng)性特點(diǎn)。主體性是人的本質(zhì)的最高表現(xiàn)，創(chuàng)造性是主體性的最高層次，是全面發(fā)展的人的根本特征和最高目標(biāo)。教育是提高人的素質(zhì)、促進(jìn)人的發(fā)展的重要手段。馬克思、恩格斯指出：“未來(lái)教育…，不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是早就全面發(fā)展的人的唯一方法”。現(xiàn)代高等教育由于其價(jià)值體系的功利性，導(dǎo)致教育主體性的喪失及教育與人的生命過(guò)程、生存過(guò)程和生活過(guò)程的分離。教育的簡(jiǎn)單化制約了受教育者的自由和諧發(fā)展。自然賦予人的潛能素質(zhì)，只是一種沉睡的力量，若沒(méi)有喚醒就會(huì)萎縮甚至泯滅，若得到教育的引導(dǎo)，就會(huì)開(kāi)發(fā)成為現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造力。因此，高等教育是面向未來(lái)，指向人的生成事業(yè)，人的全面發(fā)展就是高校的終極意義和價(jià)值追求。高等教育只有在關(guān)注人的生命、生存和生活的過(guò)程中，才能確立起自身合法存在的根本依據(jù)和價(jià)值旨?xì)w。

2.教育的人本論思想

教育人本論思想強(qiáng)調(diào)在教育過(guò)程中尊重、關(guān)心、信任和理解每一個(gè)受教育者。其內(nèi)涵可概括為三點(diǎn)：其一，發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值。人的價(jià)值體現(xiàn)在改造自然、推進(jìn)社會(huì)發(fā)展，以及尋求自身發(fā)展過(guò)程之中。教育的責(zé)任在于引導(dǎo)受教育者充分認(rèn)識(shí)自己的價(jià)值，將其主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性激發(fā)出來(lái)；其二，發(fā)揮人的潛能。教育應(yīng)注重開(kāi)發(fā)每一個(gè)人的優(yōu)秀潛能，使人完成自我可能性向?qū)崿F(xiàn)自我現(xiàn)實(shí)性的轉(zhuǎn)化；其三，發(fā)展人的個(gè)性。個(gè)性是人的世界觀、態(tài)度、心理特征和行為方式的集合體現(xiàn)。教育應(yīng)當(dāng)是每個(gè)人在共同的文化背景下鼓勵(lì)個(gè)性的發(fā)展，并由此成為教育的目標(biāo)和內(nèi)容。

教育人本論思想的實(shí)質(zhì)是在教育主客體之間建立起積極的、建設(shè)性的和富有智慧的對(duì)話關(guān)系。通過(guò)人的個(gè)體認(rèn)知體系的建立，教育承擔(dān)起引導(dǎo)整個(gè)人類生態(tài)系統(tǒng)和諧共生的責(zé)任。使教育主旨擺脫利益、技術(shù)、權(quán)力的束縛，真正實(shí)現(xiàn)教育本體的價(jià)值追求：實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值；發(fā)掘人的潛能；發(fā)展人的個(gè)性。

3.教育的科學(xué)發(fā)展觀

教育的科學(xué)發(fā)展觀是關(guān)于教育發(fā)展的本質(zhì)、目的、內(nèi)涵與要求的總體看法和根本觀點(diǎn)。是科學(xué)發(fā)展觀在教育發(fā)展的具體體現(xiàn)。它不僅包括發(fā)展什么教育，而且包括為什么發(fā)展和怎樣發(fā)展的問(wèn)題。

教育科學(xué)發(fā)展觀的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是以人為本的教育發(fā)展觀。人是教育發(fā)展的主體，教育的發(fā)展依靠人，教育發(fā)展的目的是為了人。以人為本是教育科學(xué)發(fā)展觀的核心內(nèi)容，在教育的實(shí)踐過(guò)程中，促進(jìn)教育者和受教育者雙方的全面發(fā)展是教育科學(xué)發(fā)展的終極目標(biāo)。二是教育的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。三是全面推進(jìn)教育創(chuàng)新。即在觀念上領(lǐng)先，在實(shí)踐中探索先進(jìn)的教育管理體制和教育運(yùn)營(yíng)機(jī)制，突破教育中的重大問(wèn)題。

教育科學(xué)發(fā)展觀更加注重教育發(fā)展的人文性、協(xié)調(diào)性、持續(xù)性和多樣性，強(qiáng)調(diào)教育體制、教育類型、辦學(xué)模式、投資經(jīng)營(yíng)主體等方面的多樣化，滿足廣大人民群眾不同層次、不同方向的教育需求。這也構(gòu)成了高等教育價(jià)值體系構(gòu)建的重要依據(jù)。

三、高校“三生教育”的內(nèi)涵訴求及其價(jià)值理念

生存、生活和生命是人生狀態(tài)的三個(gè)層次。生存是一種基礎(chǔ)，是人存在于社會(huì)的首要條件；生活是人生的方式，是人存在于社會(huì)的終身追求；生命是人生的概括，是人存在于社會(huì)的價(jià)值體現(xiàn)。

“三生教育”是生存教育、生活教育和生命教育的簡(jiǎn)稱。所謂“三生教育”，就是要通過(guò)教育的力量，使受教育者接受生存教育、生活教育和生命教育，樹(shù)立正確的生存觀、生活觀和生命觀的主體認(rèn)知和行為過(guò)程。也就是要通過(guò)整合學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育的力量，激發(fā)學(xué)生的主體認(rèn)知和行為實(shí)踐，最終達(dá)到幫助學(xué)生確立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的目標(biāo)過(guò)程。

1.“三生教育”的內(nèi)涵訴求

生存教育是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)生存知識(shí)、掌握生存技能、保護(hù)生存環(huán)境、強(qiáng)化生存意志、把我生存規(guī)律、提高生存的適應(yīng)能力和創(chuàng)造能力，樹(shù)立正確生存觀念的教育。通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行生存意識(shí)、生存環(huán)境、生存能力教育，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的身體與心理素質(zhì)，使學(xué)生能夠在集體中生存，在“獨(dú)自”情況下生存，在面對(duì)壓力下生存，在緊急狀況下生存，在生活逆境中生存。

生活教育是陶行知先生教育思想的核心。其內(nèi)涵為給生活以教育，用生活來(lái)教育，為生活向上的需要而教育。具體訴求包括三個(gè)方面：即“生活即教育”；“社會(huì)即學(xué)校”；“教學(xué)要合一”。因此，教育理念上“生活決定教育”，教育實(shí)踐上“教育要能夠在生活中表現(xiàn)出力量，才是好的教育”。目前高校所進(jìn)行的生活教育就是幫助學(xué)生了解生活常識(shí)、掌握生活技能、確定生活目標(biāo)、實(shí)踐生活過(guò)程、獲得生活體驗(yàn)、樹(shù)立正確的生活觀念、追求幸福生活的教育。

生命教育是美國(guó)杰?唐納?華特士于1968年首次提出。主要是幫助青少年認(rèn)識(shí)生命的本質(zhì)、理解生命的意義、創(chuàng)造生命的價(jià)值。作為一種關(guān)注自然生命狀態(tài)，豐富生命歷程，激發(fā)生命潛力，促進(jìn)生命成長(zhǎng)，提高生命質(zhì)量的教育，有三個(gè)方面的教育訴求：其一，在教育過(guò)程中體現(xiàn)生命的整體性和人的主體性；其二，教育內(nèi)容及方式要遵循人的發(fā)展規(guī)律，滿足社會(huì)需求、幫助生命成長(zhǎng)；其三，生命教育既要注重科學(xué)教育也要注重人文教育；其四，教育目標(biāo)要引導(dǎo)學(xué)生熱愛(ài)人生、珍愛(ài)生命、構(gòu)架健全的人格，開(kāi)發(fā)人的智慧潛能，為提高人的生活質(zhì)量和終身幸福奠定基礎(chǔ)，從而取得人生成功的快樂(lè)。

2.高校“三生教育”的價(jià)值理念

“三生教育”將生命、生存、生活引入到高等教育活動(dòng)領(lǐng)域中，并將其構(gòu)建成高校教學(xué)中的一個(gè)部分。它所體現(xiàn)和反映的價(jià)值也是多維體系，是在整個(gè)高校教育體系下的復(fù)合體。

（1）個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值——“三生教育”的終極價(jià)值

個(gè)體的存在和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是社會(huì)存在的前提和基礎(chǔ)，只有將個(gè)體價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)和未回，才能夠有效的確保社會(huì)價(jià)值的最終實(shí)現(xiàn)。因此，個(gè)體價(jià)值是任何教育活動(dòng)不可回避的價(jià)值取向，作為現(xiàn)代高校教育體系有機(jī)組成部分，“三生教育”的價(jià)值在首先在為個(gè)體的生命的存在尋找有效的工具。生命既是教育的邏輯起點(diǎn)，又是教育的最高目的。生命教育是一項(xiàng)歷久彌新的教育，是引導(dǎo)個(gè)體以積極的心態(tài)去面對(duì)生命中的痛苦與失落，正確認(rèn)識(shí)生命的意義與價(jià)值，開(kāi)發(fā)生命的潛能，提高生命的質(zhì)量。從而確保其生存和生活的發(fā)展空間。

從人類社會(huì)的發(fā)展歷程中，我們不難發(fā)現(xiàn)個(gè)體與社會(huì)之間的和諧共生是實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)利益“最大化”實(shí)現(xiàn)的前提性條件。“三生教育”的社會(huì)價(jià)值主要體現(xiàn)在個(gè)體對(duì)社會(huì)物質(zhì)、文化資源的生產(chǎn)和維護(hù)。因此，社會(huì)個(gè)體通過(guò)相關(guān)的教育，使其認(rèn)識(shí)生存及提高生存能力的意義，樹(shù)立人與自然、社會(huì)和諧發(fā)展的正確生存觀；并幫助建立適合個(gè)體的生存追求，學(xué)會(huì)判斷和選擇正確的生存方式，學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)生存危機(jī)和擺脫生存困境，正確處理生存挫折，形成一定的勞動(dòng)能力，能夠合法、高效和較好地解決個(gè)體安身立命的問(wèn)題。同時(shí)，個(gè)體在與社會(huì)編制的網(wǎng)絡(luò)中，確保個(gè)體對(duì)社會(huì)正確而全面的認(rèn)識(shí)，并在實(shí)踐過(guò)程中有效、合理的處理個(gè)人與社會(huì)之間的復(fù)雜關(guān)系，并形成個(gè)體與社會(huì)關(guān)系有機(jī)的統(tǒng)一起來(lái)，最終實(shí)現(xiàn)和個(gè)體與社會(huì)和諧發(fā)展。

（2）理性價(jià)值與現(xiàn)實(shí)價(jià)值——“三生教育”的必要價(jià)值

所謂教育的理性價(jià)值就是指教育是建立在以滿足社會(huì)發(fā)展和個(gè)體規(guī)律成長(zhǎng)的基礎(chǔ)上的教育價(jià)值導(dǎo)向；所謂的現(xiàn)實(shí)教育價(jià)值就是急于滿足社會(huì)活個(gè)體對(duì)教育的短期內(nèi)急功近利的需求的價(jià)值導(dǎo)向。長(zhǎng)期以來(lái)，現(xiàn)實(shí)價(jià)值一直主導(dǎo)了我國(guó)的教育領(lǐng)域。

我們追逐理想的教育狀態(tài)是將現(xiàn)實(shí)價(jià)值和理性價(jià)值有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，“三生教育”是實(shí)現(xiàn)教育理性價(jià)值的回歸重要路徑之一。“三生教育”將現(xiàn)代教育以人為本，堅(jiān)守教育公平，培育人的健康心智、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力，與現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的教育理念融入了其中，并將其具體化，為現(xiàn)代教育理性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)開(kāi)辟了新的路徑。同時(shí)，“三生教育”立足于幫助個(gè)體成長(zhǎng)，著眼于促進(jìn)個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的統(tǒng)一和人與自然的和諧發(fā)展，著力于培養(yǎng)建設(shè)現(xiàn)代社會(huì)所需要的現(xiàn)代公民。這遵循了社會(huì)發(fā)展、個(gè)體成長(zhǎng)的客觀規(guī)律，為教育的有序發(fā)展奠定了見(jiàn)識(shí)的基礎(chǔ)，這也是教育活動(dòng)實(shí)踐遵循科學(xué)的發(fā)展觀的具體體現(xiàn)。

同時(shí)，“三生教育”又是素質(zhì)教育理念具體體現(xiàn)。它不僅重視知識(shí)教育（智商），而且重視受教育者情感教育（情商）。美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為：“自我實(shí)現(xiàn)者可以更為輕易地辨別新穎、獨(dú)特和具體的東西，他們更多地生活在自然的真實(shí)世界中，而非生活在一群人造的概念、抽象物、期望、信仰？和陳規(guī)之中”。只有智商和情商的同步發(fā)展，才能夠從根本上確保高等教育終極目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，即個(gè)體和社會(huì)的和諧共存與發(fā)展。

（3）理論價(jià)值與實(shí)踐價(jià)值——“三生教育”的內(nèi)在契合點(diǎn)

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教育陷入“偏重與知識(shí)理論價(jià)值，而忽視實(shí)踐價(jià)值”的發(fā)展怪圈。這在很大程度上導(dǎo)致學(xué)校教育活動(dòng)培養(yǎng)的學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力不足、社會(huì)適應(yīng)能力不高、個(gè)人自理能力差等問(wèn)題十分突出。“三生教育”將受教育的客體對(duì)基礎(chǔ)理論的認(rèn)識(shí)、理解與運(yùn)用有機(jī)聯(lián)系為一體，實(shí)現(xiàn)了理論教育和實(shí)踐教育的有機(jī)結(jié)合。其實(shí)踐活動(dòng)也突破了單一的學(xué)校“說(shuō)教”、“灌輸”模式的束縛，“三生教育”的實(shí)現(xiàn)場(chǎng)所不僅包括學(xué)校，還包括家庭和社會(huì)其他場(chǎng)所，將教育的場(chǎng)所擴(kuò)展開(kāi)來(lái)，就實(shí)現(xiàn)了教育立體化、多角度發(fā)展。理論與實(shí)踐的結(jié)合，形成了“三生教育”的內(nèi)在契合點(diǎn)。

四、高等教育價(jià)值體系的建構(gòu)與“三生教育”的規(guī)范

高等教育新的價(jià)值體系應(yīng)該符合三個(gè)條件：第一，能夠擺脫利益、技術(shù)、權(quán)力對(duì)高等教育的束縛，真正實(shí)現(xiàn)高等教育的目的和功能；第二，能夠體現(xiàn)當(dāng)代價(jià)值哲學(xué)的基本精神；第三，能夠適應(yīng)學(xué)校教育改革和發(fā)展的要求。以生存論為理論基礎(chǔ)的“人的全面發(fā)展”價(jià)值觀滿足了上述三個(gè)條件，因此，高等教育的價(jià)值體系應(yīng)該從“探尋真理”和“社會(huì)發(fā)展需要”轉(zhuǎn)向“人的自我超越和全面發(fā)展”。

“人的自我超越和全面發(fā)展”作為高等教育的價(jià)值體系的核心之所以能夠使高等教育擺脫利益、技術(shù)、權(quán)力的束縛，其主要原因在于：

第一，用人生存的意義、人的自為特性、人的超越性去規(guī)訓(xùn)人的需要，使人的需要能夠擺脫“需要”論闡釋價(jià)值所帶來(lái)的功利性的困擾。以“人的自我超越，全面發(fā)展”闡釋價(jià)值，使人們既會(huì)考慮近期利益，又會(huì)考慮長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，既會(huì)考慮物質(zhì)利益，又會(huì)考慮人的生存意義，較好地處理發(fā)展與利益之間的關(guān)系。

第二，具體個(gè)人的存在，能夠有效地化解高等教育中過(guò)于追求普遍性、規(guī)范性的傾向，使高等教育不僅關(guān)注其社會(huì)價(jià)值，更重要的是關(guān)注現(xiàn)時(shí)個(gè)人，關(guān)注個(gè)人的人生幸福；不僅關(guān)注個(gè)體成長(zhǎng)的獨(dú)特性，尊重個(gè)體的差異性，而且把個(gè)體之間的差異當(dāng)作高等教育的資源和財(cái)富去開(kāi)發(fā)；不僅關(guān)注個(gè)體發(fā)展的潛在性，善于發(fā)現(xiàn)人的發(fā)展可能性，而且要使這種潛在性、可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)；不僅關(guān)注個(gè)體知識(shí)、技能的掌握，更重要的是促進(jìn)個(gè)體的自我超越意識(shí)和能力，提升人的生命質(zhì)量和創(chuàng)造能力，更好地促進(jìn)人的發(fā)展。

第三，生存論的主客合一的認(rèn)識(shí)論原則，主張以內(nèi)部體驗(yàn)或參與的方法，來(lái)理解世界萬(wàn)物的價(jià)值。因此，“人的自我超越和全面發(fā)展”價(jià)值體系能夠讓我們重新理解人、人的特性、人與周圍世界的關(guān)系，使我們用一種新的觀點(diǎn)來(lái)看待高等教育中的人和人的需要。

用生存論來(lái)建構(gòu)高等教育價(jià)值體系，用人的生存來(lái)裁決人的需要，體現(xiàn)了當(dāng)代價(jià)值哲學(xué)研究的基本精神。鄒詩(shī)鵬認(rèn)為，生存論對(duì)價(jià)值論的建構(gòu)具有存在論的意義。“作為當(dāng)代哲學(xué)的典型形態(tài)，價(jià)值哲學(xué)應(yīng)當(dāng)對(duì)生存論建構(gòu)給予高度自覺(jué)，生存論應(yīng)當(dāng)有理由成為價(jià)值哲學(xué)的存在論基礎(chǔ)”。光也強(qiáng)調(diào)：“對(duì)價(jià)值問(wèn)題的真正理解基于人的生存意識(shí)，基于人對(duì)自身生活的存在論—生存論自覺(jué)。要避免價(jià)值問(wèn)題研究中的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)證和超驗(yàn)性獨(dú)斷的兩難，解決價(jià)值的工具性定義和本體論承諾之間的對(duì)立，首先要有關(guān)于價(jià)值的生活問(wèn)題意識(shí)即生存論自覺(jué)，這種生存論自覺(jué)同時(shí)也是價(jià)值研究的方法論自覺(jué)，此即現(xiàn)代哲學(xué)中的實(shí)踐概念所體現(xiàn)的生存現(xiàn)象學(xué)方法”。

以“人的自我超越，全面發(fā)展”價(jià)值觀重建高等教育的價(jià)值體系，能夠適應(yīng)高校改革和發(fā)展的需要。當(dāng)代高等教育研究，關(guān)注具體的個(gè)人、追求真實(shí)的生命成長(zhǎng)已成為教育理論研究的焦點(diǎn)。法國(guó)教育學(xué)者保爾?朗格朗說(shuō)過(guò)：“教育的真正對(duì)象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡(jiǎn)言之，是具體的人”。我國(guó)學(xué)者葉瀾也認(rèn)為：“就教育學(xué)而言，我以為學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在核心問(wèn)題是對(duì)‘人’的認(rèn)識(shí)。教育學(xué)基本理論的突破，需要從對(duì)‘人’的認(rèn)識(shí)的反思開(kāi)始。在理論上，‘人’的問(wèn)題，既是教育學(xué)必須回答的前提性問(wèn)題，又是教育學(xué)建構(gòu)中不可或缺的核心問(wèn)題。在一定意義上可以說(shuō)，有怎樣的‘人’的觀念，就會(huì)有怎樣的教育學(xué)理論。就中國(guó)目前教育學(xué)理論的現(xiàn)狀來(lái)看，在關(guān)于‘人’的認(rèn)識(shí)上，主要缺失的是‘具體個(gè)人’的意識(shí)，需要實(shí)現(xiàn)的理論轉(zhuǎn)換是從‘抽象的人’向‘具體個(gè)人’的轉(zhuǎn)換”。由此可見(jiàn)，當(dāng)代中國(guó)高等教育，應(yīng)以“關(guān)懷生命”為價(jià)值取向。以“生命”為價(jià)值本體論前提，以積極的關(guān)懷作為基本的行為方式；以培育具有積極的生存方式、富有生命活力的健康的個(gè)體為己任；以整體的、深層次的眼光進(jìn)行自我改造，以建設(shè)性的方式促進(jìn)生命的成長(zhǎng)。這是高校轉(zhuǎn)型的需要，是個(gè)體生命的需要，是高等教育教育整體性深層次的價(jià)值所在。因此，重建高等教育價(jià)值體系，以“人的全面發(fā)展”作為其價(jià)值核心，是目前高校改革的關(guān)鍵。

教育是一種價(jià)值負(fù)載活動(dòng)，就教育的本體意義而言，教育價(jià)值是教育對(duì)人的存在和發(fā)展的意義。“人的教育”理所當(dāng)然應(yīng)關(guān)注人的生命和自由生長(zhǎng)。這使得“三生教育”成為必須，但是“三生教育”不能違背教育的基本規(guī)律，因而在實(shí)施“三生教育”時(shí)需要有具體原則加以規(guī)范。

(1)生存價(jià)值與生活意義相統(tǒng)一的原則

時(shí)間的一維性決定了人的物質(zhì)生命對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)只有一次。生命的有限性決定了人生存在的基本價(jià)值。人是尋求意義的存在體，理性賦予人反省的意識(shí)，并使人具有自覺(jué)地關(guān)注自身價(jià)值與存在意義的能力，這種理性正是人的生活與動(dòng)物生存的根本區(qū)別。而人的生活要有意義，就必須超越人僅僅滿足自我生命保存、自我生存需要的狹隘性，就必須滿足兩個(gè)基本條件：一方面人應(yīng)當(dāng)對(duì)他人和社會(huì)承擔(dān)一定的責(zé)任；另一方面人要通過(guò)創(chuàng)造性的活動(dòng)，對(duì)他人和社會(huì)有所貢獻(xiàn)。生命真正的價(jià)值并不僅僅是有機(jī)生命體的存在，而是有機(jī)生命所表現(xiàn)出來(lái)的生活意義。因此，“三生教育”需要引導(dǎo)高校學(xué)生追求生存價(jià)值與生活意義的統(tǒng)一。

(二)物質(zhì)追求與精神追求相平衡的原則

需要和動(dòng)機(jī)是人類活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力，人的需要可分為兩大類：一類是生理上的需要，即物質(zhì)需要，它源于人體生理、肉體活動(dòng)，源于體內(nèi)物質(zhì)和能量的不平衡狀態(tài)。它是與生俱來(lái)，是人的自然本能，為人和動(dòng)物所共有。另一類是心理的、精神的需要。這是人類在長(zhǎng)期的社會(huì)生活和個(gè)體社會(huì)化進(jìn)程中形成的，包括學(xué)習(xí)知識(shí)、培養(yǎng)技能、社會(huì)交往、友誼愛(ài)情、藝術(shù)審美等。這是人的本質(zhì)特征的表現(xiàn)，人的精神性追求是顯示人性高貴的追求。因此，我們應(yīng)該肯定個(gè)體生命的物質(zhì)追求、個(gè)人利益滿足的合理性，同時(shí)，人的精神性的需要與追求是人的生命崇高的體現(xiàn)，“三生教育”需要引導(dǎo)高校學(xué)生物質(zhì)追求與精神追求的平衡發(fā)展。

第2篇：高等教育對(duì)個(gè)人的意義范文

【關(guān)鍵詞】高等教育 思政教育 大學(xué)生 人生觀 影響

【中圖分類號(hào)】G41 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1006-5962（2013）06（b）-0013-01

1、引言

一個(gè)國(guó)家和民族的繁榮和發(fā)展，離不開(kāi)高等教育及其培養(yǎng)的優(yōu)秀人才。當(dāng)代大學(xué)生是否優(yōu)秀，是否能夠適應(yīng)時(shí)代和社會(huì)的發(fā)展要求，最重要的一點(diǎn)在于其是否樹(shù)立了正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀。而大學(xué)生的人生觀正確與否直接關(guān)系到其世界觀和價(jià)值觀的形成與發(fā)展。由此可見(jiàn)，在高等教育別是思政教育過(guò)程中有意識(shí)地加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生的教育和引導(dǎo)，有利于幫助他們形成正確的人生觀，樹(shù)立起科學(xué)的理想和信念，從而真正發(fā)展成為一名有著正確的人生觀、世界觀、價(jià)值觀的社會(huì)有用之才。筆者在以下的論述中。擬從高校思政教育與大學(xué)生的人生觀的基本內(nèi)涵出發(fā)，深入分析和探討思政教育對(duì)大學(xué)生的人生觀的影響，以期為如何進(jìn)一步推動(dòng)高校大學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀做出有益的思考和探索，從而全面提升當(dāng)代大學(xué)生的綜合素質(zhì)。

2、高校思政教育與大學(xué)生的人生觀

2.1 高校思政教育

在我國(guó)現(xiàn)行的高等院校教育體系中，思想政治教育是必不可少、意義非凡的重要組成部分。高校思政教育旨在培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人道德素質(zhì)、愛(ài)國(guó)主義和集體主義，以期幫助大學(xué)生們形成正確的人生觀、世界觀、價(jià)值觀，樹(shù)立起科學(xué)而合理的理想和信念，進(jìn)而更好地實(shí)現(xiàn)當(dāng)代大學(xué)生的社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值。目前，隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及高等教育事業(yè)的進(jìn)步，高校思政教育取得了巨大的成就。但是，在新的時(shí)代背景下，高校思政教育的面臨著新的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，呈現(xiàn)出新的特點(diǎn)和規(guī)律。由此可見(jiàn)，與時(shí)俱進(jìn)的探索和推進(jìn)高校思政教育對(duì)于提升高等教育水平和當(dāng)代大學(xué)生綜合素養(yǎng)有著十分重要的作用和意義。

2.2 大學(xué)生的人生觀

每一個(gè)社會(huì)人在不斷的成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程中都會(huì)形成自身對(duì)人生的看法，具體而言就是關(guān)于人生的目的、態(tài)度、價(jià)值和理想的根本觀點(diǎn)和看法，這就是我們平時(shí)常說(shuō)的人生觀。由此可見(jiàn)，大學(xué)生的人生觀就是指在大學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程中逐漸形成的關(guān)于人生的目的、態(tài)度、價(jià)值和理想的根本觀點(diǎn)和看法。影響大學(xué)生人生觀的形成和發(fā)展有著諸多方面的因素，主要包括個(gè)人的心理、情志、閱歷等主觀因素以及家庭、學(xué)生、社會(huì)環(huán)境等客觀因素。因此，在進(jìn)行高校思政政治教育過(guò)程中，務(wù)必充分結(jié)合影響大學(xué)生人生觀的主、客觀兩方面的因素，因材施教，革新教育理念，優(yōu)化教學(xué)方面，進(jìn)一步幫助大學(xué)生樹(shù)立起正確的人生觀、世界觀、價(jià)值觀。

3、思想政治教育對(duì)大學(xué)生的人生觀形成與影響的分析

3.1 思想政治教育為大學(xué)生的人生觀的形成提供了平臺(tái)

在大學(xué)生人生觀的形成過(guò)程中，學(xué)校、家庭、社會(huì)以及自身都有著各自不同的意義。特別是高等院校中的思想政治教育給大學(xué)生人生觀、世界觀、價(jià)值觀的形成提供了一個(gè)很好的平臺(tái)，為大學(xué)生人生觀的形成提供了系統(tǒng)性的引導(dǎo)和教育。在思想政治課程中，大學(xué)生對(duì)什么是人生觀、人生觀是如何形成的、影響人生觀形成的重要因素，樹(shù)立正確的人生觀的重大意義以及如何樹(shù)立一個(gè)正確的人生觀，有了十分系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和思考，有助于大學(xué)生順利地樹(shù)立起正確的人生觀。

3.2 思想政治教育影響著大學(xué)生人生觀的初步形成

在高等院校的思想政治教育中，有著針對(duì)大學(xué)生關(guān)于愛(ài)國(guó)主義、集體主義以及個(gè)人思想品德素質(zhì)的專門化的教育和培養(yǎng)，從而幫助大學(xué)生樹(shù)立起正確的價(jià)值、理想、榮辱觀、生死觀、苦樂(lè)觀等等。并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步有意識(shí)地引導(dǎo)當(dāng)代大學(xué)生從自身和社會(huì)的實(shí)際情況出發(fā)，在新的時(shí)代背景下對(duì)自己的人生能夠產(chǎn)生一個(gè)科學(xué)、合理、健康的看法和態(tài)度，真正成長(zhǎng)為一名專業(yè)功底好、道德素質(zhì)高、綜合實(shí)力強(qiáng)，有著正確的人生觀、世界觀、價(jià)值觀的優(yōu)秀人才。由此可見(jiàn)，當(dāng)代大學(xué)生正確的人生觀的形成過(guò)程中，離不開(kāi)思想政治教育的引導(dǎo)。

3.3 思想政治教育影響著大學(xué)生人生觀的進(jìn)一步發(fā)展

大學(xué)生的人生觀形成以后，同樣會(huì)受到外部環(huán)境的種種干擾和影響。由此可見(jiàn)，在大學(xué)生人生觀的進(jìn)一步發(fā)展過(guò)程中，大學(xué)生個(gè)人的成長(zhǎng)以及學(xué)校、家庭和社會(huì)的塑造和教育仍然必不可少。特別是在高等院校的思想政治教育中，加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生人生觀的指導(dǎo)，有利于進(jìn)一步幫助學(xué)生抵制誘惑、辨明是非、分清黑白，更加明確人生的目的、意義和價(jià)值，從而使其樹(shù)立起的正確的人生觀不斷發(fā)展或者幫助其改正錯(cuò)誤的人生觀建立起正確的價(jià)值觀。由此可見(jiàn)，高等院校的思想政治教育在一定程度上影響著當(dāng)代大學(xué)生的人生觀的進(jìn)一步發(fā)展。

第3篇：高等教育對(duì)個(gè)人的意義范文

[中圖分類號(hào)]G40-054

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1004—0463(2012)11—0062—01

20世紀(jì)下半葉，教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)因素得到廣泛關(guān)注，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)在這種背景下應(yīng)運(yùn)而生。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)主要研究教育在社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的地位和作用，以及教育支出的宏觀和微觀經(jīng)濟(jì)影響。教育為國(guó)民經(jīng)濟(jì)提供智力支持和人才保障，在促進(jìn)國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展中有著不可替代的作用。因此，我們應(yīng)該從經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)質(zhì)、途徑、效果和目的上確立較為全面的經(jīng)濟(jì)發(fā)展觀念。具體來(lái)講，經(jīng)濟(jì)發(fā)展內(nèi)涵應(yīng)包括以下內(nèi)容。一是經(jīng)濟(jì)實(shí)力的增長(zhǎng)，其中包括可持續(xù)發(fā)展能力的不斷增強(qiáng)。二是經(jīng)濟(jì)效率的進(jìn)步。其中包括經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的不斷優(yōu)化、生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變和科學(xué)技術(shù)在生產(chǎn)領(lǐng)域的廣泛運(yùn)用。三是經(jīng)濟(jì)體制的完善。其中包括構(gòu)建和諧的社會(huì)氛圍，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)全面協(xié)調(diào)發(fā)展，保證公平，縮小收入差距，減少貧困，增加就業(yè)機(jī)會(huì)和教育機(jī)會(huì)等。四是自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。馬克思認(rèn)為人類發(fā)展的最高境界就是人的自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，人的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是相輔相成的，人力資本理論強(qiáng)調(diào)的人的后天素質(zhì)與能力，以及這種素質(zhì)與能力在經(jīng)濟(jì)發(fā)展上的意義，有助于引導(dǎo)人們重視人的價(jià)值，引導(dǎo)人們?nèi)?shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

從1952年—2010年，我國(guó)GDP增長(zhǎng)了585倍，人均GDP增長(zhǎng)了249倍。為了體現(xiàn)改革開(kāi)放的作用，我們把這段時(shí)間分為兩個(gè)階段：1952—1977年，GDP增長(zhǎng)了3.74倍，人均GDP增長(zhǎng)了1.87倍；1977年—2010年GDP增長(zhǎng)了122.5倍，人均GDP增長(zhǎng)了86.2倍。自改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)的人力資本不斷提高，1979年全國(guó)普通高校在校生102萬(wàn)，2010年全國(guó)普通高校在校生已達(dá)3105萬(wàn)，提高了將近30倍。到2010年，國(guó)家全面普及九年義務(wù)教育，教育得到空前發(fā)展。

我們認(rèn)為，教育無(wú)法直接面對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的各個(gè)方面，特別是物的方面，教育面對(duì)的是人，通過(guò)促進(jìn)人的發(fā)展而推動(dòng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

首先，教育促進(jìn)人力資本提升。經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為，人力資本而非物質(zhì)資本是決定一個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的主要因素。雖然人口、資源、環(huán)境等對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展有一定的影響，但不是決定性的，日本和韓國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展事實(shí)證明即使沒(méi)有充足的自然資源，經(jīng)濟(jì)仍然可以得到較快的發(fā)展。初等教育培養(yǎng)了人們生活領(lǐng)域的文字和計(jì)算等技能以及學(xué)習(xí)方法，對(duì)人的進(jìn)一步發(fā)展有重要意義；中等教育進(jìn)一步提高了人的科學(xué)認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)能力；職業(yè)教育和專業(yè)培訓(xùn)提高了人的專業(yè)技能；高等教育提高了人的綜合素質(zhì)以及科研能力。教育從低端到高端對(duì)社會(huì)進(jìn)行人才輸出，提高了全社會(huì)的文化水平、專業(yè)技術(shù)、管理能力以及科研能力，從整體上提升了人力資本。

其次，教育促進(jìn)勞動(dòng)生產(chǎn)率的提高。教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用典型地表現(xiàn)為提高勞動(dòng)力的工作或生產(chǎn)效率。一般認(rèn)為，如果一個(gè)人的受教育程度越高，則意味著擁有較多的知識(shí)和技能，會(huì)更快地適應(yīng)新工作，在相同條件下會(huì)更多、更快、更好地完成工作任務(wù)，具有較高的勞動(dòng)生產(chǎn)率。同時(shí)，一些復(fù)雜的職業(yè)通常需要受教育程度較高的人來(lái)完成，例如，航天科技、外科醫(yī)生。實(shí)證也表明，一個(gè)人受教育程度越高，收入相應(yīng)也越高，而收入是勞動(dòng)邊際生產(chǎn)率的體現(xiàn)，即勞動(dòng)力的價(jià)格，所以教育提高了勞動(dòng)生產(chǎn)率。

再次，教育推動(dòng)科技進(jìn)步。高等教育有雙重任務(wù)，一是人才培養(yǎng)，二是科學(xué)研究。高等學(xué)校是進(jìn)行科學(xué)研究的重要基地，并為科學(xué)研究輸送高學(xué)歷、高素質(zhì)人才。科學(xué)研究是推動(dòng)科技進(jìn)步最主要的力量，任何新技術(shù)、新發(fā)明的應(yīng)用都是以大量的科學(xué)研究為背景的，而教育一方面直接參與科學(xué)研究，另一方面為科學(xué)研究提供人才保障。因此，教育是推動(dòng)科技進(jìn)步的重要力量。

第4篇：高等教育對(duì)個(gè)人的意義范文

關(guān)鍵詞：人本理念；成人高等教育管理；分析

收稿日期：2006―09―30

作者簡(jiǎn)介：楊成利(1963-)，男，山東煙臺(tái)人，大學(xué)本科學(xué)士。曲阜師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院副教授。

凸顯人本理念，是教育管理的本質(zhì)體現(xiàn)和發(fā)展的必然趨勢(shì)，成人高等教育管理也不例外。當(dāng)前我國(guó)成人高等教育管理中人本理念的缺失已成為嚴(yán)重制約其自身發(fā)展成效的瓶頸。從某種意義上說(shuō)，在成人高等教育管理中對(duì)人的地位和作用的認(rèn)識(shí)、重視和發(fā)揮程度如何，將成為影響和決定我國(guó)成人高等教育管理成效的關(guān)鍵。

一、人本管理理念的基本內(nèi)涵

要理解人本管理，首先要完整地認(rèn)識(shí)管理中的人，掌握人性的實(shí)質(zhì)。管理理論都是建立在人性假設(shè)基礎(chǔ)之上。西方管理研究中曾先后出現(xiàn)過(guò)多種人性假設(shè)。泰勒的科學(xué)管理理論對(duì)人的認(rèn)識(shí)沒(méi)有超出亞當(dāng)•斯密的“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，梅奧人際關(guān)系學(xué)說(shuō)則提出了“社會(huì)人”的假設(shè)。從20世紀(jì)60年代后期開(kāi)始，人們認(rèn)識(shí)到并沒(méi)有純粹意義上的“經(jīng)濟(jì)人”、“社會(huì)人”，人是一個(gè)復(fù)雜的存在，于是產(chǎn)生了“復(fù)雜人”假設(shè)。“復(fù)雜人”不僅承認(rèn)社會(huì)性動(dòng)機(jī)對(duì)人的行為的意義，也承認(rèn)個(gè)人具有自主性和創(chuàng)造性，認(rèn)為個(gè)人依賴和歸屬于組織群體，而組織和群體的發(fā)展也依賴于個(gè)人自主性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。以“復(fù)雜人”為基礎(chǔ)的管理理論，認(rèn)為不存在一套適合于任何時(shí)代、任何組織和任何人的普遍管理模式，管理應(yīng)該根據(jù)人的需要采取靈活、有針對(duì)性的方式。從“經(jīng)濟(jì)人”、“社會(huì)人”到“復(fù)雜人”，反映了在管理理論發(fā)展歷程中對(duì)人的認(rèn)識(shí)的步步深入。

以人為本的管理理念，就是把人作為管理活動(dòng)的根本，把人的利益的實(shí)現(xiàn)、人的發(fā)展、人的自由和人的幸福作為一切活動(dòng)的根本出發(fā)點(diǎn)和最終落腳點(diǎn)。人本管理在本質(zhì)上是以促進(jìn)人自身自由、全面發(fā)展為根本目的的管理理念與管理模式，而人自身自由、全面發(fā)展的核心內(nèi)容是個(gè)體心理目標(biāo)結(jié)構(gòu)的發(fā)展與個(gè)性的完善。臺(tái)灣著名管理學(xué)家陳怡安教授把人本管理的精髓提煉為三句話：點(diǎn)亮人性的光輝；回歸生命的價(jià)值；共創(chuàng)繁榮和幸福。人本理念在管理中具體體現(xiàn)為：深刻認(rèn)識(shí)人在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的作用的基礎(chǔ)上，把人看作是有思想、有感情、有價(jià)值追求和無(wú)限潛能的人；突出人在管理中的地位，強(qiáng)調(diào)尊重人、關(guān)心人、理解人、信任人，實(shí)現(xiàn)以人為中心的管理；以謀求人的全面與自由發(fā)展為終極目的，努力為滿足人的自我實(shí)現(xiàn)的需要?jiǎng)?chuàng)造各種機(jī)會(huì)和條件。

二、成人高等教育管理引入人本理念的必要性

成人高等教育管理是教育管理活動(dòng)的一個(gè)分支，它按照成人高等教育規(guī)律和特點(diǎn)，使成人高等教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)、各種因素都能得到合理協(xié)調(diào)和發(fā)展，保證成人高等教育任務(wù)和目標(biāo)的完成。面對(duì)教育管理人本化的大趨勢(shì)，成人高等教育管理中人本理念的缺失已成為制約我國(guó)成人高等教育有效發(fā)展的瓶頸。具體表現(xiàn)為：

1．管理理念上缺乏對(duì)人性的深刻認(rèn)識(shí)。長(zhǎng)期以來(lái)，由于我們?cè)诔扇烁叩冉逃芾碇休^多地強(qiáng)調(diào)科學(xué)管理的作用，習(xí)慣于事和物的管理，以物為中心，見(jiàn)物不見(jiàn)人或者把人當(dāng)作“機(jī)器人”，在管理理念上缺乏“人性化”，缺乏對(duì)人性認(rèn)識(shí)的深化與升華。這種管理理念和做法仍然主導(dǎo)著成人高等教育管理的實(shí)踐活動(dòng)，不僅制約著成人高等教育先進(jìn)管理理念的形成和發(fā)展，還嚴(yán)重地制約著管理質(zhì)量的提高和管理目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2．管理實(shí)踐中忽視人的情感和非理性因素。人之所以可貴，就在于人除了理性的一面，還有非理性的一面，是理性與非理性的統(tǒng)一，否則人會(huì)成為“一架雖有強(qiáng)大功能卻漸失溫煦人性的冰冷的機(jī)器”。在當(dāng)前的成人高等教育管理實(shí)踐中還存在著用行政手段推動(dòng)工作的習(xí)慣，強(qiáng)調(diào)管理機(jī)構(gòu)和學(xué)校組織的權(quán)威性、等級(jí)性以及各種行為的規(guī)范性，忽視對(duì)教師和學(xué)習(xí)者的情感、價(jià)值目標(biāo)和行為標(biāo)準(zhǔn)等人性因素的培育；把教師和學(xué)習(xí)者當(dāng)成了“機(jī)器人”、“經(jīng)濟(jì)人”，忽視了社會(huì)性、文化性、情感性等因素對(duì)他們潛力資源發(fā)揮的激勵(lì)作用。

3．管理目標(biāo)的褊狹與異化。當(dāng)今迫于國(guó)際經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)和人才培養(yǎng)的迫切需求，成人高等教育在全球范圍內(nèi)受到廣泛重視，其經(jīng)濟(jì)性和工具性的功能異乎尋常地顯現(xiàn)出來(lái)，在教育目的上片面強(qiáng)調(diào)其為社會(huì)需求服務(wù)的功能，忽視成人學(xué)習(xí)者個(gè)體的性格、興趣愛(ài)好和職業(yè)傾向，忽視成人的職業(yè)道德培養(yǎng)，忽視了如何做人的教育等。教育目標(biāo)的褊狹和異化使成人高等教育越來(lái)越成為一種“機(jī)器”的制造，而非“人”的教育，越來(lái)越遠(yuǎn)離教育培養(yǎng)“人”的根本目的。

4．管理決策不能靈活與權(quán)變。教育管理實(shí)踐證明，管理過(guò)程中有許多不定性的可變因素，如忽視了對(duì)管理主體能動(dòng)性的正確把握，就會(huì)使管理活動(dòng)變得無(wú)效僵化，容易造成教師和學(xué)習(xí)者心理受挫，影響其工作主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性的發(fā)揮。當(dāng)前成人高等教育中不能以人為出發(fā)點(diǎn)組織管理活動(dòng)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到人的復(fù)雜性，沒(méi)有根據(jù)“復(fù)雜人”實(shí)施權(quán)變靈活的管理措施。

5．管理過(guò)程中缺乏民主思想。在當(dāng)前成人高等教育管理中上下級(jí)之間、管理者與教師之間、教師與學(xué)生之間缺乏思想的交流和感情的溝通，在管理過(guò)程中不能傾聽(tīng)各方面的意見(jiàn)和建議，發(fā)現(xiàn)和采納群眾意見(jiàn)中的合理內(nèi)核與價(jià)值元素，這些都是缺乏民主思想的表現(xiàn)，制約了成人高等教育管理的有效性。

成人高等教育管理中人本理念的缺失嚴(yán)重制約了我國(guó)成人高等教育的發(fā)展成效。如何沖出傳統(tǒng)管理模式的籬藩，走向人本化的管理，已逐漸成為成人高等教育管理工作者關(guān)注的焦點(diǎn)。因此，在成人高等教育管理中貫徹人本理念迫在眉睫、勢(shì)在必行。成人高等教育管理中必須樹(shù)立以人為本的核心理念，各級(jí)成人高等教育行政機(jī)關(guān)和各類成人高等教育組織在教育、教學(xué)、生產(chǎn)、科研和行政等各項(xiàng)管理實(shí)踐活動(dòng)中必須以人為中心，一切以人為出發(fā)點(diǎn)、以人為歸宿。

三、成人高等教育中貫徹人本理念的措施

1． 加強(qiáng)對(duì)人性及人本管理的認(rèn)識(shí)。人是個(gè)復(fù)雜的存在，既有理性因素又有非理性因素。正是由于人的非理性的一面，才使人的生活人性化，使社會(huì)具有人情味，使人間具有真情和摯愛(ài)。人本型教育管理理論以此為立足點(diǎn)，深化了對(duì)人的認(rèn)知，使教育管理活動(dòng)既調(diào)動(dòng)了人的理性因素，也發(fā)掘了人的非理性因素，使管理符合人性規(guī)律和科學(xué)規(guī)律，最終實(shí)現(xiàn)人的“全面發(fā)展”。《教育――財(cái)富蘊(yùn)藏其中》指出：人“既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)”。這就要求成人高等教育管理要切實(shí)加強(qiáng)對(duì)人性及人本管理理念的認(rèn)識(shí)，從“制度化”向“人本化”轉(zhuǎn)變，充分重視人的因素，注意調(diào)動(dòng)人的積極性和主動(dòng)性，解除可能限制人的自主性的不恰當(dāng)?shù)墓芾砑s束，使每個(gè)人的心智和創(chuàng)造才能都得以最大限度的挖掘和發(fā)揮。

2． 端正成人高等教育的辦學(xué)目的和指導(dǎo)思想。對(duì)成人高等教育的辦學(xué)目的和指導(dǎo)思想的不同認(rèn)識(shí)，不僅會(huì)影響成人高等教育要培養(yǎng)什么樣的人，也影響到什么樣的人參與政策制定和人事決策的過(guò)程，這必然導(dǎo)致在成人高等教育管理中，對(duì)人本思想的重視程度的不同。因此，成人高等教育管理應(yīng)充分認(rèn)識(shí)成人高等教育組織的特性，樹(shù)立正確的辦學(xué)目的和指導(dǎo)思想，使“以人為本”的管理理念得到充分彰顯。在成人高等教育管理中應(yīng)著眼于人的全程的全面發(fā)展，體現(xiàn)新的育人理念：強(qiáng)調(diào)教育在促進(jìn)人的發(fā)展上的價(jià)值，要求教育為人的發(fā)展服務(wù)；關(guān)注職業(yè)流動(dòng)性，確立素質(zhì)教育的目標(biāo)；不強(qiáng)調(diào)選拔和淘汰，注重合格和幫助人人成功；尊重學(xué)習(xí)者，承認(rèn)其的主體地位和學(xué)習(xí)的自主性，使學(xué)習(xí)者人格和尊嚴(yán)得到保障等。只有這樣，我們的成人高等教育才能終究不偏離促進(jìn)人的全面發(fā)展的終極目標(biāo)。

3． 培育和完善民主管理的制度和氛圍。民主化的成人高等教育管理使教師和學(xué)習(xí)者在一種比較寬松、自由的環(huán)境中進(jìn)行創(chuàng)造性的工作和學(xué)習(xí)，有利于調(diào)動(dòng)廣大教職工的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性，能夠滿足師生員工的人格渴求和情感需要，取得良好的管理效果。因而在成人高等教育管理中，管理者不能簡(jiǎn)單采用行政命令的方式來(lái)進(jìn)行管理。管理者應(yīng)該充分發(fā)揮全體教職員工的積極性，讓其參與學(xué)校管理；鼓勵(lì)教師多提建議，對(duì)于好的建議要給予肯定和獎(jiǎng)勵(lì)；建立完善的民主管理制度，形成濃厚的民主管理氛圍；注意了解學(xué)習(xí)者的思想動(dòng)向和學(xué)習(xí)需求，及時(shí)而廣泛地傾聽(tīng)他們的意見(jiàn)和呼聲。

4． 將激勵(lì)作為成人高等教育人本管理的實(shí)踐途徑。激勵(lì)是管理的核心。由于激勵(lì)的對(duì)象是人，所以善用激勵(lì)方式的管理者常常是優(yōu)秀的人本化管理理念的實(shí)踐者。哈佛大學(xué)的詹姆斯教授經(jīng)過(guò)專門的研究后得出結(jié)論：如果沒(méi)有激勵(lì)，一個(gè)人的能力發(fā)揮只不過(guò)是20-30%；如果施以激勵(lì)，一個(gè)人的能力則可以發(fā)揮到80-90%，這充分說(shuō)明了激勵(lì)的重要性。由于成人高等教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)人和創(chuàng)造知識(shí)，以促進(jìn)人的全面發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步，因此更需要采用激勵(lì)這種有效的管理方式。成人高等教育管理應(yīng)積極創(chuàng)造條件滿足教師和學(xué)習(xí)者的成就需要；建立起靈活的激勵(lì)機(jī)制，提高廣大教師的工作積極性和創(chuàng)造性；充分利用目標(biāo)的激勵(lì)作用，發(fā)揮教師和學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，讓其參與目標(biāo)的制定；把個(gè)人目標(biāo)與成人高等教育發(fā)展目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)管理效益的優(yōu)化。

5． 倡導(dǎo)成人高等教育管理中的“顧客意識(shí)”。“顧客”的概念，源于公司企業(yè)組織中的顧客服務(wù)的理念，是一種市場(chǎng)的觀點(diǎn)，它以顧客為尊以追求顧客的滿意作為公司企業(yè)管理和獲取競(jìng)爭(zhēng)力的基本法則。“顧客意識(shí)”管理是高等教育管理人本化理念的又一體現(xiàn)。對(duì)成人高等教育管理而言，其顧客分為外部顧客和內(nèi)部顧客，內(nèi)部顧客主要是教師，外部顧客主要是學(xué)習(xí)者及其親屬。強(qiáng)調(diào)成人高等教育管理的“顧客意識(shí)”，就是要使顧客能夠“用腳投票”，即如果教師和成人學(xué)習(xí)者對(duì)大學(xué)的管理和學(xué)習(xí)環(huán)境不滿意，可以流動(dòng)和離開(kāi)。這樣就迫使成人高等教育在管理過(guò)程中必須將關(guān)注的焦點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)其顧客――教師和成人學(xué)習(xí)者的需要，使成人高等教育的管理、決策、改革等都要緊緊圍繞教師和學(xué)習(xí)者的需要來(lái)展開(kāi)，并以教師和學(xué)習(xí)者的滿意度作為管理成敗的重要標(biāo)準(zhǔn)。

參考文獻(xiàn)：

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〔2〕龍獻(xiàn)忠.人本化：高等教育管理的本質(zhì)體現(xiàn)〔J〕. 理工高教研究, 2004(2).

第5篇：高等教育對(duì)個(gè)人的意義范文

關(guān)鍵詞：生涯規(guī)劃；職業(yè)生涯規(guī)劃；畢生發(fā)展

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）47-0270-03

一、引言

生涯規(guī)劃教育已在全國(guó)各大高校得到了極大的重視，并以必修課的形式要求學(xué)生完成，在高度結(jié)合了理論與實(shí)踐的教學(xué)模式上，不僅提升了學(xué)生的道德水平，更豐富了學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此，提高學(xué)生對(duì)生涯規(guī)劃的共同認(rèn)知，探索生涯規(guī)劃教育對(duì)大學(xué)生身心成長(zhǎng)的作用十分重要。

二、什么是生涯規(guī)劃

1.生涯規(guī)劃的起源和定義。生涯規(guī)劃簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是對(duì)影響我們生涯發(fā)展的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、心理、教育、生理等各種因素的選擇和創(chuàng)造。它通常建立在個(gè)體對(duì)自我全面、深刻的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上，需要結(jié)合職業(yè)發(fā)展的一般性特點(diǎn)。生涯規(guī)劃是從職業(yè)規(guī)劃和職業(yè)決策的研究中發(fā)展出來(lái)的項(xiàng)目，起源于美國(guó)，是由美國(guó)國(guó)家生涯發(fā)展協(xié)會(huì)開(kāi)始推廣的針對(duì)個(gè)人的主要在職業(yè)方面的行為計(jì)劃。

2.生涯規(guī)劃與畢生發(fā)展。生涯規(guī)劃具有幾個(gè)特點(diǎn)：第一，生涯是連續(xù)性的，因此生涯規(guī)劃也應(yīng)隨著生涯發(fā)展變化；第二，生涯規(guī)劃是愿望與達(dá)成之間的計(jì)劃，是有創(chuàng)造性意義的；第三，生涯是一種生活模式，包含各種角色，因此，生涯規(guī)劃不僅僅是對(duì)一件事或一個(gè)小目標(biāo)的計(jì)劃；第四，生涯規(guī)劃關(guān)注的是個(gè)人的工作相關(guān)的計(jì)劃，目的是為自己為他人創(chuàng)造價(jià)值。生涯規(guī)劃是面向個(gè)體人生發(fā)展的與職業(yè)相關(guān)的計(jì)劃，從這個(gè)計(jì)劃中，個(gè)體可以明確地了解到自己的角色和位置，從而為下一步的工作進(jìn)行準(zhǔn)備。因此，生涯規(guī)劃的目的可以總結(jié)為以下幾點(diǎn)：第一，生涯規(guī)劃使個(gè)體客觀地認(rèn)識(shí)自己。進(jìn)行生涯規(guī)劃的第一步就是了解自己，包括自己的性格、能力、興趣和對(duì)社會(huì)上各種職業(yè)的態(tài)度，在此基礎(chǔ)上，才能夠找到合適自己扮演的角色，從而找到自己在職場(chǎng)中的位置；第二，生涯規(guī)劃使個(gè)體客觀地認(rèn)識(shí)世界。人職匹配是職業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)發(fā)展研究者們?cè)缭诘诙喂I(yè)革命時(shí)期就開(kāi)始關(guān)注的個(gè)體職業(yè)發(fā)展內(nèi)容，個(gè)體要做出適合自己的生涯規(guī)劃，也要客觀地認(rèn)識(shí)世界；第三，生涯規(guī)劃的最終目的，是使個(gè)體的社會(huì)角色扮演延續(xù)到生命的最后一刻，這是由生涯規(guī)劃的連續(xù)性決定的。因此，生涯規(guī)劃與畢生發(fā)展緊密結(jié)合，在強(qiáng)調(diào)職業(yè)生涯規(guī)劃的同時(shí)，它與我們個(gè)體生命中的每一次轉(zhuǎn)變都息息相關(guān)，在潛移默化中影響著我們的人生步驟。

三、生涯規(guī)劃教育在我國(guó)高等教育中的角色

1.高等教育的目的。高等教育一般指高中畢業(yè)后個(gè)體接受的教育，在這里我們可以理解為大學(xué)教育。20世紀(jì)初，我國(guó)各大高校不斷擴(kuò)招，民辦教育也如雨后春筍般涌現(xiàn)。現(xiàn)在，幾乎80%的高中生都能夠接受到高等教育，讀大學(xué)已經(jīng)不再是“出人頭地”的方式。那么，我國(guó)高等教育的目的是什么？從學(xué)生本身來(lái)講，讀大學(xué)是進(jìn)入復(fù)雜的社會(huì)的緩沖期，高校不像中學(xué)一樣有條理，但也不像成人社會(huì)一樣復(fù)雜；從教育角度來(lái)講，讓學(xué)生讀大學(xué)，是為了培養(yǎng)人才，更長(zhǎng)遠(yuǎn)上來(lái)講，是為了培養(yǎng)公民健全的人格。

2.生涯規(guī)劃課程的設(shè)置。生涯規(guī)劃是現(xiàn)今幾乎各大高校都會(huì)設(shè)置的課程，是就業(yè)指導(dǎo)課程的一部分。無(wú)論高校制定什么樣的教育方案，最終的目的都是培養(yǎng)學(xué)生，將他們送入社會(huì)，找到合適的職位，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。因此，各大高校設(shè)置就業(yè)指導(dǎo)課，并在這門課上對(duì)學(xué)生進(jìn)行生涯規(guī)劃教育。不同的學(xué)校對(duì)生涯規(guī)劃課程的設(shè)置均有不同，但基本上是大同小異的，都包括了以下一些內(nèi)容：生涯規(guī)劃的概念、基本理論、生涯規(guī)劃的基本流程和步驟、與職業(yè)相關(guān)的知識(shí)等，另外設(shè)有實(shí)踐課程，使學(xué)生在就業(yè)方面達(dá)到態(tài)度、知識(shí)、技能三個(gè)層面的提高。

3.生涯規(guī)劃教育在我國(guó)高等教育中的角色。鑒于我國(guó)高等教育的雙重目的：第一，培養(yǎng)學(xué)生使學(xué)生成為對(duì)社會(huì)有用的人才，使學(xué)生能夠進(jìn)入職場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值；第二，利用教育的特征，培養(yǎng)公民擁有健全、健康的人格和心靈，促進(jìn)社會(huì)精神文明的發(fā)展。而生涯規(guī)劃的目的則是指?jìng)€(gè)體在認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)社會(huì)的基礎(chǔ)上，形成自我實(shí)現(xiàn)的計(jì)劃。在生涯規(guī)劃的實(shí)施過(guò)程中，個(gè)體必然因?yàn)樽陨淼呐蛯?duì)現(xiàn)實(shí)和自我的不斷剖析得到人格上的完善和發(fā)展。因此，可以說(shuō)生涯規(guī)劃教育是高等教育目的實(shí)現(xiàn)的最顯性的途徑。

四、生涯規(guī)劃教育對(duì)大學(xué)生身心成長(zhǎng)的作用

在一個(gè)人的一生中，職業(yè)行為占了個(gè)體行為的絕大部分。可以說(shuō)，和職業(yè)行為相關(guān)的活動(dòng)貫穿人的一生。生涯規(guī)劃的作用，顯而易見(jiàn)的，是為了個(gè)體一生的道路做一個(gè)明晰的總體安排，使個(gè)體在一生的任何階段都感覺(jué)順利和舒適。由此可見(jiàn)，生涯規(guī)劃可以說(shuō)是一個(gè)人一生的規(guī)劃。生涯規(guī)劃教育以就業(yè)指導(dǎo)為目的，對(duì)大學(xué)生的身心成長(zhǎng)作用很大，通過(guò)對(duì)以往歷屆生涯規(guī)劃教育的成果，總結(jié)這門課程對(duì)大學(xué)生身心成長(zhǎng)的作用有以下幾點(diǎn)：

1.生涯規(guī)劃教育對(duì)大學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)生活的幫助。生涯規(guī)劃教育對(duì)大學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)生活起到很大幫助，主要是因?yàn)椋慕逃膬?nèi)容首先是教育學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)和社會(huì)上的各種職業(yè)。在教育的過(guò)程中，教師會(huì)使用視角教學(xué)的方法，鼓勵(lì)學(xué)生投入到社會(huì)實(shí)踐中去，通過(guò)自身的經(jīng)歷體驗(yàn)職業(yè)的意義和社會(huì)人際關(guān)系的性質(zhì)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)自發(fā)地體會(huì)到從書本上學(xué)不到的知識(shí)，這些知識(shí)包括社會(huì)的規(guī)則、職業(yè)行為的規(guī)范和責(zé)任等。這些學(xué)習(xí)會(huì)遷移到他們的在校生活中，使學(xué)生更容易處理同學(xué)關(guān)系，并對(duì)自己的學(xué)業(yè)責(zé)任心更強(qiáng)。

2.生涯規(guī)劃教育對(duì)大學(xué)生人格發(fā)展的作用。生涯規(guī)劃教育對(duì)大學(xué)生人格發(fā)展也起到很大作用，這是由生涯規(guī)劃的目的決定的。生涯規(guī)劃的目的之一是使個(gè)體認(rèn)識(shí)自我并認(rèn)識(shí)社會(huì)。這種認(rèn)識(shí)必須是客觀的、現(xiàn)實(shí)的，才能達(dá)到個(gè)體在社會(huì)中找準(zhǔn)自己的角色位置、發(fā)揮才能的目的。生涯規(guī)劃教育的一個(gè)重點(diǎn)內(nèi)容就是要使學(xué)生學(xué)會(huì)分析自己，從兒童時(shí)期的經(jīng)歷開(kāi)始從心理學(xué)的角度上，對(duì)自己的性格和人格有明確的認(rèn)識(shí)，這樣，學(xué)生能夠客觀地觀察到自己的缺點(diǎn)，并且通過(guò)實(shí)現(xiàn)生涯規(guī)劃，不斷完善自己的人格。

3.生涯規(guī)劃教育對(duì)大學(xué)生職業(yè)發(fā)展道路的指引。生涯規(guī)劃教育是就業(yè)指導(dǎo)教育的一部分，其最重要的目的就是指導(dǎo)學(xué)生就業(yè)。中國(guó)職業(yè)規(guī)劃專家、人生規(guī)劃專家徐小平先生說(shuō)：如果不做職業(yè)生涯規(guī)劃，你離挨餓只有三天。這不是危言聳聽(tīng)的言論，在就業(yè)壓力如此大的今天，每年畢業(yè)的學(xué)生數(shù)量之多，早已超過(guò)了社會(huì)的吸納能力，因此，對(duì)自己職業(yè)生涯有明確規(guī)劃的學(xué)生，在準(zhǔn)備程度上就遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于沒(méi)有生涯規(guī)劃的學(xué)生，他們的競(jìng)爭(zhēng)力也因?yàn)榉e極的準(zhǔn)備而更強(qiáng)，能夠在職場(chǎng)上為自己謀得一席之地，也能夠在以后的職業(yè)道路中堅(jiān)定不移地前進(jìn)。因此說(shuō)，生涯規(guī)劃教育對(duì)大學(xué)生職業(yè)發(fā)展道路具有指引意義，是大學(xué)生在校期間必須關(guān)注的課程。

4.生涯規(guī)劃教育對(duì)人生幸福感獲得的作用。最后，生涯規(guī)劃教育將對(duì)大學(xué)生的畢生發(fā)展有重大的影響作用。一個(gè)對(duì)生涯規(guī)劃足夠重視的大學(xué)生，會(huì)從自己的自身素質(zhì)出發(fā)，對(duì)自己未選擇的職業(yè)進(jìn)行規(guī)劃和準(zhǔn)備，因?yàn)樯囊?guī)劃是個(gè)連續(xù)性過(guò)程，與職業(yè)準(zhǔn)備是同步一致的，因此，進(jìn)行良好生涯規(guī)劃的大學(xué)生也會(huì)進(jìn)行充分的職業(yè)準(zhǔn)備。職業(yè)準(zhǔn)備做得足夠充分，職業(yè)成熟度也會(huì)在較高的水平，未來(lái)的崗位勝任力也會(huì)很高，工作滿意度也會(huì)很高，個(gè)人生活幸福感也就隨之提升。從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度看，生涯規(guī)劃教育是獲得幸福的有效途徑。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，生涯規(guī)劃教育是就業(yè)指導(dǎo)教育的重要組成部分，是高等教育之目的實(shí)現(xiàn)的最好途徑。有效的生涯教育不僅對(duì)在校生的學(xué)習(xí)生活有幫助，而且對(duì)學(xué)生人格成長(zhǎng)、職業(yè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)和獲得長(zhǎng)久的人生幸福感都起著十分重要的作用，因此可以說(shuō)，生涯規(guī)劃教育對(duì)大學(xué)生身心成長(zhǎng)的作用巨大。生涯規(guī)劃教育應(yīng)該成為高校教育的重點(diǎn)部分，如何進(jìn)行有效的生涯規(guī)劃教育是就業(yè)指導(dǎo)教師們應(yīng)該重視的問(wèn)題；生涯規(guī)劃教育也為大學(xué)生職業(yè)心理研究提供資料，是教育學(xué)、心理學(xué)研究者值得探討的一部分。

參考文獻(xiàn)：

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第6篇：高等教育對(duì)個(gè)人的意義范文

[關(guān)鍵詞]委托理論 高等教育質(zhì)量 訴求

[中圖分類號(hào)]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009-5349（2016）24-0086-02

一、高等教育質(zhì)量

高等教育是在完成中等教育的基礎(chǔ)上進(jìn)行的專業(yè)教育，是培養(yǎng)高級(jí)專門人才的社會(huì)活動(dòng)。[1]ISO9000族質(zhì)量管理體系中對(duì)“質(zhì)量”一詞的定義主要有以下兩種表述：（1）質(zhì)量是顧客對(duì)產(chǎn)品或服務(wù)的滿意程度；（2）質(zhì)量是反映實(shí)體滿足明確或隱含需要的能力的特性的總和。全面質(zhì)量管理理論把教育質(zhì)量定義為：“教育質(zhì)量是教育系統(tǒng)中輸入、過(guò)程和輸出中基本要素組的特征，這些教育系統(tǒng)通過(guò)滿足學(xué)校內(nèi)外支撐人物明確和含蓄的期望來(lái)提供完全使他們滿意的服務(wù)”。[2]

綜上所述，高等教育質(zhì)量指的是通過(guò)在高等教育中輸入、過(guò)程和輸出基本要素特征，提供專門教育服務(wù)，來(lái)滿足社會(huì)、政府、家長(zhǎng)、學(xué)生的期望。

二、委托理論[3]

委托理論（Principal-agent Theory）產(chǎn)生于上世紀(jì)30年代，美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家伯利和米恩斯因?yàn)槎聪て髽I(yè)所有者兼具經(jīng)營(yíng)者的做法存在著極大的弊端，于是提出“委托理論”，倡導(dǎo)所有權(quán)和經(jīng)營(yíng)權(quán)分離，企業(yè)所有者保留剩余索取權(quán)，而將經(jīng)營(yíng)權(quán)利讓渡。“委托理論”早已成為現(xiàn)代公司治理的邏輯起點(diǎn)。委托理論的主要觀點(diǎn)認(rèn)為：委托關(guān)系是隨著生產(chǎn)力大發(fā)展和規(guī)模化大生產(chǎn)的出現(xiàn)而產(chǎn)生的。其原因一方面是生產(chǎn)力發(fā)展使得分工進(jìn)一步細(xì)化，權(quán)利的所有者由于知識(shí)、能力和精力的原因不能行使所有的權(quán)利了；另一方面專業(yè)化分工產(chǎn)生了一大批具有專業(yè)知識(shí)的人，他們有精力、有能力行使好被委托的權(quán)利。

三、高等教育中的“委托―”關(guān)系

正是因?yàn)椴煌l(fā)展時(shí)期，高等教育的“內(nèi)外支撐人物”不同，而導(dǎo)致人們對(duì)高等教育質(zhì)量不同的關(guān)注。一直以來(lái)，政府以其龐大的財(cái)政支出維持高等教育運(yùn)營(yíng)，而成為高等學(xué)校最重要的外部支撐人物。90年代以來(lái)，隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)大，各國(guó)政府苦于龐大的經(jīng)費(fèi)支出，而紛紛出臺(tái)“高等教育收費(fèi)制度”，并鼓勵(lì)高等學(xué)校與企事業(yè)單位合作“創(chuàng)收”。此時(shí)，作為支付學(xué)費(fèi)的學(xué)生（及其家長(zhǎng)）又成為高等學(xué)校的另一“支撐人物”。這樣，以經(jīng)費(fèi)支出為媒介，政府與高等學(xué)校以及學(xué)生（及其家長(zhǎng)）與高校便建立了兩種不同的“委托―”關(guān)系。

委托―關(guān)系是指這樣的一種顯明或隱含的契約，根據(jù)它，一個(gè)或多個(gè)行為主體指定、雇傭另一些行為主體為其提供服務(wù)，與此同時(shí)授予后者一定的決策權(quán)利，并依據(jù)其提供服務(wù)的數(shù)量和質(zhì)量支付相應(yīng)的報(bào)酬。授權(quán)者即為委托人，被授權(quán)者則是人。還有一些經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為，只要一個(gè)人依賴另一個(gè)人的行動(dòng)，那么委托―關(guān)系便產(chǎn)生了。采取行動(dòng)的一方即人，受影響的一方即委托人。[4]由此可見(jiàn)，在政府、高等學(xué)校和學(xué)生（及其家長(zhǎng)）之間存在著兩種顯明的委托―關(guān)系，一是在政府與高校之間；二是在學(xué)生（及其家長(zhǎng)）與高校之間。在政府與高校的委托―關(guān)系中，政府要求高校為所有學(xué)生（即學(xué)生群體）提供教育服務(wù)；在學(xué)生（及其家長(zhǎng)）與高校的委托―關(guān)系中，家長(zhǎng)要求高校為學(xué)生個(gè)人的發(fā)展及就業(yè)提供幫助，讓學(xué)生成為社會(huì)的“合格產(chǎn)品”。由此，我們認(rèn)為，對(duì)于學(xué)生群體來(lái)說(shuō)，高等教育質(zhì)量=產(chǎn)出服務(wù)，對(duì)于學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)，高等教育質(zhì)量=產(chǎn)出產(chǎn)品。

四、委托理論下學(xué)生對(duì)高等教育質(zhì)量的訴求

（一）對(duì)學(xué)生群體而言，提高高等教育產(chǎn)出服務(wù)

按照社會(huì)學(xué)關(guān)于社會(huì)群體的定義，（社會(huì)群體也稱為社會(huì)團(tuán)體，是指二人以上，通過(guò)持續(xù)的社會(huì)互動(dòng)或社會(huì)關(guān)系結(jié)合起來(lái)進(jìn)行共同活動(dòng)，并有著共同利益的人類集合體。[5]）也許所有的就讀于高等學(xué)校的學(xué)生算不得嚴(yán)格意義上的社會(huì)群體。但他們具有這樣的特征：1.年滿18―22周歲；2.在不同的高等學(xué)校中接受教育；3.遵守并履行我國(guó)對(duì)大學(xué)生的各種法律法規(guī)；為了與后面即將要談到的“學(xué)生個(gè)體”區(qū)別開(kāi)來(lái)，筆者將具有上述特征的人群暫稱為學(xué)生群w。或者更嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，應(yīng)該叫做“社會(huì)類屬”。對(duì)國(guó)家來(lái)說(shuō)，他們是“未來(lái)的建設(shè)者和接班人”；對(duì)于家庭來(lái)講，他們是需要得到保護(hù)的重要成員；對(duì)于高等學(xué)校來(lái)講，他們則成了匆匆過(guò)客。

在我國(guó)，政府是社會(huì)公眾利益的，在政府與學(xué)生群體（也就是社會(huì)的一部分公眾）之間有一種契約關(guān)系。按照這種契約，學(xué)生群體是委托人，是最終的利益主體，政府是人，它的根本任務(wù)就是通過(guò)組織、管理國(guó)家和社會(huì)事務(wù)來(lái)執(zhí)行并最大化實(shí)現(xiàn)人們的意志和利益。政府有責(zé)任提供適齡人口（學(xué)生群體）所需要的公共事務(wù)、服務(wù)和利益。高等教育出現(xiàn)的原因就在于學(xué)生群體有接受高等教育服務(wù)的需要，這種要求訴諸政府，使其有義務(wù)和責(zé)任為學(xué)生群體提供相關(guān)教育服務(wù)，但由于政府本身不具備承擔(dān)委托任務(wù)的信息，于是，政府利用手中的資源、權(quán)力，將學(xué)生群體接受高等教育的需要委托給高等學(xué)校。這樣，在學(xué)生群體和政府之間，在政府和高等學(xué)校之間分別形成了委托―關(guān)系，對(duì)于高等學(xué)校而言，學(xué)生群體是初始委托人，對(duì)于學(xué)生群體而言，高等學(xué)校則是最終人。

如果把學(xué)生群體與政府之間的關(guān)系稱為第一層次的委托關(guān)系；把政府與高等學(xué)校的關(guān)系稱為第二層次的委托―關(guān)系，那么顯然，與第一層次的委托關(guān)系相比，第二層次的委托關(guān)系則更為直接與明顯。如果說(shuō)，第一層次的委托關(guān)系要求國(guó)家為學(xué)生群體提供教育服務(wù)，那么，第二層次的委托關(guān)系則要求高等學(xué)校為國(guó)家提供教育服務(wù)，從而間接為學(xué)生群體提供教育服務(wù)。從這個(gè)意義上講，高等教育就在于提供一種服務(wù)，高等教育質(zhì)量就意味著學(xué)生群體對(duì)服務(wù)的滿意程度。

在委托―關(guān)系中，由于委托人與人之間存在信息不對(duì)稱和偏好取向的不同，人屬于掌握信息多的一方，委托人屬于掌握信息少的一方。人愿意用較少的勞動(dòng)和付出，換取自己最大利益，委托人卻希望人的決策和行為盡可能與自己的利益相一致。當(dāng)人的行為造成委托人利益受損或福利損失時(shí)，就產(chǎn)生了委托―問(wèn)題。[6]出于研究的需要，在此只論及第二層次的委托―問(wèn)題。其實(shí)，在政府與高校之間存在著很多的委托―問(wèn)題。比如，高校管理者由政府任命，缺乏充分競(jìng)爭(zhēng)的人市場(chǎng)；政府對(duì)高校管得過(guò)多，使人無(wú)法發(fā)揮信息優(yōu)勢(shì)；市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下人關(guān)心額外收入，而帶來(lái)的“道德風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題”等等。解決委托―問(wèn)題的一個(gè)重要方式就是引入激勵(lì)監(jiān)督機(jī)制，目前受到各國(guó)普遍重視的高等教育質(zhì)量保證，以及90年代以來(lái)我國(guó)和日本不斷放寬高等學(xué)校辦學(xué)自等，都是解決政府與高等學(xué)校委托―問(wèn)題的重要措施。

在公有制下，只有初始委托人有監(jiān)督人的自我積極性，所有人直至最終人為初始委托人服務(wù)的積極性只能來(lái)源于監(jiān)督。“公有化程度的提高和公有經(jīng)濟(jì)規(guī)模的擴(kuò)大導(dǎo)致委托層次的增加，從而拉大了初始委托人與最終人之間的距離，使得監(jiān)督變得更加缺乏效率”。[7]正是因?yàn)閷W(xué)生群體自身處于被管理、被教育的地位，且對(duì)高等學(xué)校缺乏必要的監(jiān)督。所以，學(xué)生作為委托人的身分也不能得到認(rèn)同。以至于很多人認(rèn)為高等教育在為國(guó)家、為社會(huì)提供服務(wù)，其實(shí)，高等教育的最終服務(wù)主體應(yīng)該是學(xué)生。

（二）對(duì)學(xué)生個(gè)體而言，優(yōu)化高等教育產(chǎn)出產(chǎn)品

90年代以來(lái)，隨著世界范圍內(nèi)高等教育收費(fèi)制度的普遍實(shí)施，學(xué)生群體與高等學(xué)校的這種委托―關(guān)系逐漸顯現(xiàn)出來(lái)。如果說(shuō)以往的那種通過(guò)政府間接委托高等學(xué)校為學(xué)生群體提供服務(wù)還帶有很多隱性的特征，那么今天，當(dāng)學(xué)生家長(zhǎng)直接付費(fèi)給高等學(xué)校時(shí)，則使高等學(xué)校進(jìn)一步明確，為學(xué)生提供服務(wù)將是自身生存與發(fā)展的保證。于是我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，越來(lái)越多的高等學(xué)校不斷提高教育教學(xué)水平、加強(qiáng)和改善后勤服務(wù)質(zhì)量、擴(kuò)大學(xué)生選課范圍等等。尤其在私立高等教育機(jī)構(gòu)獲得大發(fā)展的今天，對(duì)于學(xué)生家長(zhǎng)而言，已經(jīng)形成了一個(gè)充分的人市場(chǎng)。最近幾年我們經(jīng)常看到的無(wú)論是公立高校還是私立高校五花八門的招生策略，就是高等學(xué)校競(jìng)相成為人的最好證明。與政府對(duì)高等學(xué)校的委托要求不同，作為支付高昂學(xué)費(fèi)的學(xué)生家長(zhǎng)而言，他們要求高等學(xué)校不僅要提供教育服務(wù)，而且要對(duì)學(xué)生個(gè)人的發(fā)展負(fù)責(zé)，使學(xué)生個(gè)人在素質(zhì)、能力等各方面獲得發(fā)展。這就類似于一個(gè)工廠的加工過(guò)程，投資人（家長(zhǎng)）把原材料（學(xué)生）送入工廠（高等學(xué)校），經(jīng)過(guò)反復(fù)加工（教育培養(yǎng)）后成為產(chǎn)品（畢業(yè)生），然后產(chǎn)品走向市場(chǎng)（工作單位）。所以，家長(zhǎng)更關(guān)注的是，自己孩子在畢業(yè)之際的素質(zhì)、能力以及就業(yè)狀況。

只有當(dāng)原材料結(jié)束所有的加工過(guò)程成為產(chǎn)品進(jìn)入市場(chǎng)時(shí)，投資者和使用者才會(huì)發(fā)現(xiàn)其質(zhì)量如何？對(duì)于產(chǎn)品而言，如果產(chǎn)品質(zhì)量出現(xiàn)問(wèn)題，我們可以從市場(chǎng)招回，可以重新加工。但對(duì)于學(xué)生就不能如此了。當(dāng)然，以畢業(yè)生就業(yè)來(lái)衡量高等教育質(zhì)量在世界上也不乏先例，比如日本，公眾大多以學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入某種層次的企業(yè)來(lái)評(píng)價(jià)大學(xué)的質(zhì)量，這樣，好大學(xué)的畢業(yè)生進(jìn)入好的企業(yè)，差大學(xué)的畢業(yè)生進(jìn)入差的企業(yè)，如此往復(fù)，而形成了日本獨(dú)具特色的“產(chǎn)品供應(yīng)鏈”。但是，與這種以結(jié)果來(lái)評(píng)定高等教育質(zhì)量的方式相比以過(guò)程中學(xué)生的態(tài)度、能力等各方面是否得到了發(fā)展以及得到了何種程度的發(fā)展則更為重要。也就是說(shuō)，學(xué)生從進(jìn)入高等學(xué)校到畢業(yè)，在高等教育的整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的態(tài)度、能力等各方面是否得到了發(fā)展以及得到了何種程度的發(fā)展則更為重要。但到底如何來(lái)評(píng)定和測(cè)量學(xué)生在接受高等教育的過(guò)程中，態(tài)度、能力等各方面的發(fā)展?fàn)顩r，這又涉及到一個(gè)可操作性的問(wèn)題。

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Principal-agent Theory under The aspirations of Students of Higher Education Quality

Hui-chun Chen

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第7篇：高等教育對(duì)個(gè)人的意義范文

論文摘 要 公平是高等教育的不懈追求，效率是對(duì)高等教育的現(xiàn)實(shí)需要，也是實(shí)現(xiàn)高等教育公平的重要手段。作為影響高等教育發(fā)展的高等教育政策，要兼顧公平與效率，引導(dǎo)高等教育實(shí)現(xiàn)自身的宗旨。

在高等教育資源有限的情況下，為了滿足不同群體不同層接受高等教育的需要，國(guó)家在政策上進(jìn)行調(diào)節(jié)，以保證高等教育資源的分配能最大限度地滿足國(guó)民的需要和國(guó)家經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的需要。任何一項(xiàng)高等教育政策都必須面對(duì)公平與效率的兩種價(jià)值觀的選擇。

公平與效率并不是哲學(xué)意義上的一對(duì)范疇，但二者之間卻存在相互影響相互制約的關(guān)系。公平的本質(zhì)是調(diào)節(jié)人們之間社會(huì)關(guān)系和財(cái)產(chǎn)分配關(guān)系的一種規(guī)范。“效率”是經(jīng)濟(jì)學(xué)上的概念，它指的是“消耗的勞動(dòng)量與獲得勞動(dòng)效果的比率” 就一般意義來(lái)看，高等教育公平與效率二有相互包含的一面，二者都是對(duì)方衡量自身高低的一個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)(但不是唯一的標(biāo)準(zhǔn)) 。“沒(méi)有毫無(wú)公平的效率，也沒(méi)有毫無(wú)效率的公平，效率和公平都不能完全脫離對(duì)方來(lái)衡量。高等教育中公平本身就隱含有效率的意義，高等教育的效率也體現(xiàn)著公平的價(jià)值，二者在總體上互為因果，互相促進(jìn)，相輔相成。高等教育中公平水平的提高有利于促進(jìn)效率的增長(zhǎng)，同樣，高等教育效率的提高又反過(guò)來(lái)有利于促進(jìn)公平的建設(shè)與完善。” 追求效率與公平是發(fā)展高等教育的兩大實(shí)踐原則，一個(gè)國(guó)家高等教育的發(fā)展必須包括公平狀況的不斷改善和效率水平的不斷提高。

一、 高等教育公平的涵義

教育公平是一個(gè)歷史范疇，隨著社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展而不斷發(fā)展。高等教育公平作為一個(gè)理念提出并達(dá)成共識(shí)，要比基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育晚的多。因?yàn)楦叩冉逃鳛榻逃鹱炙乃敚涔降膶?shí)現(xiàn)必須以社會(huì)的高度發(fā)展與教育自身的高度發(fā)展做為支持。早期的高等教育公平與教育其他層面的公平一樣，是以反對(duì)種族歧視、階級(jí)歧視、信仰歧視以及文化歧視等為目的的。在現(xiàn)代社會(huì)，高等教育公平的最本質(zhì)內(nèi)涵在于人們接受高等教育的機(jī)會(huì)平等。具體說(shuō)來(lái)，包括兩個(gè)方面: 一是能力相同的青年，不論其性別、種族、地域，都有相等的接受高等教育的機(jī)會(huì)。二是社會(huì)各階層的成員，不論其家庭背景、個(gè)人出身，都有相同的接受高等教育的機(jī)會(huì)。高等教育中的公平不僅是社會(huì)公平的重要內(nèi)容和社會(huì)公平在高等教育領(lǐng)域的延伸，它同時(shí)也是達(dá)到社會(huì)公平的重要手段和途徑。高等教育中的公平是高等教育政策的一種基本價(jià)值觀念與準(zhǔn)則，它與國(guó)家的社會(huì)基本制度尤其是教育制度相聯(lián)，并以此為基準(zhǔn)規(guī)定著社會(huì)成員所享有的高等教育的基本權(quán)利，規(guī)定著高等教育資源與利益在社會(huì)成員之間的合理分配。

二、 高等教育效率的涵義

對(duì)于高等教育的效率的認(rèn)識(shí)存在以下幾種觀點(diǎn)。

第一種觀點(diǎn)認(rèn)為高等育領(lǐng)域內(nèi)的效率與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域內(nèi)的效率在涵義上沒(méi)有什么不同:高等教育領(lǐng)域內(nèi)的效率，從本質(zhì)上講也是指資源的有效使用與有效配置。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，高等教育的效率可以分為兩個(gè)方面:社會(huì)效率和個(gè)人效率。狹義的社會(huì)效率指接受高等教育者比未受高等教育者能為社會(huì)創(chuàng)造更多的財(cái)富。廣義的社會(huì)效率指高等教育的發(fā)展不僅可以為社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，提供必要的人才資源，而且可以從整體上提高民族素質(zhì)，增強(qiáng)綜合國(guó)力，推進(jìn)社會(huì)的文明程度，形成良好的文化氛圍等多方面的社會(huì)效益。“在個(gè)人效率方面，如果個(gè)人受到更多更好的高等教育，就能獲得更多的知識(shí)和技能，當(dāng)這些知識(shí)和技能融入生產(chǎn)勞動(dòng)過(guò)程中，就可以提高勞動(dòng)生產(chǎn)率，獲得較高的經(jīng)濟(jì)收入。”

第三種觀點(diǎn)認(rèn)為，在高等教育中存在著三種形式的效率:“教育的生產(chǎn)效率指教育部門或教育單位的投入與產(chǎn)出之比;教育資源配置效率指教育部門或教育單位對(duì)資源配置的情況和對(duì)資源的有效利用程度;教育的X效率指教育部門或教育單位在一定的技術(shù)水平條件下教育投入的實(shí)際產(chǎn)出與投入的應(yīng)有產(chǎn)出之間的差額。”

在這里筆者比較認(rèn)同第二種觀點(diǎn)。它從社會(huì)與個(gè)人的角度定義的高等教育效率的內(nèi)涵，比較全面。這與高等教育為社會(huì)培養(yǎng)人才促進(jìn)社會(huì)持續(xù)發(fā)展的目的有著內(nèi)在的一致性。

三、 兼顧公平與效率:高等教育政策的價(jià)值選擇

高等教育中公平與效率有其內(nèi)在的聯(lián)系，但二者又有其各自獨(dú)立的內(nèi)涵和意義。前者決定了高等教育中公平與效率有一定程度的相關(guān)和聯(lián)系，而后者基于高等教育中公平與效率的互不替代性和影響因素的不同，決定了高等教育中公平與效率在關(guān)系上存在疏離性的一面。沒(méi)有毫無(wú)公平的效率，也沒(méi)有毫無(wú)效率的公平，效率和公平都不能完全脫離對(duì)方來(lái)衡量。高等教育中公平本身就隱含有效率的意義，高等教育的效率也體現(xiàn)著公平的價(jià)值，二者在總體上互為因果，互相促進(jìn)，相輔相成。高等教育中公平水平的提高有利于促進(jìn)效率的增長(zhǎng)，同樣，高等教育效率的提高又反過(guò)來(lái)有利于促進(jìn)公平的建設(shè)與完善。追求效率與公平是發(fā)展高等教育的兩大實(shí)踐原則，一個(gè)國(guó)家高等教育的發(fā)展必須包括效率水平的不斷提高和公平狀況的不斷改善。這是高等教育中公平與效率的相關(guān)性。我們必須看到:高等教育中公平與效率雖然相關(guān)，但并不是此長(zhǎng)彼長(zhǎng)、此消彼消或者此長(zhǎng)彼消、此消彼長(zhǎng)的關(guān)系。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，高等教育中公平與效率具有一種鮮明的非直接相涉性，這是由于高等教育中公平與效率本身以及決定因素的不同所導(dǎo)致的。高等教育政策作為對(duì)高等教育場(chǎng)域中各種教育權(quán)利和義務(wù)進(jìn)行分配的行為準(zhǔn)則，在制定時(shí)要兼顧公平與效率。

(一)進(jìn)一步完善與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的高等教育體制。

我國(guó)現(xiàn)行的高等教育體制與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要之間存在一定的差距。特別是高等教育與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的討論中，由于過(guò)分的夸大了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)高等教育的負(fù)面影響，有的甚至把市場(chǎng)規(guī)律與高等教育規(guī)律對(duì)立起來(lái)，因此大大的阻礙了我國(guó)高等教育體制向市場(chǎng)化放方向的發(fā)展，也阻礙了高等教育如何在更深層次上適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)等一系列相關(guān)問(wèn)題的探索。

因此，在今天和未來(lái)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，我國(guó)高等教育政策的一個(gè)重要努力方向，就是繼續(xù)構(gòu)建和不斷完善能夠有益于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)長(zhǎng)足發(fā)展的高等教育體制。為此，建立高效率、分層次、法制化的自主自律型管理體制，不失為促進(jìn)高等教育公平與效率“雙贏”的高等教育政策的明智選擇。

(二)關(guān)注弱勢(shì)群體利益、建立有效補(bǔ)償機(jī)制、促進(jìn)高等教育公平。

差別的存在，就必然會(huì)產(chǎn)生那些因各種不同原因而暫時(shí)居于不利位置的弱勢(shì)群體，如存在各種問(wèn)題的大學(xué)生。對(duì)此，國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校要給予更多的關(guān)注與理解。“從宏觀的層面上看，高等教育的弱勢(shì)群體還包括那些生活在經(jīng)濟(jì)落后區(qū)域的人群。這些區(qū)域通常也是高等教育甚至包括基礎(chǔ)教育薄弱的地區(qū)。”豐因此，建立有償補(bǔ)償機(jī)制在宏觀上還應(yīng)包括完善科學(xué)的教育財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度以及其他行之有效的扶持經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)教育發(fā)展的辦法。只有這樣，才能促成日益廣泛的高等教育公平，也才能提高高等教育系統(tǒng)的整體效益。

(三)改良高等教育過(guò)程、提高高等教育質(zhì)量、增進(jìn)高等教育效率。

高等教育公平不僅體現(xiàn)于能不能接受高等教育，更體現(xiàn)于接受何種高等教育、如何接受高等教育以及接受高等教育后有何用的問(wèn)題上。隨著我國(guó)高等教育大眾化的推進(jìn)，能否有機(jī)會(huì)接受高等教育的問(wèn)題有望得到逐步解決。這樣，“高等教育公平的主要陣地就會(huì)從校外轉(zhuǎn)為校內(nèi)，從強(qiáng)調(diào)起點(diǎn)公平或機(jī)會(huì)公平轉(zhuǎn)向重視過(guò)程公平、活動(dòng)公平以及結(jié)果公平。”針對(duì)高等教育公平的這種轉(zhuǎn)向，就要求把高等教育政策關(guān)注的重點(diǎn)擺在改良高等教育過(guò)程、提高高等教育質(zhì)量、增進(jìn)高等教育效率等方面。

綜上所述，公平與效率，是在當(dāng)今高等教育大眾化背景下，制定高等教育政策的價(jià)值取向。這關(guān)系到高等教育質(zhì)量和受教育者的切身利益，也關(guān)系到我國(guó)公民素質(zhì)的提高。高等教育政策在實(shí)際的制定過(guò)程中，要兼顧公平和效率。

注釋:

溫正胞.價(jià)值沖突:當(dāng)前高等教育領(lǐng)域不可回避的問(wèn)題. 江蘇高教，2004(1)

趙曉梅，劉少雪.處理高等教育效率與公平問(wèn)題的系統(tǒng)方法. 復(fù)旦教育論壇，2003，(4).

厲以寧，閔維方.教育的社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益.貴州人民出版社， 1995.(7)

第8篇：高等教育對(duì)個(gè)人的意義范文

教育目的這類問(wèn)題歷來(lái)是學(xué)者不愿涉足的領(lǐng)域。懷特在《再論教育目的》的前言中曾談到這個(gè)問(wèn)題。如其所言，“假如我沒(méi)有弄錯(cuò)的話，在對(duì)教育目的的重點(diǎn)進(jìn)行調(diào)查的論著中，的確尚未發(fā)現(xiàn)任何一部比我這本書長(zhǎng)。”［3］他因此而惴惴不安：這個(gè)主題是不是大得難以涉足，即使宏篇巨論也難以把它闡述清楚呢？或者與之相反，這個(gè)問(wèn)題是不是不值一提呢？對(duì)教育目的的關(guān)注尚且如此不夠，對(duì)高等教育目的關(guān)注就更少了。最早系統(tǒng)探索高等教育目的的文獻(xiàn)是赫斯頓•斯密斯的《高等教育目的》（1955），這部書是美國(guó)華盛頓大學(xué)一些哲學(xué)教授共同研討的成果。由于這些哲學(xué)教授忽視了高等教育的獨(dú)特性，他們探討的只是與基礎(chǔ)教育混為一談的一般教育目的。［4］1965年，美國(guó)教育理事會(huì)編寫了一部名為《大學(xué)的目標(biāo)與學(xué)術(shù)力量》的著作，以列舉的形式提出了一份具體的、全面的高等教育目標(biāo)清單。這份清單因缺乏內(nèi)在的邏輯聯(lián)系和一體化的論述框架而顯得繁雜和支離破碎。針對(duì)這一不足，卡內(nèi)基教育基金會(huì)發(fā)表了《校園中的改革》（1972）的報(bào)告，提出了高等教育的四條“不成文法”：心智的培養(yǎng)；以事實(shí)和邏輯證據(jù)為基礎(chǔ)的客觀性；說(shuō)理的法則而不是權(quán)力的法則；廣闊的個(gè)人自由幅度。［5］然而，所謂的四條“不成文法”仍然只是歸納的產(chǎn)物，內(nèi)在的邏輯聯(lián)系仍顯不足。1973年，卡內(nèi)基教育基金會(huì)發(fā)表了《美國(guó)高等教育目標(biāo)與實(shí)施》，該報(bào)告借用傳統(tǒng)的哲學(xué)框架，如理性主義、實(shí)用主義等來(lái)描述高等教育目的，對(duì)雜亂無(wú)章的目標(biāo)陳述進(jìn)行了系統(tǒng)的哲學(xué)闡述。這種路徑雖然完全合乎邏輯，但缺乏經(jīng)驗(yàn)支撐，有用理論剪裁實(shí)踐之嫌。曾任美國(guó)教育部長(zhǎng)的哲學(xué)家麥克默臨對(duì)這種做法提出批評(píng)：“教育是一種實(shí)踐性的藝術(shù)，它無(wú)法按哲學(xué)家規(guī)定的意見(jiàn)設(shè)計(jì)教育理論、政策和實(shí)踐。”［6］1978年，布魯貝克發(fā)表了《高等教育哲學(xué)》，他基于高等教育實(shí)踐中的矛盾，從大學(xué)合法性的角度探討高等教育目的，提出了大學(xué)獲得合法地位的兩種途徑：認(rèn)識(shí)論和政治論。如其所言，“在20世紀(jì)，大學(xué)確立它地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學(xué)，一種哲學(xué)主要是以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，另一種哲學(xué)則以政治論為基礎(chǔ)。”［7］然而，對(duì)哲學(xué)本身的迷戀使布魯貝克很快地偏離了對(duì)高等教育目的的探討。應(yīng)該說(shuō)，布魯貝克對(duì)認(rèn)識(shí)論和政治論的論述主要集中在大學(xué)的科研職能和社會(huì)服務(wù)職能，偏離了人才培養(yǎng)這條主線，從而大大削弱了其理論的自洽性和適切性，這也是其理論遭到普遍誤讀的根本原因。其實(shí)，布魯貝克的本意是：探究高等教育目的主要有認(rèn)識(shí)論和政治論路徑。脫離高等教育目的這個(gè)論題，把認(rèn)識(shí)論和政治論泛化為兩種主要的高等教育哲學(xué)是對(duì)布魯貝克的一種嚴(yán)重誤讀。因此，要恢復(fù)布魯貝克認(rèn)識(shí)論與政治論這一對(duì)范疇的生命力，必須從人才培養(yǎng)的角度探討高等教育目的。探討高等教育目的必須重視高等教育的獨(dú)特性。高等教育與基礎(chǔ)教育有什么區(qū)別？人們一般認(rèn)為，高等教育與基礎(chǔ)教育在性質(zhì)上是一致的，只是掌握知識(shí)程度的不同。根據(jù)這種觀點(diǎn)，我們可以把普通教育目的（初等教育和中等教育）移植到高等教育之中。高等教育可以像基礎(chǔ)教育一樣，從個(gè)人本位和社會(huì)本位兩種路徑探討教育目的。然而，在當(dāng)代社會(huì)，高等教育與基礎(chǔ)教育的差別是如此之大，以至于有人認(rèn)為它們具有本質(zhì)上不同。這種本質(zhì)不同主要植根于高等教育的材料———高深學(xué)問(wèn)。“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學(xué)問(wèn)。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但在另一種意義上，這種程度在教育體系的上層是如此突出，以致使它成為一種不同的性質(zhì)。教育階梯的頂層所關(guān)注的是深?yuàn)W的學(xué)問(wèn)。這些學(xué)問(wèn)或者處于已知和未知之間的交界處，或者是雖然已知，但由于它們過(guò)于深?yuàn)W神秘，常人的才智難以把握。”［8］事實(shí)上，高等教育與基礎(chǔ)教育的本質(zhì)不同是顯而易見(jiàn)的，基礎(chǔ)教育關(guān)注教育自身，基礎(chǔ)教育學(xué)者也常常將教育學(xué)科定位為人文學(xué)科，認(rèn)為教育的本質(zhì)是生命與愛(ài)；高等教育重視教育與社會(huì)的關(guān)系，高等教育學(xué)者一般將教育學(xué)科定位社會(huì)科學(xué)，認(rèn)為教育的本質(zhì)是理性與行動(dòng)，所謂“冷冰冰的數(shù)據(jù)，冷冰冰的分析”。因此，高等教育不能照搬基礎(chǔ)教育的目的。高深學(xué)問(wèn)是思考高等教育目的的出發(fā)點(diǎn)。任何國(guó)家的高等教育都是圍繞著特殊的理智材料組織起來(lái)的，其基本材料在很大程度上構(gòu)成各民族中比較深?yuàn)W的那部分文化觀念和有關(guān)技能。［9］學(xué)者們的工作就是圍繞高深學(xué)問(wèn)，尋找方式擴(kuò)大它或者把它傳授給學(xué)生。當(dāng)他們對(duì)歷代流傳下來(lái)的書面材料和口頭材料進(jìn)行思考、記憶和批判性評(píng)論時(shí)，他們起了保存和提煉知識(shí)的作用；當(dāng)他們致力于發(fā)現(xiàn)和形成新的知識(shí)成果時(shí)，他們發(fā)揮了擴(kuò)充知識(shí)的作用；當(dāng)他們把經(jīng)過(guò)深思熟慮的大量知識(shí)傳授給他人，他們起了教學(xué)和傳授知識(shí)的作用；當(dāng)他們實(shí)際運(yùn)用知識(shí)為社會(huì)其他部門提供幫助時(shí)，他們所從事的是直接應(yīng)用知識(shí)的工作。因此，我們對(duì)高等教育目的的討論，離不開(kāi)高深學(xué)問(wèn)這一核心概念。高深學(xué)問(wèn)又稱高深知識(shí)，它由學(xué)科內(nèi)容、思想風(fēng)格和理智技能組成。高深知識(shí)范圍很廣，它包括：“職業(yè)知識(shí)”（Occupational　Knowl－edge），即從事環(huán)境中某些特定的工作所需的特殊事實(shí)信息和技能；“自由知識(shí)”（Liberal　Knowl－edge），即對(duì)普通文化中人類積累起來(lái)的科學(xué)、美學(xué)和哲學(xué)的智慧的理論認(rèn)識(shí)；“方法和概念知識(shí)”（Process　and　Concept　Knowledge），即掌握知識(shí)增進(jìn)的方法和促使批判性思維與評(píng)價(jià)能力的發(fā)展。這些高深知識(shí)成了實(shí)現(xiàn)多種不同目的的基本手段———既用于完成“大眾性”的功能，也用于完成“精英性”的功能；既用于完成工科院校的工作和兩年制的教育計(jì)劃，也用于完成研究性大學(xué)和哲學(xué)博士的工作。［10］界定變革時(shí)代的高等教育目的必須基于當(dāng)代高深知識(shí)的發(fā)展趨勢(shì)。近代以來(lái)，高深知識(shí)具有兩個(gè)顯著特征：第一，專門化。廣闊的知識(shí)領(lǐng)域是現(xiàn)代高等教育機(jī)構(gòu)一個(gè)獨(dú)特的和主要的特征。大學(xué)自產(chǎn)生之日起就是由若干專業(yè)組成的；隨著工業(yè)化和勞動(dòng)分工的發(fā)展，專業(yè)的分化日益加速。大批實(shí)用高深知識(shí)進(jìn)入學(xué)術(shù)系統(tǒng)，導(dǎo)致大學(xué)專業(yè)數(shù)急劇膨脹，專業(yè)變得越來(lái)越狹窄和越來(lái)越封閉，這給高等教育目的的界定帶來(lái)新的挑戰(zhàn)。馬克斯•韋伯明確指出，在老的通才和新的專才之間所存在的高度緊張關(guān)系，已經(jīng)成了教育中許多問(wèn)題的根本原因。伯頓•克拉克認(rèn)為，專才贏得了這場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)，盡管許多人推崇的是通才。［11］第二，自主性。越來(lái)越多的知識(shí)領(lǐng)域表現(xiàn)出內(nèi)在的深?yuàn)W性和固有的自主性。學(xué)科之間的聯(lián)系越來(lái)越弱，專業(yè)與專業(yè)之間漸行漸遠(yuǎn)。在學(xué)科規(guī)訓(xùn)之下，即使在相互聯(lián)系的知識(shí)領(lǐng)域，專家們也各行其道，只關(guān)注掌握和使用某一方面的繁雜的思想和方法體系。大學(xué)組織呈現(xiàn)出相對(duì)分裂的狀況，這為確定統(tǒng)一的高等教育目的增加新的困難。總之，由于高深知識(shí)具有日益專門化和自主性程度越來(lái)越高的特點(diǎn)，高等教育分裂為一系列基于特殊知識(shí)的“專業(yè)”，因此我們很難陳述統(tǒng)一的高等教育的目的。高等教育是為了自身的理由還是為了國(guó)家利益？大學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)精英人才還是訓(xùn)練普通百姓？是應(yīng)該滿足學(xué)生的需要還是人力規(guī)劃的要求？政府、社會(huì)、學(xué)校、教師誰(shuí)有權(quán)決定高等教育目的？目的模糊性是當(dāng)代高等教育最突出的特點(diǎn)，以致想嘗試澄清高等教育目的的人不由得望而生畏。伯頓•克拉克甚至斷言，企圖對(duì)高等教育設(shè)定一種普遍目的的嘗試基本上是典型地、重復(fù)地從錯(cuò)誤端點(diǎn)出發(fā)的人，因?yàn)檫@種目的陳述已經(jīng)不可能，如果形成了這種陳述也不能幫助我們真正理解實(shí)際情景，它不但沒(méi)有什么現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，而且會(huì)使信奉這種目的的人誤入歧途。［12］對(duì)此，筆者并不茍同。目的模糊性并不意味著高等教育沒(méi)有目的。高等教育理所當(dāng)然地是一種有所指向的、有目的的事業(yè)。系統(tǒng)論告訴我們，沒(méi)有目的就沒(méi)有系統(tǒng)，高等教育系統(tǒng)的目的是必不可少的，它對(duì)論證高等教育的合法性至關(guān)重要。

二、為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)：高等教育內(nèi)在目的之批判

英國(guó)哲學(xué)家海特歸納了兩種教育目的觀：內(nèi)在目的與外在目的。前者認(rèn)為嚴(yán)格意義上的教育是一種或多或少獨(dú)立的事業(yè)。它的目的對(duì)其自身來(lái)說(shuō)是一種內(nèi)在的東西。知識(shí)本身就是人們想獲得的東西，與外在功用無(wú)關(guān)。后者強(qiáng)調(diào)沒(méi)有什么正當(dāng)理由可以把教育與廣闊的社會(huì)分離開(kāi)來(lái)，教育實(shí)質(zhì)上是為社會(huì)生活做準(zhǔn)備的，它為社會(huì)提供未來(lái)的工作者及公民。人們追求知識(shí)是為了獲得進(jìn)一步的目的，諸如個(gè)人幸福、道德修養(yǎng)、社會(huì)利益。［13］“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”、“為知識(shí)而知識(shí)”、“為教育而教育”是內(nèi)在目的的不同表述，它們共享同一種觀念：學(xué)術(shù)或知識(shí)就其本身來(lái)說(shuō)就應(yīng)該視為有價(jià)值，這與它們可能具有的其他價(jià)值（如職業(yè)上的價(jià)值）截然不同。這種“內(nèi)在”理論是一種源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的高等教育理念，現(xiàn)在仍然具有相當(dāng)?shù)挠绊懥Α２剪斬惪擞谜J(rèn)識(shí)論來(lái)指稱這種高等教育目的觀。他認(rèn)為，這種目的觀有兩層含義：一是強(qiáng)調(diào)以“閑逸的好奇”精神追求知識(shí)。追求知識(shí)不是實(shí)現(xiàn)其他外部利益的工具，它本身就是目的。“任何社會(huì)都應(yīng)該有大學(xué)這樣的機(jī)構(gòu)，其目的是對(duì)社會(huì)的最令人困擾的問(wèn)題進(jìn)行盡可能深刻的思考，甚至思考那些無(wú)法想象的問(wèn)題。”［14］二是學(xué)術(shù)性的理智生活能夠帶給人最大的幸福。學(xué)術(shù)性有兩個(gè)特點(diǎn)：客觀性和普遍性。前者來(lái)自于德國(guó)大學(xué)所稱的價(jià)值自由，它強(qiáng)調(diào)學(xué)者應(yīng)依據(jù)理性得出不受價(jià)值和感情影響的結(jié)論；后者來(lái)源于學(xué)術(shù)和現(xiàn)實(shí)的二分理論，它認(rèn)為現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域中存在著偶然因素，認(rèn)識(shí)容易出現(xiàn)錯(cuò)誤，而受邏輯控制的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，偶然性的影響很少。學(xué)術(shù)性活動(dòng)具有理性的光芒，“不僅要求絕對(duì)忠實(shí)于客觀事實(shí)，而且要盡力做到理論簡(jiǎn)潔，結(jié)論有力，概念文雅，邏輯嚴(yán)密”。［15］盡管很多人都信奉這種基于認(rèn)識(shí)論的內(nèi)在目的說(shuō)，但這種觀點(diǎn)到目前為止并沒(méi)有得到很好的論證。柏拉圖是最早論證內(nèi)在目的的人之一。他用理念論和回憶說(shuō)來(lái)論證內(nèi)在目的的合理性。柏拉圖認(rèn)為，世界由“理念世界”和“現(xiàn)象世界”構(gòu)成。理念世界是真實(shí)的存在，永恒不變，而人類感官所接觸到的這個(gè)現(xiàn)實(shí)世界，只不過(guò)是理念世界的微弱的影子，它由易變的現(xiàn)象所組成。因此，真正的哲人應(yīng)致力于理念世界的探求，變動(dòng)不居的現(xiàn)實(shí)世界不得關(guān)注。柏拉圖進(jìn)而認(rèn)為，人的一切知識(shí)都是由天賦而來(lái)，它以潛在的方式存在于人的靈魂之中，因此知識(shí)不是對(duì)世界物質(zhì)的感受，而是對(duì)理念世界的回憶。教育目的是為了恢復(fù)人的固有知識(shí)。由于“命題之知”是理念的存在形式，故培養(yǎng)理性是教育的最終目標(biāo)。在《理想國(guó)》中，柏拉圖多次使用了“反思”（Reflection）和“沉思”（Con－templation）兩個(gè)詞，認(rèn)為關(guān)于理性的知識(shí)唯有憑借反思、沉思才能真正融會(huì)貫通。感覺(jué)的作用只限于現(xiàn)象的理解，并不能成為獲得理念的工具。因此，教師必須引導(dǎo)學(xué)生心思凝聚，學(xué)思結(jié)合，從一個(gè)理念到達(dá)另一個(gè)理念，并最終回歸理念。教育的真諦在于啟發(fā)和誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入這種境界，使他們?cè)凇翱嗨稼は搿焙蟆邦D開(kāi)茅塞”，喜獲“理性之樂(lè)”。這種先驗(yàn)論的論證方式影響深遠(yuǎn)，在很長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)成為西方社會(huì)論證內(nèi)在目的的主要理論。中世紀(jì)的經(jīng)院哲學(xué)家、近代的康德和黑格爾以及現(xiàn)代宗教哲學(xué)家都采用這種論證方式。英國(guó)現(xiàn)代哲學(xué)家格林為這種論證方式提供了最新版本。與其諸多前輩一樣，格林把上帝看作思想或理念。“我們所生存的世界，包括我們自己在內(nèi)都是因一種神圣的目的而被賦予了生命：在這個(gè)目的之中，上帝正逐步實(shí)現(xiàn)自我，而只有當(dāng)他充分認(rèn)識(shí)到他自身的存在便是思想的時(shí)候，這一過(guò)程才能得以完成。”［16］上帝是如何自我實(shí)現(xiàn)的呢？格林從“人性靈”的觀念出發(fā)，認(rèn)為動(dòng)物不具備理性，只有人才有理性。因此人便成了上帝的工具：只有當(dāng)人對(duì)自身及自然世界的了解加深了的時(shí)候，上帝才能夠認(rèn)識(shí)自我。所以，人類最崇高的目的便是加入到這種神圣的自我實(shí)現(xiàn)中去。上帝的目的也就是我們的目的。“當(dāng)我們的意識(shí)層次變得越來(lái)越高時(shí)，當(dāng)我們掌握了豐富的知識(shí)，具有深層理性時(shí)，當(dāng)我們對(duì)自己以及周圍世界的了解日趨寬泛時(shí)，我們便集體達(dá)到了自我實(shí)現(xiàn)。”［17］根據(jù)這種邏輯，追求知識(shí)本身就是目的，把知識(shí)運(yùn)用于外在其本身的東西上是無(wú)關(guān)緊要的。這是因?yàn)樯系凼羌兇獾乃季S，推動(dòng)上帝意旨的實(shí)現(xiàn)不能算一種外在目的。在這種形而上學(xué)的前提下，追求知識(shí)本身具有內(nèi)在價(jià)值似乎得到了論證，但是這種先驗(yàn)論的前提在當(dāng)代的世俗社會(huì)已經(jīng)很難讓人接受。在當(dāng)代這樣的世俗社會(huì)中，“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”、“為知識(shí)而知識(shí)”的理論到底還有沒(méi)有立足之地呢？杜威較早嘗試將內(nèi)在目的的論證前提由宗教轉(zhuǎn)向了自然進(jìn)化論。杜威曾經(jīng)對(duì)格林的唯心主義理論感到迷茫。一方面，他繼承了柏拉圖、亞里士多德、黑格爾、格林等唯心主義者的重視理性的傳統(tǒng)，另一方面，他試圖以自然進(jìn)化論重新論證內(nèi)在目的說(shuō)。杜威保留了唯心論者所倡導(dǎo)的“自我實(shí)現(xiàn)”這個(gè)基本概念，后改稱為“生長(zhǎng)”（Growth）。正如唯心論者認(rèn)為教育的根本目的是無(wú)止境地提高個(gè)人意識(shí)使之日趨和合格地成為神圣精神的工具一樣，在杜威看來(lái)，教育就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)與個(gè)人思想的無(wú)限“生長(zhǎng)”密切相關(guān)。他認(rèn)為教育不存在外在于其本身的目的：“生長(zhǎng)”是一種內(nèi)在目的。與唯心論者的論證方式不同，杜威拋棄了宗教的理論基礎(chǔ)，認(rèn)為“生長(zhǎng)”的最終目的就是其自身，即所謂“教育之外無(wú)目的”。由于杜威用自然進(jìn)化論替代了有關(guān)神圣意旨在世間逐層展開(kāi)的觀點(diǎn)，他認(rèn)為“生長(zhǎng)”在尋根究底的探究中是至關(guān)重要的，因?yàn)樗c進(jìn)化過(guò)程的無(wú)限性相一致。由于理論前提的改變，理性發(fā)展的含義發(fā)生了改變，唯心論者認(rèn)為，理性的發(fā)展是推理和思考能力，杜威則認(rèn)為，理性的發(fā)展首先要具有實(shí)用性，理性只是一種解決問(wèn)題的能力。在這里，杜威實(shí)際上是用外在原因來(lái)證實(shí)內(nèi)在目的的合理性。阿拉斯泰爾•麥金太爾從倫理學(xué)的角度提出了另外一種能為許多人接受的非宗教理論。在《反對(duì)功利主義》一文中，麥金太爾認(rèn)為，教育不應(yīng)該只具備滿足學(xué)生就業(yè)和社會(huì)利益等工具性的目的，真正的教育旨在讓學(xué)生沉浸自身目的之中。一個(gè)只熱衷于手段而不考慮這些手段所帶來(lái)的終極目的的社會(huì)是非理性的。教育目的應(yīng)該是：幫助人們發(fā)現(xiàn)其目的并非外在于其本身的活動(dòng)；所有理性探究恰恰是在自身之內(nèi)并為自身提供這種活動(dòng)。［18］麥金太爾的這句話包括兩層意思：一是教育不應(yīng)只關(guān)心用于達(dá)到目的的手段，還必須干一些旨在升華目的本身的事情。二是教育旨在讓學(xué)生從事為其本身而進(jìn)行的活動(dòng)，理性探究是一種重要的教育目的。［19］麥金太爾并沒(méi)有把教育目的與追求知識(shí)聯(lián)系在一起，只是強(qiáng)調(diào)教育目的的內(nèi)在性。而且，他并沒(méi)有否定教育的工具性。可見(jiàn)，無(wú)論是杜威的理論，還是麥金太爾的理論都沒(méi)有能夠很好論證高等教育的中心目的應(yīng)該是讓學(xué)生擁有或追求知識(shí)及理解力本身的理論，只有宗教或形而上學(xué)哲學(xué)能為它提供證據(jù)，而這些宗教證據(jù)在今天的人看來(lái)并不可信。可見(jiàn)，高等教育內(nèi)在目的說(shuō)只是一種誘人的神話，作為一種獨(dú)立的理論很難自圓其說(shuō)。事實(shí)上，對(duì)內(nèi)在目的進(jìn)行充分論證不得不引入學(xué)生利益或社會(huì)利益這些東西。政治論的高等教育目的觀由此登場(chǎng)。

三、學(xué)生利益與社會(huì)利益：高等教育外在目的之反思

高等教育外在目的主要從高等教育對(duì)學(xué)生與社會(huì)的適切性來(lái)進(jìn)行界定。有些人認(rèn)為高等教育應(yīng)該以學(xué)生利益為中心，有些人則認(rèn)為教育的確應(yīng)該增進(jìn)學(xué)生幸福，但不能把著重點(diǎn)全部放在學(xué)生利益之上，也需要考慮其他人的利益：道德教育是重要的，教育對(duì)廣泛的經(jīng)濟(jì)繁榮所作的貢獻(xiàn)也同樣是重要的。還有人認(rèn)為高等教育應(yīng)該以社會(huì)利益為中心。這些觀點(diǎn)盡管有差異，但是它們都統(tǒng)一在布魯貝克所謂的政治論的旗幟下。政治論的高等教育目的觀認(rèn)為，人們探討深?yuàn)W的知識(shí)不僅出于閑逸的好奇，而且還因?yàn)樗鼘?duì)國(guó)家有著深遠(yuǎn)影響。美國(guó)學(xué)者胡克認(rèn)為，當(dāng)代社會(huì)問(wèn)題極其復(fù)雜，需要極深?yuàn)W的知識(shí)才能解決。而獲得解決這些問(wèn)題所需的知識(shí)和人才的最好場(chǎng)所是高等學(xué)府。當(dāng)高等學(xué)府卷入日常生活的時(shí)候，必然會(huì)遇到如何確定目標(biāo)和如何行使權(quán)力來(lái)實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的爭(zhēng)論。而這些爭(zhēng)論自然具有政治性。［20］實(shí)際上，社會(huì)需要是決定課程和學(xué)位等學(xué)術(shù)要求的最后標(biāo)準(zhǔn)，政治論已經(jīng)在高等教育中獲得主導(dǎo)地位。正如布魯貝克所言，“對(duì)高等教育在政治上的合法地位用不著大驚小怪，所有偉大的教育哲學(xué)家都把教育作為政治的分支來(lái)看待，如柏拉圖的《理想國(guó)》、亞里士多德的《政治學(xué)》、杜威的《民主主義與教育》等都是如此。”［21］政治論的高等教育目的觀主要有兩種立論方式：一種立足于學(xué)生利益，另一種建基于社會(huì)利益。我們先討論高等教育應(yīng)主要考慮學(xué)生利益問(wèn)題。究竟什么是學(xué)生的利益？是找到一份好工作，還是潛能的充分發(fā)揮？對(duì)學(xué)生利益的把握取決于我們對(duì)個(gè)人需要的理解。關(guān)于人的需要，西方心理學(xué)有很多的論述，最有名的是馬斯洛的需要層次論。馬斯洛認(rèn)為，人的需要是有層次的，按照其重要程度和發(fā)生順序，呈梯形狀態(tài)由低級(jí)向高級(jí)需要發(fā)展。人的需要包括五個(gè)層次：生理需要、安全需要、社會(huì)需要、自尊需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。需要總是由低到高、逐步上升的，每當(dāng)?shù)鸵患?jí)的需要獲得滿足以后，接著高一級(jí)的需要就要求滿足。這五個(gè)層次需要可以歸為兩類，即基本需求和精神需求。前者是指維持個(gè)體生存與發(fā)展所必需的東西，包括衣、食、住、行、健康的身體等。后者是指人的內(nèi)在精神方面的滿足，包括一定的文化、藝術(shù)、科學(xué)知識(shí)、道德觀念、政治信仰、和文化體育生活，以及必要的社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)交際活動(dòng)等。教育究竟應(yīng)該滿足哪些個(gè)人需求？對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答部分地取決于人們對(duì)個(gè)人幸福的理解。由于對(duì)個(gè)人幸福理解的不同，教育史上出現(xiàn)了各種不同的教育目的觀：第一，進(jìn)步主義的教育目的觀。進(jìn)步主義認(rèn)為，人類幸福由自然先天決定，我們順從自然地發(fā)展便能夠找到它。因此，教育的最高目的是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性或者是最大限度地發(fā)揮學(xué)生的潛力。第二，快樂(lè)主義教育目的觀。快樂(lè)主義認(rèn)為，人的終極幸福不是由外在于他們本身的某種東西決定的，幸福是屬于我們自身的東西。幸福即快樂(lè)，獲取快樂(lè)就是教育的最終目的。快樂(lè)意味著充滿愉悅的感情沖動(dòng)，以及能讓欲望得到完全滿足的生活。第三，理性主義教育目的觀。理性主義認(rèn)為，個(gè)人的幸福固然包含在欲望的滿足之中，但這種欲望是個(gè)人通過(guò)理性反思而自主選擇出來(lái)應(yīng)該滿足的欲望。教育旨在引導(dǎo)學(xué)生干他最想干的事情，或者說(shuō)教育的目的是讓學(xué)生了解不同的自身目的之后，然后培養(yǎng)他進(jìn)行理性反思和自我選擇的素質(zhì)。［22］毋容置疑，進(jìn)步主義和快樂(lè)主義均有可取之處，但是理性主義是迄今為止對(duì)個(gè)人利益的最確切的表述。基于這種理論，我們可以建構(gòu)一種以學(xué)生為中心的教育目的。如果我們以增進(jìn)學(xué)生的利益為教育目的，那么教育便具有雙重使命：一方面是增強(qiáng)學(xué)生的理解力，另一方面是塑造學(xué)生的氣質(zhì)，使他們的行為按照某種方式進(jìn)行。就理解力來(lái)說(shuō)，學(xué)生必須懂得他的幸福由什么組成。他必須把自己視為具有各種自然欲望的動(dòng)物，并知曉這些欲望表現(xiàn)出的不同形式。學(xué)生必須懂得他的自然欲望的永久性，他還必須知道有必要把他所有的欲望集中在一個(gè)統(tǒng)一的整體之內(nèi)，這個(gè)整體融入了他在各種需求的矛盾沖突之間自主地制造出來(lái)的平衡。他必須熟知達(dá)到最終目的的方法和手段，以及實(shí)現(xiàn)最終目的面臨的困難和障礙。［23］就氣質(zhì)塑造來(lái)說(shuō)，它比理解力培養(yǎng)更為重要。僅有理解力還不夠，學(xué)生還必須獲得將各種理解和知識(shí)融入一個(gè)統(tǒng)一整體的各種氣質(zhì)：當(dāng)他的長(zhǎng)期利益與他的思想發(fā)生沖突時(shí)，他需要勇氣來(lái)防止受到可怕的欲望的控制；他需要把肉體的欲望節(jié)制在一定范圍之內(nèi)；他需要耐心，意志力和溫和的脾性。為了使他所有的欲望能夠融為一體，他需要具有一種善于反思的特質(zhì)；當(dāng)欲望之間發(fā)生沖突時(shí)，他必須能夠制造出適當(dāng)?shù)钠胶狻榱藦浹a(bǔ)理解的不足，我們必須具有依據(jù)欲望行事的特質(zhì)，全身心地投入到我們的計(jì)劃之中。［24］氣質(zhì)的培養(yǎng)必須與理解力獲得同步推進(jìn)，掌握知識(shí)和理解力本身不是目的，但若沒(méi)有它，我們便不能形成必要的氣質(zhì)。高等教育應(yīng)當(dāng)僅以學(xué)生的利益為導(dǎo)向嗎？政治論認(rèn)為，社會(huì)利益應(yīng)該也是高等教育考慮的目的。事實(shí)上，在現(xiàn)代社會(huì)，高等教育已越來(lái)越被人們視為維護(hù)或改善國(guó)家經(jīng)濟(jì)生活的一種手段，它為社會(huì)各行各業(yè)輸送亟需的高級(jí)專門人才。然而，這種以經(jīng)濟(jì)為中心的教育目的與以學(xué)生為中心的教育目的之間是存在沖突的。在所要求的知識(shí)和理解力種類上，以學(xué)生為中心的教育要求學(xué)生對(duì)不同目的以及達(dá)到這些目的所采用的手段等具有非常廣泛的理解，而經(jīng)濟(jì)目的僅要求學(xué)生具有某一種或某個(gè)范圍內(nèi)的特定工作所必需的知識(shí)。在學(xué)生氣質(zhì)塑造上，以學(xué)生為中心的目的強(qiáng)調(diào)反思和自主規(guī)劃自己的生活，而經(jīng)濟(jì)目的提倡服從權(quán)威和最大程度地適應(yīng)某種職業(yè)。如何協(xié)調(diào)這兩種目的之間的沖突成為現(xiàn)代高等教育的一個(gè)基本挑戰(zhàn)。這種沖突關(guān)涉?zhèn)€人幸福與社會(huì)需求的根本對(duì)立，沖突是無(wú)法消除的，但可以通過(guò)節(jié)制個(gè)人的欲望來(lái)調(diào)和矛盾。這種調(diào)和方式涉及一定程度的自我犧牲精神，這就需要引入學(xué)生的道德義務(wù)。純粹以學(xué)生為中心的教育目的一個(gè)突出弊端就是可能忽視學(xué)生的道德義務(wù)。如果高等教育只以增進(jìn)學(xué)生幸福為目的，那么學(xué)生在生活中可能始終認(rèn)為幸福便是一切。他可能成長(zhǎng)為一個(gè)完全的非道德主義者，既缺乏對(duì)道德義務(wù)的任何理解，又不愿去履行這些道德義務(wù)。任何一個(gè)理性的社會(huì)都不能容忍把學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)徹底的非道德主義者。事實(shí)上，許多哲學(xué)家都認(rèn)為，非道德主義是非理性的，任何理性的人都向往美德。［25］那么，要如何協(xié)調(diào)道德目的與以學(xué)生為中心的目的？我們認(rèn)為，協(xié)調(diào)兩者的關(guān)鍵是訴諸于個(gè)人的道德自主性。在道德自律的理想下，應(yīng)該教育學(xué)生樹(shù)立一種擴(kuò)展意義上的“幸福”概念，即把個(gè)人的最大欲望定義為過(guò)一種道德高尚的生活。值得指出的是，社會(huì)需要中還包含了政治需要。政治需要與個(gè)人幸福也存在潛在沖突。政治目的強(qiáng)調(diào)公共利益高于個(gè)人利益，高等教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生對(duì)國(guó)家的認(rèn)同感和公益精神，塑造合格公民。個(gè)人幸福則強(qiáng)調(diào)個(gè)人利益至上，個(gè)人是目的，國(guó)家是手段，否定存在共同的善。如何協(xié)調(diào)政治利益和個(gè)人利益之間的沖突？這有必要引入公民教育。公民品德應(yīng)該成為一種重要的高等教育目的。一方面，我們應(yīng)該堅(jiān)持公共利益高于個(gè)人利益，強(qiáng)調(diào)公民的德行是實(shí)現(xiàn)公共利益的必要條件；另一方面，我們也應(yīng)該承認(rèn)公民是自主的社會(huì)行動(dòng)者，應(yīng)該通過(guò)積極的公民參與培養(yǎng)學(xué)生的德性和責(zé)任感。

四、培養(yǎng)理性的行動(dòng)者：高等教育目的統(tǒng)一模式之建構(gòu)

高等教育內(nèi)在目的強(qiáng)調(diào)以“知識(shí)本身”為目的，重視培養(yǎng)人的理性，這是認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)。高等教育外在目的強(qiáng)調(diào)以擴(kuò)展的“個(gè)人幸福”為目的，重視培養(yǎng)人的道德自主性和公民責(zé)任感，這是政治論的高等教育哲學(xué)。從嚴(yán)謹(jǐn)性來(lái)看，認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)非常具有吸引力，但從適切性來(lái)看，現(xiàn)實(shí)明顯地有利于政治論的高等教育哲學(xué)。在現(xiàn)代社會(huì)，適切性而不是嚴(yán)謹(jǐn)性是高等教育的生命。我們應(yīng)該清楚，高等教育本身并不是一種科學(xué)，高等教育乃是由一個(gè)共同目的聯(lián)系起來(lái)的一整套實(shí)際活動(dòng)，其目的不在于知識(shí)的增進(jìn)，而在于實(shí)際的結(jié)果，即培養(yǎng)合格的實(shí)踐者和行動(dòng)者。把認(rèn)識(shí)論與政治論兩者結(jié)合到一起的最好途徑是重新審視兩者的哲學(xué)基礎(chǔ)，高等教育目的歸根結(jié)底取決于對(duì)人的本性的理解。認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)基礎(chǔ)是理性主義。理性主義強(qiáng)調(diào)人的本性是理智，他們的最高尊嚴(yán)在于智慧。人類的心靈天然地傾向于學(xué)習(xí)和獲得知識(shí)，正是知識(shí)和理性使人獲得一種更豐富、更高尚、更超越的存在感。政治論的哲學(xué)基礎(chǔ)是實(shí)踐主義。實(shí)踐主義強(qiáng)調(diào)人本質(zhì)上是身心一體的存在者和行動(dòng)者。與理性主義者將知識(shí)作為核心而將行動(dòng)作為邊緣的視角不同，實(shí)踐主義者強(qiáng)調(diào)人首先不是作為認(rèn)知者而是作為行動(dòng)者存在于世界中的。兩種理論的根本分歧可以歸結(jié)為思維與行動(dòng)的二元對(duì)立。消除二元對(duì)立需要引入一種連續(xù)性理論。根據(jù)連續(xù)性理論，我們可以在兩個(gè)極端之間尋找連續(xù)性，特別是在思維和行動(dòng)兩種對(duì)立范疇之間找到溝通的橋梁。思維和行動(dòng)統(tǒng)一于理性的行動(dòng)者。行動(dòng)不應(yīng)該理解為自然的身體加上理性的規(guī)范，而應(yīng)該理解為這兩者密不可分的整體。人在成長(zhǎng)的過(guò)程中，社會(huì)的教化和文化的陶冶，將原本凌駕于個(gè)體之上的社會(huì)普遍規(guī)范內(nèi)化為自己的生命要求，以至于忘卻了它們的來(lái)源，已使其化作自己生命的一部分，成為自己的本性或自然（Nature）。在人的生活實(shí)踐中，前反思的行動(dòng)中滲透著反思的精神要素。［26］根據(jù)這一邏輯，人的實(shí)踐是絕不能脫離理性的。事實(shí)上，人的任何行動(dòng)都有理性參與其中，人是反思的實(shí)踐者。高等教育的根本目的在于培養(yǎng)思考的行動(dòng)者和行動(dòng)的思考者，即具有知識(shí)和理性的社會(huì)行動(dòng)者（公務(wù)員、專業(yè)人員、管理人員以及社會(huì)公民）。理性的行動(dòng)者是受過(guò)高等教育的人的共同特點(diǎn)。這種高等教育目的不是用一個(gè)模式來(lái)規(guī)定個(gè)性，而是把大學(xué)生從無(wú)知和非理性中解放出來(lái)。我們強(qiáng)調(diào)高等教育的根本目的是培養(yǎng)理性的行動(dòng)者，并不會(huì)導(dǎo)致學(xué)生成為相互雷同的復(fù)制品。因?yàn)槔硇缘男袆?dòng)者強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都成為具有自主性和能動(dòng)性的個(gè)體，他們知道，在社會(huì)行動(dòng)中，除了自己的理性之外，他們是沒(méi)有任何其他權(quán)威可以憑借的。因此，他們?cè)诿鎸?duì)各種價(jià)值沖突時(shí)會(huì)打破自己固有的模式，并根據(jù)自身的具體情況，選擇不同的生活計(jì)劃。［27］由于人的理性有程度高低之分，故理性的行動(dòng)者的成熟度是不同的。用中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，人的理性就是人的“知覺(jué)靈明”或“覺(jué)解”。馮友蘭根據(jù)個(gè)人覺(jué)解的程度，把人生分為四種境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。自然境界中的人，其行為是“順習(xí)而行”“率性而為”，他對(duì)于其所行的事的性質(zhì)，并沒(méi)有清楚的了解，或者說(shuō)缺乏反思，所以他的境界似乎是一個(gè)混沌。這種境界的人雖然處于前反思階段，但并不是理性無(wú)涉的，這也是人不同于動(dòng)物之處。正如馮友蘭所言，“在此種境界中的人，不可以說(shuō)是不識(shí)不知，只可以說(shuō)是不著不察。”［28］功利境界的人，其行為是“為己為利”。功利境界的人對(duì)于“自己”及“利”有清楚的覺(jué)解（這類似于經(jīng)濟(jì)學(xué)上的“理性人”假設(shè)），他的行為是在這種經(jīng)濟(jì)理性的指引下實(shí)施，或者是為了增加自己的財(cái)產(chǎn)，或者是為了發(fā)展自己的事業(yè)，或者是為了追求自己的榮譽(yù)。［29］功利境界的人具有經(jīng)濟(jì)理性或工具理性。道德境界的人，其行為是“行義”“利他”。這種境界的人對(duì)“人的社會(huì)性”已有覺(jué)解，知道人與社會(huì)不是對(duì)立的，而是人發(fā)展的條件。他們用“人倫”處理人與人關(guān)系、用“職責(zé)”處理人與社會(huì)關(guān)系。在功利境界中，人的行為都是以“占有”為目的；在道德境界中，人的行為都是以“貢獻(xiàn)”為目的。［30］道德境界的人具有道德理性。天地境界的人，其行為是“事天”。他不僅了解人在社會(huì)中的“倫”與“職”，而且了解人在宇宙中的地位和作用，其行為不只是“行義”，而是“事天”。“天地境界”是人生的最高境界，使人可以與“天地參”，可以“與天地比壽，與日月齊光”。［31］馮友蘭的四重境界其實(shí)對(duì)應(yīng)于人的不同理性層次。據(jù)此，我們可以建立一個(gè)理性行動(dòng)者成熟度模型。行動(dòng)者的理性發(fā)展可分為四個(gè)層次：第一個(gè)層次是前反思層次。這個(gè)層次行動(dòng)者對(duì)自己的行動(dòng)缺乏理性反思，表現(xiàn)為一種不假思索的自然的身體動(dòng)作。第二個(gè)層次是經(jīng)濟(jì)理性或工具理性。在這個(gè)理性層次，行動(dòng)者的行為只由追求功利的動(dòng)機(jī)所驅(qū)使，行動(dòng)借助理性達(dá)到自己需要的預(yù)期目的。效果最大化是行動(dòng)者行事的準(zhǔn)則。第三個(gè)層次是道德理性。道德理性是指人的行為源于康德所謂的“道德律令”。在這個(gè)理性層次，行動(dòng)者追求人類最高尚的道德，自愿選擇過(guò)一種有德性的生活。第四個(gè)層次是思辨理性或純粹理性。思辨理性是一種獨(dú)立于經(jīng)驗(yàn)的理性，它是一種超越了具體的科學(xué)層次的、形而上的、純哲學(xué)的思想建構(gòu)。過(guò)一種安靜而沉思的生活是這種行動(dòng)者的主要特點(diǎn)。理性行動(dòng)者成熟度模型為大學(xué)生的理性能力發(fā)展提供了一個(gè)階梯式的改進(jìn)框架。第一個(gè)層次是指人處于自然天性與文化教化融為一體的“第二自然”狀態(tài)，這種“第二自然”是人類所特有的，且不是理性無(wú)涉的，它是人之理性發(fā)展的前提。第二個(gè)層次和第三個(gè)層次是任何一個(gè)受過(guò)高等教育的人都應(yīng)該到達(dá)的最低理性發(fā)展水平。在這個(gè)模糊范圍之內(nèi)，美德處于核心位置。第四個(gè)層次是理性發(fā)展的最高層次，它是高等教育應(yīng)極力追求的目的，但不是人人都能夠達(dá)到的。事實(shí)上，思辨理性的獲得是一個(gè)無(wú)止境的過(guò)程，而且大多源于天性。值得指出的是，“受過(guò)高等教育”本身就是一種界限非常模糊的狀態(tài)，所以我們不能指望所有的人在最后都達(dá)到同樣的水平，但是他們能夠達(dá)到某種最基本的限度，即成為有德性的行動(dòng)者。作為高等教育目的的邏輯起點(diǎn)，這個(gè)模型指出了一個(gè)受過(guò)高等教育的人需要提高哪些方面理性能力，這些理性能力之間的關(guān)系，以及發(fā)展這些理性能力的先后次序。以培養(yǎng)理性的行動(dòng)者為原點(diǎn)，我們可以重新評(píng)估高等教育的內(nèi)在目的和外在目的，讓它們各安其位，共同支撐高等教育理論。從以學(xué)生為導(dǎo)向到以社會(huì)為導(dǎo)向，我們對(duì)高等教育“內(nèi)在目的”的討論已經(jīng)廣泛而深入。受過(guò)高等教育的人從拓展意義上考慮其自身幸福，他把個(gè)人幸福推及他人，把幸福融入一種道德高尚的生活之中，這是從經(jīng)濟(jì)理性或工具理性向道德理性的升華。從一般意義上來(lái)說(shuō)，受過(guò)高等教育的人是這樣一種人：他偏好某些行為方式而不傾向于另一些行為方式；他具有諸如審慎、關(guān)心個(gè)人利益等一般性的品質(zhì)，也包括派生出來(lái)的諸如勇氣與克制等品質(zhì)，如果從更廣泛的角度考察，還應(yīng)該包括那些更具有道德意味的品德，諸如仁慈、公正、誠(chéng)實(shí)、寬容、講信用。這要求他是頭腦清晰的，能夠理清他面對(duì)的各種價(jià)值沖突，又是富于智慧的，能夠?qū)@些沖突進(jìn)行思考和反思并從各個(gè)可能的相關(guān)因素的作用來(lái)解決這種沖突。真正受過(guò)高等教育的人往往崇尚個(gè)人自主性，因?yàn)樗约壕透挥兄饕?jiàn)，并對(duì)其他人的獨(dú)立思想持同情態(tài)度。他能夠使自己從狹隘的目的中超越出來(lái)，并運(yùn)用想象力去理解其他人的思想。如果受過(guò)高等教育的人缺少幽默感，那也是令人難以想象的，因?yàn)橛哪惺抢硇缘淖匀涣魈省Ｎ覀儚?qiáng)調(diào)審慎、勇氣、克制、仁慈以及明智、思想獨(dú)立、智慧、幽默等品質(zhì)是受過(guò)高等教育的人的基本特征，這并不意味著擁有知識(shí)和理解力這條認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)就不重要了，相反，受過(guò)高等教育的人應(yīng)該掌握眾多深?yuàn)W的知識(shí)形式和認(rèn)識(shí)形式，形成一種理性的氣質(zhì)，具有一種超越的思辨理性。理性的氣質(zhì)和思辨理性能夠幫助人從更廣泛的意義上理解“個(gè)人幸福”包含的內(nèi)容，并理解這些內(nèi)容是怎樣有機(jī)地構(gòu)成自主的生活計(jì)劃的。由此可見(jiàn)，在培養(yǎng)理性的行動(dòng)者的旗幟下，高等教育的內(nèi)在目的和外在目的是統(tǒng)一的。理性的行動(dòng)者首先是一個(gè)道德自律的主體，他不但關(guān)心自身的幸福，他還關(guān)心其他人的幸福。作為一名未來(lái)的勞動(dòng)者，理性行動(dòng)者的道德抱負(fù)部分地體現(xiàn)在他通過(guò)自己的職業(yè)為他人提供的服務(wù)上，因此他需要了解各種勞動(dòng)形式的道德意義。作為一名未來(lái)的合格公民，他需要了解有關(guān)民主組織的一般原則，以及如何具體運(yùn)用這些原則來(lái)處理他面臨的特殊問(wèn)題。［32］

五、結(jié)語(yǔ)：大學(xué)教育應(yīng)給行動(dòng)者以理性

第9篇：高等教育對(duì)個(gè)人的意義范文

關(guān)鍵詞　教育投資　風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避　方案　大學(xué)生

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

在這個(gè)經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)、科技突飛猛進(jìn)、知識(shí)爆炸信息膨脹、互聯(lián)網(wǎng)普及的新時(shí)代，面對(duì)著全球化國(guó)際化的局面以及高等教育大眾化的背景，高校大學(xué)生人數(shù)的激增、大學(xué)生就業(yè)難的現(xiàn)象，新時(shí)代的大學(xué)生該何去何從？本文旨在從大學(xué)生自身立場(chǎng)出發(fā)來(lái)談個(gè)人教育投資及其方案的制定。

1 相關(guān)概念界定

“投資”是指為了實(shí)現(xiàn)某個(gè)能產(chǎn)生社會(huì)和經(jīng)濟(jì)效益的目標(biāo)，而將一定的資金投入某項(xiàng)事業(yè)的活動(dòng)。教育投資不同于一般投資，它屬于一種人力資本投資。這一投資是通過(guò)教育，增強(qiáng)勞動(dòng)力的體力、智力，進(jìn)而提高勞動(dòng)力整體素質(zhì)及生產(chǎn)能力，以獲得更高的收益。①

教育投資，也稱教育資源、教育投入等，是指一個(gè)國(guó)家或地區(qū)，根據(jù)教育事業(yè)發(fā)展的需要，投入教育領(lǐng)域中的人力、物力和財(cái)力的總和，或者指用于教育、訓(xùn)練后備勞動(dòng)力和專門人才，以及提高現(xiàn)有勞動(dòng)力智力水平的人力和物力的貨幣表現(xiàn)。②

個(gè)人教育投資主要是指大學(xué)生作為投資主體在大學(xué)這一主要接受高等教育的場(chǎng)所投入時(shí)間、金錢、精力等，以期望獲得個(gè)人知識(shí)、能力、素質(zhì)等綜合方面的提高，從而更好地面對(duì)社會(huì)或是為適應(yīng)社會(huì)的行為表現(xiàn)。

2 大學(xué)生個(gè)人高等教育投資方案制定的意義

作為大學(xué)生，將自己的教育投入看做教育投資，將教育過(guò)程視為一項(xiàng)事業(yè)來(lái)經(jīng)營(yíng)，從受教育的被動(dòng)者轉(zhuǎn)換為主動(dòng)者，為自己的大學(xué)教育制定目標(biāo)、實(shí)施方案以及風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避，有著重要的意義。

2.1 提高主動(dòng)性與積極性

通過(guò)對(duì)自己方案的制定， 充分發(fā)揮個(gè)人的主體地位，使自己成為主導(dǎo)者可以更清晰地明確自己的教育目標(biāo)，更加主動(dòng)地實(shí)施自己的方案。

2.2 有效地規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)

大學(xué)生自己制定自己的教育投資方案，為自己的將來(lái)做好準(zhǔn)備，從而規(guī)避將來(lái)的教育投資風(fēng)險(xiǎn)。

3 大學(xué)生個(gè)人教育投資方案的制定

3.1 分析個(gè)人教育投資成本、收益和風(fēng)險(xiǎn)

對(duì)大學(xué)生而言，個(gè)人教育投資成本可分為：直接資本或貨幣資本指大學(xué)四年的學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)、書本費(fèi)、生活費(fèi)等；間接投資成本主要是指?jìng)€(gè)體因接受高等教育而可能放棄的工作收入或閑暇的效用。經(jīng)濟(jì)成本也就是貨幣投資成本，還有非經(jīng)濟(jì)成本如時(shí)間、精神投入無(wú)法衡量。

大學(xué)生個(gè)人投資教育收益主要有為兩種③：顯性收益指獲得專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)和技能、畢業(yè)后工作以及未來(lái)的經(jīng)濟(jì)收入等物質(zhì)收益，短期成效明顯；隱性收益指某種優(yōu)秀習(xí)慣的養(yǎng)成、思維方式的訓(xùn)練、道德修養(yǎng)的提升、生活情操的培養(yǎng)等精神層面的收益，這種收益可能在短期看來(lái)成效不是很明顯，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)收益將是無(wú)窮的。

所謂個(gè)人教育投資的風(fēng)險(xiǎn)是指?jìng)€(gè)人對(duì)教育進(jìn)行投資的過(guò)程中由于社會(huì)、政策、個(gè)人等不確定因素的影響將面臨著投入與產(chǎn)出不成比例的不利現(xiàn)象。

3.2 具體方案的制定

3.2.1 確立投資目標(biāo)

短期目標(biāo)：根據(jù)學(xué)校課程安排打好專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，掌握專業(yè)技能以及大學(xué)每一階段實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)任務(wù)。

長(zhǎng)期目標(biāo)：大學(xué)階段訓(xùn)練自己的思維方式為以后的工作生活做好準(zhǔn)備；建立良好的人際交往圈為以后的工作、人生鋪路，建立人脈網(wǎng)絡(luò)。

3.2.2 投資項(xiàng)目和重點(diǎn)

學(xué)習(xí)：作為大學(xué)教育投資的重點(diǎn)所在，扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和技能是必需的，同時(shí)相關(guān)證件如英語(yǔ)四六級(jí)考試、計(jì)算機(jī)等級(jí)考試作為將來(lái)找工作的通行證，在大學(xué)期間是必修的任務(wù)。學(xué)習(xí)過(guò)程中更重要的是思維方式的訓(xùn)練以及能力的提高以便為將來(lái)的變化做好準(zhǔn)備。

生活：建立朋友圈、擴(kuò)大交際范圍、參與學(xué)校組織活動(dòng)等都在充實(shí)著大學(xué)的生活，為將來(lái)走向社會(huì)做準(zhǔn)備。在個(gè)人生活中要注重對(duì)自己文化修養(yǎng)、生活品味、業(yè)余愛(ài)好等生活質(zhì)量方面的提高。

3.2.3 計(jì)劃安排

大學(xué)四年在時(shí)間安排上可制定每一個(gè)階段的重點(diǎn)任務(wù)，如大一大二重在搞好專業(yè)基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)和英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)證書以及相關(guān)專業(yè)證書的考試；大三大四注重實(shí)踐應(yīng)用能力的提高。

3.2.4 投資結(jié)果的評(píng)估

短期投資結(jié)果評(píng)估：可進(jìn)行簡(jiǎn)單評(píng)估如證書的通過(guò)情況、學(xué)業(yè)考試的情況；也可進(jìn)行詳細(xì)的評(píng)估，如自己的專業(yè)應(yīng)用操作能力、思維能力、學(xué)習(xí)能力等。

4 個(gè)人教育投資風(fēng)險(xiǎn)的規(guī)避

首先，掌握扎實(shí)的專業(yè)理論基礎(chǔ)知識(shí)和技能。扎實(shí)的專業(yè)理論基礎(chǔ)知識(shí)和技能是未來(lái)工作生活的保障，在大學(xué)階段，必須認(rèn)真學(xué)好。同時(shí)在此基礎(chǔ)上，增加自己的人文修養(yǎng)，陶冶生活情操，培養(yǎng)興趣愛(ài)好，養(yǎng)成積極樂(lè)觀的生活態(tài)度。其次，利用大學(xué)提供的各種資源。如圖書館、實(shí)驗(yàn)室、講座、優(yōu)秀的各專業(yè)領(lǐng)域的專家學(xué)者教師和不同專業(yè)的學(xué)生、同時(shí)可以利用豐富的網(wǎng)上資源不斷充實(shí)自己、提高自己。最后，要有風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)以及敏銳的觀察力、思考力加上行動(dòng)力。 隨著競(jìng)爭(zhēng)的激烈及未來(lái)的不確定性，需樹(shù)立風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)做好準(zhǔn)備靈活應(yīng)變。不管在學(xué)習(xí)還是生活中，養(yǎng)成仔細(xì)觀察、思考的習(xí)慣，同時(shí)形成良好的行動(dòng)力。

未來(lái)的世界是變化莫測(cè)的，無(wú)時(shí)無(wú)刻不充滿著機(jī)遇與挑戰(zhàn)，作為大學(xué)生，必須樹(shù)立風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，在大學(xué)階段制定好自己的教育方案充實(shí)自己，學(xué)好專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、培養(yǎng)自己的思考能力以應(yīng)對(duì)未來(lái)的挑戰(zhàn)。

注釋

①　鄒強(qiáng).個(gè)人教育投資風(fēng)險(xiǎn)研究.碩士學(xué)位論文[D].東北財(cái)經(jīng)大學(xué):12.