高等教育的概念精選(九篇)
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第1篇：高等教育的概念范文
（建東職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 常州 213000）
【摘 要】一直以來，高等數(shù)學(xué)課程學(xué)習(xí)困難、教學(xué)效果不顯著，給專業(yè)課程的學(xué)習(xí)帶來一定障礙。從教與學(xué)兩個不同的角度分析了高等數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中遇到的問題后，給出了概念教學(xué)的對策。
關(guān)鍵詞 高等數(shù)學(xué)；數(shù)學(xué)概念；教學(xué)
數(shù)學(xué)概念是人腦對現(xiàn)實(shí)對象的數(shù)量關(guān)系和空間形式的本質(zhì)特征的一種反映形式，即一種數(shù)學(xué)的思維形式，正確理解并靈活運(yùn)用數(shù)學(xué)概念，是掌握數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識和運(yùn)算技能、發(fā)展邏輯論證和空間想象能力的前提。數(shù)學(xué)概念教學(xué)是課堂教學(xué)的一個重要組成部分，如何教好概念課，讓學(xué)生深刻理解并準(zhǔn)確掌握數(shù)學(xué)概念，是學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識，提高學(xué)習(xí)成績的前提，也是培養(yǎng)學(xué)生能力的關(guān)鍵。
1 高等數(shù)學(xué)概念的特點(diǎn)
高等數(shù)學(xué)是變量的數(shù)學(xué)，它研究變量的運(yùn)動過程、無限過程；初等數(shù)學(xué)是常量的數(shù)學(xué)，它研究靜態(tài)問題、均勻問題，高等數(shù)學(xué)從觀點(diǎn)到方法都和初等數(shù)學(xué)有著本質(zhì)的差異。高等數(shù)學(xué)的思想方法中，蘊(yùn)涵著豐富的辨證唯物主義的思想，表現(xiàn)出相互依存與相互轉(zhuǎn)換的對立統(tǒng)一關(guān)系，如常量與變量的關(guān)系，有限與無限的關(guān)系，近似與精確的關(guān)系等。剛從中學(xué)跨入大學(xué)校門的新生，他們還習(xí)慣于用靜態(tài)、有限的方式來思考問題，所以教師在講授高等數(shù)學(xué)的概念時，要求學(xué)生在思維模式上有本質(zhì)的轉(zhuǎn)變，從常量轉(zhuǎn)向變量，從有限轉(zhuǎn)向無限，從而把握高等數(shù)學(xué)的基本思想和方法。
2 學(xué)生學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)概念的現(xiàn)狀
概念是高等數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)夯不堅實(shí)會嚴(yán)重影響高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)。在實(shí)際的教學(xué)過程中我們發(fā)現(xiàn)，每個教學(xué)班大概會有50%的學(xué)生雖然花大量的時間學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)，上課認(rèn)真做筆記，恨不得把老師黑板上寫的每個字都記下來，下課也會做大量的習(xí)題，但到最后還是有30%左右的學(xué)生不能通過這門課程。無論是課堂提問還是與學(xué)生課后交流，我們發(fā)現(xiàn)一個普遍現(xiàn)象：60%左右的學(xué)生對高等數(shù)學(xué)中的概念不重視。我們做過一個小范圍的調(diào)查，調(diào)查400名學(xué)生學(xué)完《極限與連續(xù)》后對本章基本概念的掌握情況，此次調(diào)查結(jié)果大致是：完整說出極限和連續(xù)概念的人數(shù)為15%，大概了解極限和連續(xù)概念的人數(shù)為25%，對極限與連續(xù)有點(diǎn)印象的人數(shù)為20%，幾乎不知道極限與連續(xù)概念的人數(shù)為40%。在后續(xù)章節(jié)的教學(xué)中，我們又進(jìn)行了類似的調(diào)查，最終與期末考試的成績進(jìn)行對比，結(jié)論非常明顯：基本概念掌握好的同學(xué)無論是基礎(chǔ)題還是能力題都做的比較好；對高數(shù)概念一知半解、只會套公式的同學(xué)的基礎(chǔ)題還行，但是能力題的得分幾乎為零。高等數(shù)學(xué)的概念通常會以公式的形式出現(xiàn)，剛從中學(xué)跨入大學(xué)校門的新生，受中學(xué)教育的影響，把數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)簡單歸納為背定理和公式，套定理和公式。高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)不僅僅是會運(yùn)用定理和公式，更應(yīng)會運(yùn)用所學(xué)知識靈活處理實(shí)際問題，培養(yǎng)學(xué)生分析問題，解決問題的能力，這些能力需要在學(xué)習(xí)基本定義、定理的過程中慢慢積累，因此在高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)中，概念的教與學(xué)是非常重要的環(huán)節(jié)。
3 高等數(shù)學(xué)概念教學(xué)的重要性
高職教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生對職業(yè)技術(shù)的掌握,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的應(yīng)用能力和實(shí)踐動手能力，為此課時都主要放在專業(yè)課的教學(xué)和實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)上，在高職的課程設(shè)計中基礎(chǔ)理論課教學(xué)時數(shù)一般都不多，高數(shù)老師在有限的課時內(nèi)，要系統(tǒng)完成一元微分學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，勢必每堂課包含的教學(xué)內(nèi)容會非常多，通常是高中課堂的三、四倍，因此在課堂上教師不可能像高中教學(xué)那樣通過反復(fù)講解和訓(xùn)練的方式達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)，只能靠講授基本的概念和定理，在理解概念的基礎(chǔ)上加深知識點(diǎn)的理解，這也培養(yǎng)了學(xué)生的自學(xué)能力。我們對高等數(shù)學(xué)在后續(xù)專業(yè)課中運(yùn)用的廣度和深度做過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)專業(yè)課程對高等數(shù)學(xué)的需求絕大多數(shù)是基本概念和定理的運(yùn)用，因此更要突出概念教學(xué)。一般來說，理工類專業(yè)的后續(xù)課程都需要用到導(dǎo)數(shù)和微分，而復(fù)合函數(shù)的導(dǎo)數(shù)是難點(diǎn)，絕大多數(shù)學(xué)生都學(xué)得不扎實(shí)，簡單常見的復(fù)合函數(shù)會求導(dǎo)，但碰到復(fù)雜一點(diǎn)、特別是分段函數(shù)的求導(dǎo)時，就會束手無策，這也使得專業(yè)課老師對高數(shù)老師頗多微詞。在學(xué)生的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：60%的學(xué)生不知道復(fù)合函數(shù)、基本初等函數(shù)和導(dǎo)數(shù)的定義。在講解導(dǎo)數(shù)時，我們在不同的教學(xué)班做了對比實(shí)驗(yàn)，在甲教學(xué)班講復(fù)合求導(dǎo)法則時，先詳細(xì)復(fù)習(xí)基本初等函數(shù)的定義、復(fù)合函數(shù)的分解和導(dǎo)數(shù)的定義，并且加強(qiáng)導(dǎo)數(shù)定義類題目的訓(xùn)練，用定義推導(dǎo)了幾個基本函數(shù)的求導(dǎo)法則，對復(fù)合函數(shù)鏈?zhǔn)椒▌t做了簡單的說明，并要求學(xué)生記憶基本概念和定理；在乙教學(xué)班直接講解復(fù)合函數(shù)的求導(dǎo)法則，沒有對基本初等函數(shù)的概念，復(fù)合函數(shù)的分解進(jìn)行復(fù)習(xí)，把教學(xué)重點(diǎn)放在求導(dǎo)公式的記憶和應(yīng)用上，最后用同難度和數(shù)量的題目進(jìn)行測試，發(fā)現(xiàn)強(qiáng)調(diào)概念教學(xué)的甲班對導(dǎo)數(shù)的掌握情況，無論從基礎(chǔ)題還是能力題都要比乙班好30%左右。雖然不同的教學(xué)班會有一些不確定的隨機(jī)因素影響結(jié)果，但一般來說差異不會這么大，所以概念教學(xué)是非常重要的。
積分在經(jīng)管類專業(yè)課程中使用較多，學(xué)生一般只會機(jī)械地套用基本的積分公式，解決簡單的積分問題，但由于積分公式比較多，學(xué)生感覺記憶負(fù)擔(dān)較重，碰到類型相近的問題經(jīng)常混淆，這些問題產(chǎn)生的原因是學(xué)生對原函數(shù)的概念的理解不透徹，甚至有些學(xué)生連原函數(shù)的概念都說不出，更談不上靈活運(yùn)用積分了。如果學(xué)生能夠吃透原函數(shù)的概念，書本上那些基本積分表根本用不著記憶，它只不過是求導(dǎo)公式的逆運(yùn)算，記住了求導(dǎo)公式，弄清楚了不定積分的概念，就能很容易記住積分表了。不過絕大多數(shù)學(xué)生對原函數(shù)的概念只是停留在字面的理解，搞不清它的實(shí)質(zhì)，也就搞不清積分與導(dǎo)數(shù)之間的關(guān)系，感覺不定積分學(xué)起來比較費(fèi)勁，從而給定積分的學(xué)習(xí)帶來很大的困難。
總之，無論是教還是學(xué)，為了讓高等數(shù)學(xué)這門工具性學(xué)科更好地服務(wù)于專業(yè)課，在高職教育“必須，夠用”的理念下，概念教學(xué)是解決諸多矛盾的行之有效的方法之一。
4 高等數(shù)學(xué)概念教學(xué)的注意事項(xiàng)
高等數(shù)學(xué)概念是一系列探索活動的產(chǎn)物，我們應(yīng)該讓學(xué)生親歷知識發(fā)現(xiàn)的過程，在暴露數(shù)學(xué)概念生成的思維方式上多下功夫，并注意揭示出概念的本質(zhì)，完成由較為直觀的表述向嚴(yán)格的形式化表述的轉(zhuǎn)化，把生動活潑的理性思辨通過數(shù)學(xué)概念的生成傳導(dǎo)給學(xué)生，實(shí)施能動的心理和智能的導(dǎo)引。高等數(shù)學(xué)的概念通常比較抽象和嚴(yán)謹(jǐn)，因此概念課容易給人枯燥乏味的感覺，學(xué)生會比較排斥它，教師在講課時，要講究一些技巧，把嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母拍钣猛ㄋ滓锥恼Z言描述（如原函數(shù)概念描述成導(dǎo)數(shù)的逆運(yùn)算，用加和減、乘與除的關(guān)系類比兩者的關(guān)系），可以用形象直觀的圖象語言來描述（如極限概念），也可以用專業(yè)課程中的專有名詞來描述概念，讓學(xué)生提前感受高數(shù)的作用（如經(jīng)管專業(yè)中的邊際就是導(dǎo)數(shù)）。另一方面，學(xué)生上概念課有一種錯覺：為什么我把概念背得滾瓜爛熟，但不會解題呢？事實(shí)上，學(xué)生會背概念不一定表明他已獲得概念，真正意義上的獲得概念，就是運(yùn)用概念做出判斷和推理，能夠根據(jù)概念解決數(shù)學(xué)問題，因此教師在講授概念時不能就事論事，死摳書本，概念的引入要合乎邏輯, 更要合乎情理；概念之間要講究邏輯次序， 更要注意認(rèn)知次序。針對相同的數(shù)學(xué)概念， 不同的時代、不同的時間、不同的教學(xué)對象在理解的深度、側(cè)重點(diǎn)以及要求上都不相同，這要根據(jù)自己的理解選取不同的詮釋方法，體現(xiàn)各自的風(fēng)格。
參考文獻(xiàn)
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第2篇：高等教育的概念范文
關(guān)鍵詞：通識教育；高等旅游教育；改革
[中圖分類號]：G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]:A
The reform of higher tourism education with the idea of general education
Sun Yingjie
(College of Foreign language Guangxi University Guangxi Nanning 530004)
Abstract: According to the matter of graduates of tourism management with employment, the article scans the disadvantages in higher tourism education. With the idea of general education, the higher tourism education should be reformed completely in curriculum system、curriculum content、teaching method、the quality of teachers etc.
Key words: general education;higher tourism education;reform
一、通識教育概述
通識教育（general education）,是高等教育階段的一種素質(zhì)教育或普通教育，即對全體學(xué)生普遍進(jìn)行的基礎(chǔ)性的語言、文化、歷史、科學(xué)知識的傳授，個性品質(zhì)的訓(xùn)練，公民意識的陶冶以及不直接服務(wù)于專業(yè)教育的人所共需的一些實(shí)際能力的培養(yǎng)。
通識教育歷史悠長，起自西方，源于亞里士多德提出的自由教育思想。現(xiàn)代意義上的通識教育則可認(rèn)為是1945年哈佛大學(xué)提出的《自由社會中的通識教育》這一報告而發(fā)展起來的。該報告提出通識教育的目的是培養(yǎng)完整的人，提出通識課程應(yīng)包括人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)三大領(lǐng)域。進(jìn)入70年代，美國的通識教育得到了近一步發(fā)展，1977年，哈佛大學(xué)又提出《核心課程報告書》。該報告明確了哈佛大學(xué)的教育理想或目的是培養(yǎng)20世紀(jì)有教養(yǎng)的人。這樣的人必須具備下列條件：清晰、有效的思考及寫作能力；在某些領(lǐng)域具有廣博的知識和基礎(chǔ)；對于所獲得及應(yīng)用的知識，具有正確批判和理解的能力，并了解宇宙、社會及人類自身；勤于思考道德與倫理問題，具有明智的判斷力，能做出恰當(dāng)?shù)牡赖逻x擇；具有豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，對于世界各種文化，深感興趣，努力探討。90年代中期以來，哈佛大學(xué)提出通識教育不僅僅是一種課程，還是一種態(tài)度，一種學(xué)習(xí)方式，一種終生的追求。通識學(xué)科的教學(xué)，更加符合通識教育的目的，更加積極主動、富有生機(jī)，不僅要滿足閑暇、發(fā)展人性，更要顧及社會的需要，讓更多的人受到有益的教育。通識教育更加重視學(xué)生主動性、創(chuàng)造性、想象力的培養(yǎng)。
二、我國高等旅游教育的現(xiàn)狀
我國的旅游教育屬于新的教育門類，與旅游業(yè)相伴而生，自1978年始，已經(jīng)走過了29年的歷程。旅游管理專業(yè)是本科旅游教育中唯一的一個專業(yè)，與人力資源管理、市場營銷等一起列為管理學(xué)科中工商管理類的二級學(xué)科。旅游業(yè)的大發(fā)展也促進(jìn)了我國旅游教育的飛速發(fā)展，到目前為止，我國的旅游教育已經(jīng)形成了博士、碩士、本科、大專、職高五個培養(yǎng)層次。但是，由于受我國傳統(tǒng)教育體制的影響，我國的旅游教育也存在很多問題。從畢業(yè)生的就業(yè)狀況看：旅游專業(yè)的畢業(yè)生存在缺乏解決具體問題的應(yīng)變能力；缺乏深厚的文化底蘊(yùn)；就業(yè)觀念，服務(wù)觀念與企業(yè)對員工的要求差距較大；知識體系不夠完整，理論聯(lián)系實(shí)際的能力較弱；創(chuàng)新能力不強(qiáng)；大學(xué)生的職業(yè)誠信低等問題。旅游人才市場的供需錯位直接反映了我國高等旅游教育存在的問題。因此，通識教育理念的提出，為高等旅游教育改革提供了理論依據(jù)。
三、通識教育理念指導(dǎo)下的高等旅游教育改革措施
高等旅游教育改革是一個系統(tǒng)的工程，不僅涉及到整個學(xué)校的教育體制，還要兼顧本專業(yè)的特點(diǎn)。本文僅從以下幾個方面來探討一下通識教育理念下的高等旅游教育改革。
1．加強(qiáng)對高等旅游教育中通識教育的重視
目前，我國高等旅游教育中通識教育課程占總課程中的比重普遍偏低。以上海交通大學(xué)、東北財經(jīng)大學(xué)旅游管理專業(yè)本科學(xué)生的培養(yǎng)計劃為例。上海交通大學(xué)旅游管理專業(yè)的培養(yǎng)計劃中，課時總數(shù)為2491學(xué)時，學(xué)分為157.5。其中必修課為2185學(xué)時，占87.72%；指定選修課為162學(xué)時，占6.50%；任意選修課為144學(xué)時，占5.79%。東北財經(jīng)大學(xué)旅游管理專業(yè)共設(shè)42門必修課程（不包括限定選修課）總學(xué)分為104學(xué)分，占72%；指定選修課為27學(xué)分，占18%；任意選修課至少要修滿13學(xué)分，占9%。而美國麻省理工學(xué)院通識教育課程在MIT總課程中的比重高達(dá)1/2。我國高等旅游教育中普遍存在著對人文科學(xué)、社會科學(xué)與自然科學(xué)課程的忽視，即對通識教育的忽視。因此，應(yīng)該大大提高通識教育課程在總課程中的比重。通過通識教育，使每一個人在成為各行各業(yè)中的專才的同時也能夠成為一個終生學(xué)習(xí)，能實(shí)現(xiàn)自我價值，和完全參與社會生活的人。通識教育對于目前大學(xué)生中存在的創(chuàng)新能力不強(qiáng)、就業(yè)觀念滯后、服務(wù)意識薄弱、敬業(yè)精神不足、誠信危機(jī)等問題能起到很好的預(yù)防作用。
第3篇：高等教育的概念范文
關(guān)鍵詞：高等教育研究;泛化
早在2010年12月13日的《人民日報》上報道，教育部部長袁貴仁在談到我國教育事業(yè)取得的成就時說：“我國高等教育大眾化水平進(jìn)一步提高。高等教育毛入學(xué)率2002年達(dá)到15%，開始進(jìn)入大眾化階段。2005年為21%。2009年為24.2%，在學(xué)總規(guī)模達(dá)2979萬人，位居世界第一。”可見，從過去的高等教育精英階段已經(jīng)過渡到現(xiàn)在的高等教育大眾化階段，也許我們國人該為之振奮，但武漢大學(xué)原校長、知名教育改革家劉道玉于2012年5月27日下午在深圳特區(qū)報主辦的“國民教育與高校改革”論壇上說的一席話，間接反駁了這種大眾化的“虛像”。國家在教育事業(yè)‘九五’規(guī)劃中提出2010年大學(xué)毛入學(xué)率目標(biāo)為15％，實(shí)際上我們提前了8年，即2002年就達(dá)到了。從1998年到2002年，用4年時間走過了西方國家用一百年的時間走過的道路。也許我們該為之驕傲，但這種快速的急劇增長，不得不令我們擔(dān)憂是否存在著“泡沫”虛像，“海市蜃樓”幻像。在這種新的歷史形勢下，高等教育的“繁榮”必然導(dǎo)致高等教育研究的興盛，而這種“興盛”的背后，卻隱藏著諸多弊病，造成高等教育研究的泛化。
一、高等教育研究的泛化
所謂高等教育研究的泛化，就是不恰當(dāng)?shù)臄U(kuò)大了“研究”范圍，許多無需研究的范疇反而被廣泛探究，以致造成資源與物質(zhì)的多重浪費(fèi)與消耗。
二、我國高等教育研究泛化的現(xiàn)狀
1.高等教育研究的機(jī)構(gòu)泛化。
在許多社會團(tuán)體及高校中，設(shè)立了很多高等教育研究的機(jī)構(gòu)，如高等教育研究所，高等教育研究室，高等教育學(xué)會等，其中，這些機(jī)構(gòu)有教育部門辦的，也有非教育部門辦的；有重點(diǎn)的，也有一般的；有全國的，也有地方的；有政府辦的，也有民辦的；有黨委辦的，也有部隊(duì)辦的。種類繁多，五花八門。這些機(jī)構(gòu)掛著跟高等教育相關(guān)性的牌子，卻未真正從事高等研究活動。并且，眾多的高等教育機(jī)構(gòu)只是被作為行政管理機(jī)構(gòu)，而非真正的高等教育研究機(jī)構(gòu)。
2.高等教育研究的內(nèi)容泛化。
在教育學(xué)領(lǐng)域中，與高等教育學(xué)相關(guān)的刊物多達(dá)400余份[1]，一年當(dāng)中有上萬篇論文刊出，從CNKI里搜尋，一部分文章是從事教育行業(yè)的人在工作一段時間后進(jìn)行的工作總結(jié)式的文章，另一部分是會議的重要發(fā)言等內(nèi)容的文章，還有一部分是領(lǐng)導(dǎo)的隨想式的、感想式的文章，這些都不能完全算作專門研究高等教育的文章。同時，還有很多高等教育相關(guān)的書籍進(jìn)行出版，也大都是教材的相關(guān)改寫。可見，在高等教育領(lǐng)域中，存在著假“繁榮”，而真正的對高等教育研究有重要意義的卻少之又少。
3.高等教育研究的人員泛化。
在高等教育領(lǐng)域中，研究高等教育的人很多，但大多都是非專業(yè)性的。幾乎任何人都可以來研究教育，探討教育。還有一些高等教育的社會團(tuán)體或?qū)W會等，其成員復(fù)雜，人員繁冗，經(jīng)常有“不作為”的現(xiàn)象。無論在高校還是在高等教育有關(guān)的組織結(jié)構(gòu)中，都存在著這種人員繁冗的現(xiàn)象，不免令人深思。
三、我國高等教育研究泛化現(xiàn)象的原因
1.我國特殊的歷史原因和現(xiàn)實(shí)原因。
首先，從歷史原因來看。早在70年代末80年代初，高等教育學(xué)研究在我國才剛剛起步，全國的高等教育學(xué)的相關(guān)研究機(jī)構(gòu)也少之有少。截止到1983年，我國高等教育學(xué)會成立之后，高等教育的研究機(jī)構(gòu)已到達(dá)200余個，刊物也達(dá)到110余種。再到后期，高等教育學(xué)科研究隊(duì)伍繼續(xù)擴(kuò)大，到如今，高等教育研究機(jī)構(gòu)達(dá)700多個，研究刊物500余種[2]。從生物學(xué)的角度來說，某一個事物在最初生長階段會成階梯式的增長，達(dá)到最高值后，便會穩(wěn)定。
2.高等教育學(xué)自身學(xué)科的原因。
高等教育從類別上來分，有成人高等教育、高教自學(xué)考試、電大開放教育、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教育等；從內(nèi)容上看，有高等教育管理、高等教育心理、高等教育課程與教學(xué)論等。可見，從學(xué)科自身來說，它的研究領(lǐng)域甚為寬廣，所以也會間接的導(dǎo)致高等教育的研究泛化。其次，高等教育在研究對象、研究方法、研究性質(zhì)等方面都不同于其他人文社會學(xué)科（如哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)等），可見，高等教育研究的泛化現(xiàn)象與自身學(xué)科的特點(diǎn)是密切相關(guān)的。
3.我國高等教育制度不夠健全與完善。
在我國的高等教育制度中，對于影響高等教育研究泛化現(xiàn)象的原因眾多，對此，筆者選取一個指標(biāo)，即高等教育論文的角度來談。在CNKI里搜索，我們會發(fā)現(xiàn)，每年刊出的有關(guān)高等教育學(xué)的文章中，有相當(dāng)數(shù)量的作者都是各高校的管理人員，并非研究高等教育的專業(yè)人員，雖然這些高校的管理人員不乏有高水平的文章，但大多數(shù)文章都還停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式的文章。這些文章不是基于研究之上的成果，正是我們教育制度的產(chǎn)物。對于這些高校的教學(xué)管理人員，也可以參加管理制度中的職稱評審，也可以獲得研究員，副研究員等職稱。而這些職稱的評定就取決于研究成果（論文著作等）。所以，為了晉升等利益，而加入了研究高等教育的領(lǐng)域中來，卻又缺乏專業(yè)化的知識，研究的往往缺乏深度與廣度。
四、解決我國高等教育研究泛化現(xiàn)象的對策
1.規(guī)范高等教育學(xué)科的基本概念與范疇。哲學(xué)家M?W?瓦托夫斯基在談到科學(xué)概念的作用時寫道：“科學(xué)概念是從事科學(xué)思維的工具。……在我們認(rèn)為屬于科學(xué)發(fā)明的事物中,最奇妙的就是科學(xué)概念。它們實(shí)際上是科學(xué)思維和對話的尖端工具和高技術(shù)。”[3]在他的言語中，強(qiáng)調(diào)的便是科學(xué)概念的精準(zhǔn)性與深刻性。在科學(xué)研究中，日常概念與科學(xué)概念的辨別是非常重要的，以日常理論代替科學(xué)理論是思想水平不高的一種表現(xiàn)，也是研究的一種泛化的體現(xiàn)。如在研究高等教育產(chǎn)業(yè)化的問題上，很多學(xué)者用日常概念將它進(jìn)行詮釋，而忽視了它的深層次含義，進(jìn)而對高等教育產(chǎn)業(yè)化的問題缺乏正確的理解，造成研究偏差。
2.不斷完善我國的高等教育制度。為了全面提高高等教育質(zhì)量，必須進(jìn)一步轉(zhuǎn)變思想觀念。我國高等教育已進(jìn)入新的發(fā)展階段，要牢牢把握階段性特征，牢固樹立科學(xué)的教育觀、質(zhì)量觀、人才觀和發(fā)展觀，以思維方式、工作重心、工作模式的轉(zhuǎn)變，從思想觀念、時間精力、改革舉措、體制機(jī)制、方式方法上切實(shí)體現(xiàn)全面提高質(zhì)量的要求，推進(jìn)高等教育從外延式發(fā)展為主到內(nèi)涵式發(fā)展為主的轉(zhuǎn)變，從注重硬指標(biāo)顯性增長向注重軟實(shí)力內(nèi)在提升的轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)和促進(jìn)高等學(xué)校練內(nèi)功、比內(nèi)涵、強(qiáng)底氣，辦出特色、辦出水平，實(shí)現(xiàn)由高等教育大國向高等教育強(qiáng)國的轉(zhuǎn)變，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)提供強(qiáng)有力的人才保證和智力支撐，為建設(shè)創(chuàng)新型國家作出應(yīng)有貢獻(xiàn)。■
參考文獻(xiàn)
[1] 周川.致力于高等教育學(xué)的理論發(fā)展.高等教育研究.2002, (2): 105.
第4篇：高等教育的概念范文
關(guān)鍵詞：精英高等教育；大眾高等教育；高等教育大眾化
快速發(fā)展的中國高等教育正面臨一系列迫切需要解決的問題，例如，以精英教育為目標(biāo)的基礎(chǔ)教育與以大眾教育為主體的高等教育的銜接問題，高等教育大眾化的名和實(shí)的問題，高等教育的投入嚴(yán)重不足與由于精英高等教育與大眾高等教育錯位、比例失調(diào)造成的資源嚴(yán)重浪費(fèi)的問題，高等教育機(jī)構(gòu)的分類與定位問題，政府管理政策單一造成的高等教育機(jī)構(gòu)趨同問題等等。從粗到細(xì)合理地分類是解決這些重大問題可能的方法。著名學(xué)者潘懋元先生在多篇文章中先后分析過中國高等教育“從精英到大眾教育的過渡階段”，認(rèn)為“精英與大眾是中國大陸高等教育的兩個發(fā)展方向，而且兩個發(fā)展方向不完全一致”，并提出“大眾和精英是高等教育的兩個體系，這兩個體系是并存的，不可互相代替的”。
按照潘先生的觀點(diǎn)，在大眾化階段和普及化階段，高等教育系統(tǒng)內(nèi)存在著兩個子體系，以研究高深學(xué)問為標(biāo)志的精英高等教育體系和以滿足多樣化社會需求為標(biāo)志的大眾高等教育體系。兩個體系的劃分，宏觀上有利于高等教育的分工合作與分類指導(dǎo)，有利于優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)，保護(hù)精英高等教育體系的“優(yōu)秀”，實(shí)現(xiàn)大眾高等教育體系的“平等”；微觀上有利于院校準(zhǔn)確定位，學(xué)科、師資隊(duì)伍、課程體系、培養(yǎng)目標(biāo)、服務(wù)面向、質(zhì)量特色、治理結(jié)構(gòu)與院校發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)一；還有利于深化高等教育的發(fā)展研究和國際高等教育的比較研究。
一、概念的分類還是操作的分類
概念是對事物特有屬性的理性認(rèn)識，是分析特定事物的特別的思維形式。同一類的事物的一組相關(guān)概念構(gòu)成關(guān)于這類事物特別的觀念、標(biāo)準(zhǔn)、思維方法，也就是說這類事物的概念體系是由若干相互聯(lián)系、相互制約的概念構(gòu)成的整體，反映著一類事物在一個特定的階段占支配地位的價值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一類事物的相關(guān)概念，才能深刻理解這類事物與其他事物的本質(zhì)聯(lián)系和區(qū)別。如果說中國高等教育已經(jīng)從精英教育階段進(jìn)入大眾教育階段，那么標(biāo)志是什么？如果認(rèn)為僅僅是毛入學(xué)率15％或50％的數(shù)量問題，我們就不會有真正意義上的大眾高等教育，也會拖垮精英高等教育。連馬丁·特羅本人也認(rèn)為具有決定意義的不是這些數(shù)字。高等教育大眾化是精英高等教育擴(kuò)大化，或是精英高等教育的轉(zhuǎn)型甚至消失？顯然都不是。追問答案，我們需要區(qū)分精英高等教育與大眾高等教育的許多重大概念差別。
精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主義，如思辨哲學(xué)、唯理論、認(rèn)知主義、形式教育論、要素主義、永恒主義、人本主義，哲學(xué)基礎(chǔ)可大致歸結(jié)為認(rèn)識論，主旨是高深學(xué)問，目的是選拔和培養(yǎng)優(yōu)秀學(xué)術(shù)人才。對精英高等教育而言，可以用淘汰一萬個技術(shù)應(yīng)用人才的高競爭性選拔方式來培養(yǎng)一個愛因斯坦。世界一流的學(xué)科研究水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政權(quán)力設(shè)定的，也不是學(xué)術(shù)權(quán)威自封的，沒有一流的高深學(xué)問，就沒有精英高等教育，也沒有真正意義上的研究型大學(xué)。
大眾高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主義，如實(shí)驗(yàn)科學(xué)、經(jīng)驗(yàn)論、行為主義、實(shí)質(zhì)教育論、科學(xué)主義、國家危機(jī)論、人力資本理論、教育民主理論，哲學(xué)基礎(chǔ)可大致歸結(jié)為政治論，主旨是勞動力市場、人力資本、學(xué)生的自我發(fā)展愿望，目的是保障大眾接受高等教育的權(quán)利，促進(jìn)社會民主平等。對大眾高等教育而言，只要社會對高等教育有需求，所培養(yǎng)的高素質(zhì)的公民、技術(shù)操作能手、公共關(guān)系專家、中小企業(yè)的管理者、消閑娛樂的行家等等，就有價值。誰都可以學(xué)，什么都可以學(xué)，什么時候都能學(xué)，什么地方都可以學(xué)，是大眾高等教育的追求。沒有多樣化，就沒有大眾高等教育。
對高等學(xué)校的社會職能、辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標(biāo)、教育質(zhì)量、學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、大學(xué)法人化、教育產(chǎn)業(yè)、教育市場、公平和效率等基本概念，精英高等教育與大眾高等教育有著不同的理解。因?yàn)楦叩冉逃男枨笳吆吞峁┱咴絹碓蕉啵絹碓絺€性化，高等教育的功能和實(shí)現(xiàn)方式越來越多樣化，如果不標(biāo)明闡述的視角，應(yīng)用的范圍，我們簡直無法理解這些概念。政府官員、高等教育學(xué)者、社會關(guān)注人士關(guān)于目前高等教育問題的一些爭論剪不斷，理還亂，其癥結(jié)也就在這里。如果恰當(dāng)分類，在一定的范圍內(nèi)解釋這些概念，我們可以找到爭論各方的諸多一致性。
在操作層面，精英高等教育的重要任務(wù)是培養(yǎng)或?yàn)榱伺囵B(yǎng)探索高深學(xué)問的人才，開展科學(xué)研究。課程體系注重學(xué)科知識的系統(tǒng)性，其主要管理模式采用橫向管理，即學(xué)科和學(xué)院式管理，在國家或國際水平上運(yùn)作。大眾高等教育的主要任務(wù)是根據(jù)社會需要和顧客選擇對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練和素質(zhì)培養(yǎng)。其主要管理模式是縱向管理，即層級制管理、創(chuàng)業(yè)管理、市場選擇，主要在地區(qū)水平上運(yùn)作。
在實(shí)際工作中，如果不對精英高等教育與大眾高等教育做出必要的區(qū)分，面對大量的操作性問題，如學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、入學(xué)和選拔、課程和教學(xué)形式、學(xué)校類型和模式、院校治理結(jié)構(gòu)、評價指標(biāo)體系、社會服務(wù)的形式與區(qū)域等等，我們要么無所適從，要么張冠李戴。我們的教育將變得既不適應(yīng)學(xué)生，也不適應(yīng)社會。
從精英高等教育到大眾高等教育不是分層，只是沒有高低之別的分類。這種分類既是概念的分類，又是操作的分類。
二、分離的體系還是交叉的體系
《辭海》對精英定義為，“西方社會學(xué)用語，指社會上具有卓越才能，或身居上層地位并有影響作用的杰出人物，與一般天才和優(yōu)秀人物不同，在一定社會里得到高度評價和合法化的地位，并與整個社會發(fā)展的方向有聯(lián)系，因散布于各行各業(yè)，因而可窺測社會分層現(xiàn)象。”這個定義所指的當(dāng)然是社會精英。傳統(tǒng)的西方教育觀念中所定義的精英教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是這類人才。隨著科學(xué)和技術(shù)取代人文對高等教育的主導(dǎo)，隨著商業(yè)文化的實(shí)用主義思潮大舉入侵校園，今天精英高等教育最主要的標(biāo)志已是教學(xué)與研究過程較高的學(xué)術(shù)水平和畢業(yè)生較強(qiáng)的學(xué)術(shù)能力。不可否認(rèn)，相當(dāng)多的學(xué)術(shù)精英有朝一日可能成為社會精英，但與社區(qū)學(xué)院相比，無法肯定著名大學(xué)培養(yǎng)的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育實(shí)際上是以培養(yǎng)學(xué)術(shù)精英的過程和模式來培養(yǎng)社會精英的教育。今天的精英高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)際上是從事高深學(xué)問研究，或?yàn)楦呱顚W(xué)問研究準(zhǔn)備人才的教育機(jī)構(gòu)。按照黨的十六大報告的要求，精英高等教育就是要造就三類人才中的第一類，即“一大批拔尖創(chuàng)新人才”。
承擔(dān)高等教育大眾化任務(wù)的有兩類機(jī)構(gòu)，新建立的高等教育機(jī)構(gòu)和經(jīng)過改造的現(xiàn)有高等院校。新建和改造都必須依據(jù)大眾高等教育的性質(zhì)和任務(wù)。大眾高等教育機(jī)構(gòu)也研究高深學(xué)問，但為研究高深學(xué)問準(zhǔn)備人才不是這類機(jī)構(gòu)的主要目標(biāo)；大眾高等教育也培養(yǎng)社會精英，但他們一般通過學(xué)術(shù)研究以外的途徑走向社會精英；大眾高等教育機(jī)構(gòu)也可以有高的品位，但這種品位不是源于稀缺，不是源于貴族氣，不是源于傲視社會，而是來自教育中科學(xué)技術(shù)與人文的融合，來自教育過程、目標(biāo)與大眾需求的適應(yīng)，來自所培養(yǎng)人才與自然、與他人、與自我的和諧。按照黨的十六大報告的要求，大眾高等教育就是要造就三類人才中的第二類，即“數(shù)以千萬計的專門人才”。這是強(qiáng)國戰(zhàn)略的中堅人才，至少與第一類人才同樣不可或缺。
按照卡內(nèi)基高等教育分類2000年版的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，1998年秋季在6.6％的美國研究型大學(xué)中注冊的學(xué)生占28.1％，這類學(xué)校授予學(xué)士學(xué)位562146個，占同年美國授予學(xué)士學(xué)位總數(shù)的47％，這其中符合精英高等教育定義的博雅(Liberal Arts)學(xué)士學(xué)位僅244334個，約占同年美國授予學(xué)士學(xué)位總數(shù)的20％。在最高授予副學(xué)士學(xué)位的學(xué)院中注冊的學(xué)生占40.1％，且86.3％的副學(xué)士學(xué)位是由這類學(xué)院授予的。這些數(shù)據(jù)提供的美國結(jié)論是，精英高等教育機(jī)構(gòu)占高等教育機(jī)構(gòu)總數(shù)的3％—6％，接受了全美約1／4的學(xué)生，授予了全美約一半的學(xué)士學(xué)位。值得注意的是，這類學(xué)校還授予了11328個副學(xué)士學(xué)位，占全美副學(xué)士學(xué)位總數(shù)的2％，還有兩所授予博士學(xué)位的研究型的大學(xué)自我定義為營利性的。
日本的大學(xué)和初級學(xué)院超過1200所，僅有30所大學(xué)的辦學(xué)目標(biāo)為建設(shè)國際一流的大學(xué)。法國每年高中畢業(yè)生中僅1.5％的能進(jìn)入研究型的“大學(xué)校”。韓國僅30余所大學(xué)需舉行高競爭性的附加入學(xué)考試。中國從事精英高等教育和從事大眾高等教育的院校如何分工？根據(jù)胡瑞文教授的研究，從國際比較和財政能力分析，中國“不可能支撐上百所研究型大學(xué)的建設(shè)。如果從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，全國定位為研究型大學(xué)的學(xué)校數(shù)以30—50所為宜，其他高校都定位為實(shí)施大眾化高等教育的機(jī)構(gòu)”。也就是說，截至2003年7月1日我國有普通高校1571所，其中97％以上應(yīng)為大眾高等教育機(jī)構(gòu)，同時為了滿足大眾的高等教育需求，每年還要新建100所左右的高校。也就是說，發(fā)展大眾高等教育不僅僅是私立院校、職業(yè)技術(shù)學(xué)院的任務(wù)，數(shù)十所國家重點(diǎn)大學(xué)，數(shù)百所省部管重點(diǎn)大學(xué)，上千所公辦院校，應(yīng)該是中國現(xiàn)階段實(shí)施大眾高等教育的主力軍。
從事精英高等教育的大學(xué)是否需要和適合從事大眾高等教育？美國精英高等教育機(jī)構(gòu)授予那些由于多種原因未能按標(biāo)準(zhǔn)完成精英高等教育的學(xué)生副學(xué)士學(xué)位，并不表明它們參與了大眾高等教育。加州大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)既有精英高等教育，又有大眾高等教育，但每所分校從事精英高等教育還是大眾高等教育都有明確的分工。英國的多科技術(shù)學(xué)院采用雙重模式，既提供為職業(yè)服務(wù)的課程和證書，也提供研究生教育，但這種研究生教育仍是職業(yè)性的，而不是高度理論性的。如果一所大學(xué)既用精英高等教育的理念和模式從事精英高等教育，又用大眾高等教育的理念和模式從事大眾高等教育，那與兩所大學(xué)無異，精英高等教育和大眾高等教育仍然是分立的。或許可以問，進(jìn)入精英高等教育機(jī)構(gòu)的學(xué)生并不都能成為學(xué)術(shù)精英，他們中的相當(dāng)一部分人需要的是精英大學(xué)的證書加職業(yè)技能，我們?yōu)槭裁床荒軡M足這種需要呢？“精英教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)大眾化教育任務(wù)，并無優(yōu)勢。用精英教育人才培養(yǎng)的模式來培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才，很可能成為‘壓縮型的精英教育’，除非另起爐灶，另搞一套。”用精英高等教育的名，行大眾高等教育之實(shí)，于精英高等教育有害，于大眾高等教育無益。的確，我們無法通過一個入學(xué)選拔確定受教育者適合哪種教育，但解決的辦法既不是將精英高等教育與大眾高等教育“雜糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育與大眾高等教育趨同。恰恰相反，絕大部分大學(xué)應(yīng)該明確自己在兩種教育中的定位，開放學(xué)生在兩種教育間的轉(zhuǎn)學(xué)機(jī)制，給一些受教育者創(chuàng)造選擇適合自己的教育機(jī)會。
轉(zhuǎn)貼于 在制訂美國加州高等教育總體規(guī)劃時，克拉克·科爾將社會對高等教育的需求分為四類，一般的需求，為社會培養(yǎng)解決各種問題提供可行的辦法的人才，這類需求由整個高教系統(tǒng)承擔(dān)；精英人才的需求，為社會培養(yǎng)以高深學(xué)問為基礎(chǔ)的人才，這類需求由具有高度選拔性的精英高等教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)，招收智力最優(yōu)秀的學(xué)生，其比例占全部需求的12.5％;半專業(yè)人才或中間性職業(yè)人才的需求，這類需求由一般選拔性的四年制本科學(xué)院承擔(dān)，招收智力成績較好的學(xué)生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小時車程內(nèi)進(jìn)入學(xué)院就讀，這類需求由非選拔性的社區(qū)學(xué)院承擔(dān)，招收的學(xué)生占全部需求的54.5％。
從事精英高等教育的大學(xué)是否一定有碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)，或者反之？其實(shí)未必。兩種教育的根本區(qū)別不在授予學(xué)位的高低，而在于教育理念以及相應(yīng)的教育模式。在卡內(nèi)基高等教育分類中，一些授予碩士、博土學(xué)位的專門院校并沒有劃入研究型大學(xué)之列。美國加州州立大學(xué)系統(tǒng)從事大眾高等教育，但可以與加州大學(xué)系統(tǒng)聯(lián)合授予博士學(xué)位。按照胡瑞文教授的觀點(diǎn)，國內(nèi)數(shù)以百計的授予碩士、博士學(xué)位的大學(xué)應(yīng)該歸于大眾高等教育的行列。“在美國，有太多的高中生，在家長的支持下，放棄名牌大學(xué)的錄取通知書，而奔學(xué)院讀書。”因?yàn)閷W(xué)院“考察教授的惟一標(biāo)準(zhǔn)就是你的教學(xué)質(zhì)量如何，‘本科教育第一’，成為學(xué)院永遠(yuǎn)不變的宗旨。”像美國威斯里安女子學(xué)院之類的學(xué)校，雖然不培養(yǎng)碩士、博士，但產(chǎn)生了一大批精英人物，為頂尖級研究型大學(xué)輸送最受歡迎的碩士、博士生源，從教學(xué)內(nèi)容到社會評價，進(jìn)行的確實(shí)是精英教育，應(yīng)該屬于精英高等教育機(jī)構(gòu)。
精英高等教育需要在國家范圍內(nèi)籌集昂貴的資源，選拔優(yōu)秀的師資和生源，在現(xiàn)階段的中國，不可缺少國家的強(qiáng)力支持與規(guī)范。大眾高等教育需要面對發(fā)展極不平衡的地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化，滿足千差萬別的個體需求，應(yīng)有市場推動，大多應(yīng)由地方依法管理。在宏觀管理層面，兩種教育應(yīng)該是分立的。
對目前的中國高等教育而言，精英高等教育與大眾高等教育都屬于中學(xué)后的專業(yè)教育，高等教育學(xué)科的一些基礎(chǔ)理論和原則對它們是共同適用的。它們代表著高等教育的兩個分支，代表著高等教育在本世紀(jì)初的兩個發(fā)展方向。今天精英高等教育的學(xué)術(shù)成果，可能就是明天大眾高等教育的課程內(nèi)容；今天精英高等教育培養(yǎng)的人才，可能就是明天大眾高等教育的師資。健康發(fā)展、規(guī)模龐大的大眾高等教育體系，將加速社會經(jīng)濟(jì)、文化的全面進(jìn)步，人的全面發(fā)展，為更高層次、更大規(guī)模的精英高等教育提供更有力的資源支持。但無論如何，我們無法僅僅用一類機(jī)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)高等教育應(yīng)該有的多樣性，“一所大學(xué)如果試圖辦成滿足所有人需要的萬能機(jī)構(gòu)，那不是騙人的，就是愚蠢的”。大眾化時代的一個顯著標(biāo)志是，在高等教育體系內(nèi)對高等教育機(jī)構(gòu)按不同的教育理念、辦學(xué)模式、課程體系、師資隊(duì)伍、教學(xué)過程、評價標(biāo)準(zhǔn)分類，按不同類別實(shí)現(xiàn)明確的分工。“我的結(jié)論是，現(xiàn)有的證據(jù)一般支持一個分化的，不是同質(zhì)的高等教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展，反映分化的學(xué)生，分化的教學(xué)人員，分化的課程和勞動力市場中分化的職業(yè)——每一個方向都太分化，以至不能有效地安排在一個同質(zhì)的院校之內(nèi)。”精英高等教育機(jī)構(gòu)與大眾高等教育機(jī)構(gòu)的分立勢所必然。
由于精英高等教育與大眾高等教育有著不同的需求、不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)、不同的治理結(jié)構(gòu)、不同的服務(wù)面向、不同的評價體系，兩類機(jī)構(gòu)的分立是合理的。但這種分立并不意味著兩類教育之間沒有一個狹窄的模糊地帶，在精英高等教育和大眾高等教育之間，可能存在著一個過渡區(qū)，少數(shù)院校既研究高深學(xué)問，又傳授艱深的職業(yè)技能；既不完全屬于精英高等教育，也不完全屬于大眾高等教育。如處于學(xué)術(shù)研究型大學(xué)和職業(yè)技術(shù)學(xué)院之間的一些水平很高的專業(yè)院校，即聯(lián)合國教科文組織制訂的《國際教育分類法》1997版的5A2類中一些培養(yǎng)高水平技術(shù)人才的專業(yè)學(xué)院。同樣，兩類教育的劃分，并不意味著從事精英高等教育的大學(xué)不能開一點(diǎn)職業(yè)技能課程，從事大眾高等教育的院校不能組織一些高深學(xué)問的研究性教學(xué)，但這些課程和教學(xué)提供的只是一些選擇和補(bǔ)充，不構(gòu)成一類教育的主體，不代表理念或模式的改變。
三、沖突的體系還是和諧的體系
精英高等教育與大眾高等教育兩個體系間至少在以下兩個方面存在著競爭與沖突。其一，高等教育大眾化是社會民主化的基礎(chǔ)，政府責(zé)無旁貸。在美國，即使是私立院校，聯(lián)邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)。建設(shè)國家一流，以至世界一流的大學(xué)，關(guān)系到國家的核心競爭力，難以用金錢估價的學(xué)術(shù)探索、數(shù)十年后才能回報社會的基礎(chǔ)研究，其主要投入者也只能是國家。在政府有限資源的分配上，兩類教育產(chǎn)生沖突在所難免。優(yōu)先精英高等教育，更關(guān)注大眾高等教育，還是兩者并重，都有學(xué)者提出自己的觀點(diǎn)。阿爾特巴赫對發(fā)展中國高等教育的政策建議是，“精力和資源要聚集在更為現(xiàn)實(shí)的和可能更為實(shí)用的目標(biāo)上”。其二，社會意識重學(xué)輕術(shù)，從小學(xué)到高中一直在進(jìn)行事實(shí)上的主要服務(wù)于少數(shù)精英高等教育的高度競爭性選拔，使相當(dāng)一部分大眾高等教育是從失敗者的社會形象開始，步履艱難；反之，大學(xué)學(xué)習(xí)過程重術(shù)輕學(xué)，以現(xiàn)時就業(yè)為目的，快餐式課程在精英高等教育的課表上比比皆是，規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化、程序化的麥當(dāng)勞式院校管理模式日趨流行。傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代商業(yè)文化角力，使得精英高等教育壓抑大眾高等教育，大眾高等教育消解精英高等教育的現(xiàn)象同時并存。
精英高等教育并不像有的學(xué)者指出的那樣屬于“大眾化平臺上的精英教育”，因?yàn)榇蟊姼叩冉逃静皇蔷⒏叩冉逃匦璧钠脚_。問題是，高等教育的大眾化應(yīng)該改變精英高等教育嗎？除了變革以外，沒有什么是持久的。馬丁·特羅說到大眾化階段精英高等教育會更繁榮，但大眾化階段繁榮的精英高等教育還是傳統(tǒng)的精英高等教育嗎？“知識本身就是目的”（紐曼），但人的自由而充分的發(fā)展是精英高等教育更重要的目的。“由科學(xué)而達(dá)至修養(yǎng)”（洪堡），但為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，僅僅從事與現(xiàn)實(shí)生活毫不相干的“純粹研究”顯然已不合時宜，精英高等教育沒有不顧價值判斷的價值自由。養(yǎng)成“獨(dú)立之思想，自由之精神”是必須的，但認(rèn)為只有傳統(tǒng)的人文經(jīng)典才是最有價值的教育內(nèi)容也未必正確。科學(xué)主義應(yīng)該抵制，但科學(xué)和技術(shù)教育仍將是精英高等教育的主要內(nèi)容；功利主義應(yīng)該限制，但功利仍將是推動精英高等教育的主要動力。在促進(jìn)社會階層流動方面，精英高等教育比大眾高等教育更有力量，在產(chǎn)生原創(chuàng)性知識方面，精英高等教育應(yīng)該比大眾高等教育更有成就，盡管如此，我們?nèi)匀挥欣碛梢螅⒏叩冉逃葢?yīng)努力使人完善，也應(yīng)努力使人舒適。所以精英高等教育沒有理由排斥大眾高等教育中的功利，只不過精英高等教育中的確應(yīng)該有一些部分不計功利，而另一些部分的功利更遠(yuǎn)大。在大眾化階段，精英高等教育的理念應(yīng)該擴(kuò)展，內(nèi)容應(yīng)該豐富。打破象牙塔的狹隘、傲慢、偏執(zhí)、保守、僵化、自以為是，與大眾高等教育一道從社會的邊緣進(jìn)入社會的中心，精英高等教育才不至于與公眾的目標(biāo)完全脫節(jié)。
大眾高等教育應(yīng)該從精英高等教育”拿來”什么？兩種極端的情況令人擔(dān)憂，一是以精英高等教育的口號來標(biāo)榜大眾高等教育的高質(zhì)量，以精英高等教育的做法作為大眾高等教育的改革新招，諸如此類的現(xiàn)象并不鮮見。二是大眾高等教育過于關(guān)注入學(xué)機(jī)會的均等和民主，將自己變成這樣一類高等教育，與社會分層相連，僅僅再生產(chǎn)現(xiàn)存的社會關(guān)系，以第一次就業(yè)為目標(biāo)，將社會下層的子弟送往某個低等職業(yè)，無法成為促進(jìn)人類平等的偉大工具，卻有可能成為社會階層流動的障礙。不同的人可能有不同類型的能力，大眾高等教育應(yīng)該是與受教育者能力相適應(yīng)的教育，而不是與受教育者地位相適應(yīng)的教育。如果說精英高等教育具有一致的目標(biāo)，一流的學(xué)術(shù)水平，大眾高等教育則只有一個原則性的綱領(lǐng)——滿足社會普遍的需要，一個明顯的標(biāo)志——多樣化。不僅教人更好地謀生，而且教人更好地享受生活；不僅教人為職業(yè)做準(zhǔn)備，而且教人為變換職業(yè)做準(zhǔn)備。也就是說，今天的精英高等教育已不完全是傳統(tǒng)意義上的普通教育，今天的大眾高等教育也不應(yīng)該完全是職業(yè)教育。大眾高等教育中也應(yīng)該包括理性和人文教育，只不過這種理性教育更多的不是以高難度的學(xué)術(shù)訓(xùn)練為手段，這種人文教育更多的不是以系統(tǒng)的經(jīng)典著作為媒介。兩類教育應(yīng)該在彰顯差別和特色的前提下相互借鑒。
分立不是二元，精英與大眾是高等教育體系內(nèi)的細(xì)分，是以合作為基礎(chǔ)的分工，是總體目標(biāo)一致基礎(chǔ)上的功能分化，如同分工對大工業(yè)生產(chǎn)一樣，對整個高等教育體系十分必要。但兩類教育有著共同的目標(biāo)，人是目的不是工具，為了人的全面發(fā)展和社會的全面進(jìn)步，不管是精英高等教育還是大眾高等教育，都應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供作為一個公民，一個家長和一個人所必需的基本的文化科學(xué)知識、共同的倫理價值、平衡的美學(xué)觀念等等。國際比較的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，保護(hù)精英高等教育的最好方法是大力發(fā)展大眾高等教育，確保高等教育民主化基礎(chǔ)上精英高等教育的高度選拔性，并努力提高大眾高等教育在民族文化中的地位。沒有高水準(zhǔn)的精英高等教育，大眾高等教育就是無源之流。還沒有證據(jù)表明，一個精英高等教育體系不健全的國家能夠創(chuàng)建有效的大眾高等教育體系，一個大眾高等教育落后的國家能夠擁有世界一流的精英高等教育水平。放任的競爭和完全的控制，對精英高等教育和大眾高等教育都不利。精英高等教育應(yīng)該享有更大的學(xué)術(shù)自由，大眾高等教育應(yīng)該享有更大的市場自由。在政府、市場、學(xué)術(shù)三權(quán)角力之下，學(xué)術(shù)的前沿在哪里，精英高等教育就應(yīng)該出現(xiàn)在哪里；政府管轄的邊界在哪里，大眾高等教育就必須延伸到哪里。精英高等教育與大眾高等教育分別有適于自己耕耘的廣闊空間，從這個意義上說，精英高等教育與大眾高等教育應(yīng)該是和諧的，不排除局部沖突的整體和諧，不排除現(xiàn)時沖突的長遠(yuǎn)和諧。
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第5篇：高等教育的概念范文
關(guān)鍵詞：高等教育學(xué)；學(xué)科范式；經(jīng)典學(xué)科；現(xiàn)代學(xué)科；
作者簡介：張應(yīng)強(qiáng)，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院院長、教授、博士生導(dǎo)師(武漢430074)
如果從1983年高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科列入我國學(xué)位與研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄開始，我國高等教育學(xué)獲得學(xué)科建制已經(jīng)三十余年。三十多年來，高等教育學(xué)術(shù)界一直有學(xué)者質(zhì)疑是否存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，高等教育學(xué)在“是一門學(xué)科還是一個研究領(lǐng)域”的爭論中曲折發(fā)展。高等教育學(xué)的兩種學(xué)科范式——經(jīng)典學(xué)科論范式與研究領(lǐng)域論范式的激烈沖突，引發(fā)了人們對高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科建設(shè)方向和高等教育學(xué)的未來的思考。不過，同目前火熱的高等教育改革發(fā)展問題研究相比，對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究顯得極為冷清。似乎這兩類研究沒有什么關(guān)系，或者高等教育學(xué)是不是學(xué)科并不妨礙人們開展高等教育研究和人才培養(yǎng)。但是，我們不能不注意到，我國目前高等教育研究中產(chǎn)生的大量重復(fù)研究和低水平研究成果，以及專業(yè)研究人員培養(yǎng)缺乏確定的知識體系、方法體系、評價標(biāo)準(zhǔn)等，都是因缺乏學(xué)科范式的規(guī)范約束而導(dǎo)致的。因此，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與高等教育研究的開展和專業(yè)研究人員的培養(yǎng)是息息相關(guān)的。努力建設(shè)作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)，實(shí)現(xiàn)高等教育學(xué)的再學(xué)科化，是高等教育學(xué)術(shù)界必須擔(dān)負(fù)的學(xué)術(shù)使命和學(xué)科責(zé)任。
一、高等教育學(xué)中兩種學(xué)科范式的沖突
(一)范式和學(xué)科范式
“范式”是托馬斯·庫恩為了解釋“科學(xué)革命是如何發(fā)生的”而創(chuàng)造的一個概念。他把科學(xué)發(fā)展分為兩個相互聯(lián)系的階段——常規(guī)科學(xué)階段和科學(xué)革命階段。在常規(guī)科學(xué)階段，科學(xué)家共同體成員遵循著共同的范式開展科學(xué)研究；而在科學(xué)革命階段，常規(guī)科學(xué)時期范式的一致性消失了，科學(xué)發(fā)生了“范式轉(zhuǎn)換”而進(jìn)入新范式約束階段。因此，范式是常規(guī)科學(xué)時期科學(xué)家共同體所共同接受和遵循的信仰、公認(rèn)的價值和技術(shù)的總和。因此，范式具有公認(rèn)性，具有“范型”和“典范”意義，對科學(xué)家特別是新一代科學(xué)家的科學(xué)研究進(jìn)行“規(guī)范”和“示范”。不同科學(xué)范式之間是不可通約的，如果發(fā)生“范式轉(zhuǎn)換”，則意味著科學(xué)革命發(fā)生了。
庫恩提出的范式概念和范式理論經(jīng)社會科學(xué)界改造之后被廣泛運(yùn)用。社會科學(xué)界保留了“范式”規(guī)范“常規(guī)科學(xué)研究”的“范例”內(nèi)涵，而將范式的不可通約性、不可共存性改造為不同的理論范式不是非此即彼，而是可以共存的。同時，擴(kuò)大了范式的內(nèi)涵——“范式”既可以用來區(qū)分科學(xué)家共同體或干脆用來區(qū)分不同學(xué)科，也可以用來代表某一學(xué)科的不同發(fā)展階段，還可用來代表同一時期、同一領(lǐng)域內(nèi)的亞科學(xué)家共同體。[1]我國有些學(xué)者甚至將范式概念進(jìn)一步擴(kuò)大，認(rèn)為范式可以擴(kuò)展為一種“研究取向、解釋框架和敘事模式”或者是一種研究視角。[2]
范式概念和范式理論被引入學(xué)科后，出現(xiàn)了學(xué)科范式的概念。“學(xué)科范式”是指，學(xué)術(shù)共同體所共有的信念體系和方法論體系，它以范例形式規(guī)定了學(xué)術(shù)研究的方法和程序，成為學(xué)術(shù)研究賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范。“范式是存在于某一科學(xué)論域內(nèi)關(guān)于研究對象的基本意向。它可以用來界定什么應(yīng)該被研究，什么問題應(yīng)該被提出，如何對問題進(jìn)行質(zhì)疑，以及在解釋我們獲得的答案時該遵循什么樣的規(guī)則。”[3]
人們用學(xué)科范式來區(qū)分不同學(xué)科或者學(xué)科發(fā)展的不同階段以及學(xué)科中的不同學(xué)派，甚至演化為學(xué)科發(fā)展成熟與否的判斷標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)為只有成熟的知識領(lǐng)域才有學(xué)科范式，不是所有知識體系都能處于范式階段。對于成熟學(xué)科來說，“每一個學(xué)術(shù)范式都有自己確定的知識體系、方法體系、學(xué)術(shù)評價體系、典范的培養(yǎng)體系與工作體系，”“范式化知識體系可以分為三部分：不容懷疑的知識核心，若干如何應(yīng)用核心知識于實(shí)際問題的典型范例，以及一些確定的需要進(jìn)一步研究的發(fā)展領(lǐng)域。不容懷疑的核心知識防止人們在基本問題上爭論不已，從而把主要精力用于發(fā)展研究……經(jīng)典范例教會人們怎樣運(yùn)用核心知識，同時規(guī)定了研究的對錯、好壞的評價標(biāo)準(zhǔn)。核心知識與經(jīng)典范例共同指出未來研究的方向”。[4]
同擴(kuò)大“范式”的內(nèi)涵一樣，哲學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)域往往也采用一種擴(kuò)大了的學(xué)科范式概念。如心理學(xué)中精神分析領(lǐng)域的弗洛伊德、榮格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)說演化史中的亞當(dāng)·斯密對重商主義的革命、杰文斯等的“邊際革命”、創(chuàng)造宏觀經(jīng)濟(jì)理論和政策的“凱恩斯革命”以及代表勞動階級經(jīng)濟(jì)利益的“馬克思革命”，[5]還有中國近代史研究領(lǐng)域的“革命史學(xué)范式”和“現(xiàn)代化史學(xué)范式”等，都是在擴(kuò)大學(xué)科范式內(nèi)涵的基礎(chǔ)上使用學(xué)科范式的概念。
(二)經(jīng)典學(xué)科論范式與研究領(lǐng)域論范式的沖突
如果從擴(kuò)大了的范式和學(xué)科范式概念來看，我國高等教育學(xué)存在著兩種學(xué)科范式：一種是經(jīng)典學(xué)科論范式，另一種是研究領(lǐng)域論范式。所謂經(jīng)典學(xué)科論范式是指，學(xué)術(shù)共同體堅持高等教育學(xué)是一門學(xué)科的學(xué)術(shù)信念，將建設(shè)高等教育學(xué)科和高等教育學(xué)理論體系作為學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)，作為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的基本任務(wù)，從而按照人文社會科學(xué)領(lǐng)域經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)，把高等教育學(xué)建設(shè)成為一門經(jīng)典學(xué)科。所謂研究領(lǐng)域論范式是指，學(xué)術(shù)共同體認(rèn)為，高等教育學(xué)只是人文社會科學(xué)研究的一個具體領(lǐng)域，不可能發(fā)展成為一門獨(dú)立的學(xué)科，應(yīng)借鑒和運(yùn)用其他社會科學(xué)的理論、觀點(diǎn)和研究方法來研究高等教育現(xiàn)象和問題。在我國高等教育學(xué)研究領(lǐng)域，這兩種學(xué)科范式一直存在著激烈沖突，對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的方向、路徑以及高等教育學(xué)的未來發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，也使得高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)呈現(xiàn)矛盾甚至尷尬的局面。李均教授在回顧我國高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展歷史后指出：在我國，極少有學(xué)科像高等教育學(xué)一樣從建立開始就一路危機(jī)四伏，也極少有學(xué)科像高等教育學(xué)這樣即使獲得繁榮發(fā)展卻依然難以擺脫“被終結(jié)”之虞。[6]
作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)在我國的建立和發(fā)展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世紀(jì)50年代，潘懋元教授等學(xué)科開拓者從教育學(xué)學(xué)科中受到啟發(fā)，也受到蘇聯(lián)高等學(xué)校教育研究的影響，提出了“高等學(xué)校教育學(xué)”這一學(xué)科概念，并編寫了《高等學(xué)校教育學(xué)講義》。二十多年后，他積極倡導(dǎo)在中國開展高等教育研究，以回應(yīng)“按照教育規(guī)律辦教育”的社會訴求，提出了“高等教育學(xué)”這一學(xué)科概念，并組建了專門的高等教育研究機(jī)構(gòu)，編寫了《高等教育學(xué)》教材，開始培養(yǎng)高等教育學(xué)專業(yè)研究生，推動建立了中國高等教育學(xué)會……其中最為重要的是，高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科列入了我國研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄，高等教育學(xué)獲得相應(yīng)的學(xué)科建制。高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的制度性確認(rèn)，使得高等教育學(xué)獲得了學(xué)科地位和社會認(rèn)可，高等教育學(xué)由此蓬勃發(fā)展起來。
高等教育學(xué)學(xué)科論范式的產(chǎn)生，是以經(jīng)典學(xué)科為標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)的。人文社會科學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)典學(xué)科，一般要求有獨(dú)特的研究對象、獨(dú)特的研究方法論、獨(dú)特的概念和范疇系統(tǒng)以及獨(dú)特的理論體系，并且把是否具備完備的學(xué)科理論體系作為判斷一門學(xué)科是否成熟的標(biāo)準(zhǔn)。為了把高等教育學(xué)建設(shè)成一門經(jīng)典學(xué)科，我國高等教育學(xué)學(xué)者按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)開展了按圖索驥式的學(xué)科理論研究。一是研究和論證了高等教育學(xué)獨(dú)特的研究對象。有的學(xué)者認(rèn)為高等教育學(xué)獨(dú)特的研究對象是高等教育問題和高等教育現(xiàn)象，有的認(rèn)為是高等教育規(guī)律，有的認(rèn)為是專業(yè)教育，有的認(rèn)為是高等教育理論，等等。雖然沒有達(dá)成廣泛共識，但大多強(qiáng)調(diào)了高等教育學(xué)研究對象與一般教育學(xué)研究對象的差異性和獨(dú)特性。二是確立了建設(shè)理論體系的高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)目標(biāo)。“高等教育學(xué)邏輯起點(diǎn)”研究就是一例，不少學(xué)者希望找到一個蘊(yùn)含高等教育多重關(guān)系、多重矛盾的最簡單要素，作為高等教育學(xué)理論演繹的起點(diǎn)，然后通過概念、范疇、命題、理論的層層演繹和推進(jìn)，建立起高等教育學(xué)理論體系。三是尋找和論證高等教育學(xué)獨(dú)特的研究方法論。在這一過程中，不少學(xué)者提出了多種研究方法論，其中“多學(xué)科研究說”影響最大，認(rèn)同者最多。“多學(xué)科研究說”認(rèn)為，多學(xué)科研究方法可能是高等教育學(xué)獨(dú)特的研究方法。[7]
盡管學(xué)科論者做出了艱苦努力，但作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)卻始終沒有建立起來，作為學(xué)科的高等教育學(xué)成為一項(xiàng)尚未完成的愿望和任務(wù)。人們開始懷疑是否存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，懷疑作為學(xué)科的高等教育學(xué)的合理性。很長一段時期，高等教育學(xué)界研究高等教育學(xué)科理論和學(xué)科建設(shè)的人員和成果越來越少，雖然潘懋元教授用“與其臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)”為之作解，但“結(jié)網(wǎng)”之功似仍無期。
高等教育學(xué)作為一門學(xué)科而被懷疑，還與其上位學(xué)科——教育學(xué)高度關(guān)聯(lián)。在不少學(xué)者看來，“教育學(xué)和商科一樣，都只是各種真正‘學(xué)科’的大雜燴……這個領(lǐng)域由各種真正的學(xué)科所組成，當(dāng)中涉及心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)……各種學(xué)科都有適宜我們挪用之處，只要加上‘教育’這個前綴詞便可(因此教育學(xué)必然是比各種學(xué)科次等)。”[8]這種否定教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科地位的觀點(diǎn)，并不是來自其他學(xué)科的學(xué)者，也不是來自從事學(xué)科分類研究的專家，而是來自從事教育和教育學(xué)研究的學(xué)者。對于高等教育學(xué)而言，美國高等教育研究界自20世紀(jì)50年代起就有一個理想，希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個獨(dú)立學(xué)科。但這種努力進(jìn)展甚微，并沒有成為現(xiàn)實(shí)。1974年德雷索與馬瑟運(yùn)用所謂“廣泛接受的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)”來進(jìn)行判斷，認(rèn)為美國高等教育研究領(lǐng)域日益增長的高等教育文獻(xiàn)所提供的多是作者的觀點(diǎn)，而不是關(guān)于高等教育現(xiàn)象的知識。高等教育的分類或類型系統(tǒng)還是初步的，目前也沒有被合理地組織起來。大類下面的子類鮮有成熟到可以嚴(yán)格區(qū)分彼此，并在概念上相互關(guān)聯(lián)的地步，因而高等教育在美國并沒有發(fā)展為一門學(xué)科。二十多年以后，知名高等教育學(xué)者阿特巴赫做出了“高等教育確實(shí)是一個跨學(xué)科研究領(lǐng)域。它將不會成為一個單獨(dú)的科學(xué)學(xué)科”[9]的判斷和預(yù)測。
在作為學(xué)科的高等教育學(xué)發(fā)展之時，研究領(lǐng)域論范式作為一種對立的學(xué)科范式一直與之如影隨形。尤其是在學(xué)科論范式遭遇困境之時，研究領(lǐng)域論范式開始占據(jù)主導(dǎo)地位。研究領(lǐng)域論范式是以學(xué)科論范式的否定者身份出現(xiàn)的。它明確認(rèn)為，不存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，正如阿特巴赫等西方學(xué)者所認(rèn)為的那樣，高等教育學(xué)目前不是且今后也不可能是一門學(xué)科，高等教育學(xué)只是且只能是一個研究領(lǐng)域。更為重要的是，作為一個研究領(lǐng)域的高等教育學(xué)，聚集在高等教育問題研究的旗幟下，開展了多學(xué)科的、內(nèi)容極為廣泛的高等教育研究，不僅產(chǎn)生了眾多有影響的交叉研究成果，而且產(chǎn)生了高等教育研究的眾多分支領(lǐng)域，高等教育研究呈蓬勃之勢。這更加強(qiáng)化了作為研究領(lǐng)域論學(xué)科范式的信念——高等教育學(xué)作為一個研究領(lǐng)域，有著更為廣闊的前途。它不僅沒有妨礙高等教育研究的蓬勃開展，而且以更為廣泛、實(shí)際、具體的研究成果表明它優(yōu)于學(xué)科論范式。而經(jīng)典學(xué)科論范式追求虛無縹緲的高等教育學(xué)學(xué)科理論體系，從而使高等教育研究脫離實(shí)際，回避高等教育改革發(fā)展問題，實(shí)際上，是限制了高等教育研究的開展。
兩種學(xué)科范式的沖突除了源于兩種學(xué)科信念的極大差異，還源于對“高等教育學(xué)”這一學(xué)科概念的不同理解。20世紀(jì)70年代末期，潘懋元教授等學(xué)科開拓者用“高等教育學(xué)”代替了20世紀(jì)50年代所使用的“高等學(xué)校教育學(xué)”，這表明，高等教育學(xué)已經(jīng)超越學(xué)校教育學(xué)范疇而進(jìn)入大教育學(xué)領(lǐng)域。高等教育學(xué)的核心研究內(nèi)容和學(xué)科范式，就不只是圍繞高級專門人才培養(yǎng)而研究高等學(xué)校的教學(xué)和課程問題，而是擴(kuò)展到高等教育與社會發(fā)展的相互關(guān)系，即潘懋元教授所提出的“教育外部關(guān)系”。高等教育學(xué)的基本內(nèi)容，就是研究教育的“內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”——高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律和高等教育的發(fā)展規(guī)律。如果說研究高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律還與一般學(xué)校教育學(xué)有一定關(guān)聯(lián)，那么，研究高等教育的發(fā)展規(guī)律，就不僅脫離了一般教育學(xué)，而且超越了學(xué)校教育學(xué)的視界，進(jìn)入“社會教育學(xué)”的廣大領(lǐng)域。也許正是這種拓展和超越，為研究領(lǐng)域論范式的滋生埋下種子，為高等教育學(xué)兩種學(xué)科范式爭論和沖突打下伏筆。
兩種學(xué)科范式的沖突還與學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。經(jīng)典學(xué)科論范式是按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來建設(shè)作為學(xué)科的高等教育學(xué)的，希望把高等教育學(xué)建設(shè)成一門經(jīng)典學(xué)科。而研究領(lǐng)域論范式卻是按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來否定和批判作為學(xué)科的高等教育學(xué)的，認(rèn)為高等教育學(xué)不可能發(fā)展成為一門學(xué)科。作為學(xué)科的高等教育學(xué)只是人們的一種不切實(shí)際的愿望，這種愿望對高等教育研究產(chǎn)生了消極影響。
兩種學(xué)科范式的沖突，還源于人們對高等教育學(xué)學(xué)科地位的不同認(rèn)識。經(jīng)典學(xué)科論范式之所以以建設(shè)高等教育學(xué)學(xué)科為目標(biāo)，是認(rèn)為學(xué)科是知識體系的最高階段，學(xué)科或?qū)W科理論體系的形成是進(jìn)行知識探討的原動力和最終目的，是比研究領(lǐng)域更高的一個階段。只有形成學(xué)科，并形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科理論體系，才可能獲得學(xué)術(shù)認(rèn)可和學(xué)科地位。研究領(lǐng)域論范式則認(rèn)為，經(jīng)典學(xué)科范式使學(xué)科和學(xué)科知識體系變得封閉和靜止，從而成為束縛學(xué)科進(jìn)一步發(fā)展的力量。而作為一個研究領(lǐng)域的高等教育學(xué)，能夠以開放姿態(tài)開展和吸納多學(xué)科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的發(fā)展。
二、現(xiàn)代學(xué)科范式：高等教育學(xué)的超越發(fā)展之路
關(guān)于我國高等教育學(xué)的未來發(fā)展，筆者曾經(jīng)提出過建設(shè)作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)的思想和觀點(diǎn)。[10]這一思想觀點(diǎn)有兩方面含義，一是高等教育學(xué)是一門學(xué)科，在我國，必須把高等教育學(xué)作為一門學(xué)科來建設(shè)；二是要放棄建設(shè)作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)思路，按照現(xiàn)代學(xué)科的特點(diǎn)，把高等教育學(xué)建設(shè)成為一門現(xiàn)代學(xué)科。
(一)學(xué)科論范式對高等教育學(xué)的重要意義
學(xué)科對知識生產(chǎn)具有重要意義。學(xué)科的含義之一是“學(xué)術(shù)的分類”，是“科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分類”。在知識發(fā)展和復(fù)雜化之后，學(xué)科分類對知識生產(chǎn)和知識發(fā)展變得越來越重要，它至少會產(chǎn)生兩方面效應(yīng)：一是知識生產(chǎn)的專門化和體系化——在清晰的學(xué)科邊界下開展專門領(lǐng)域的學(xué)科知識研究，促進(jìn)學(xué)科領(lǐng)域知識的關(guān)聯(lián)性和體系化；二是知識生產(chǎn)的集約化和組織化——人們按照知識分類形成不同的學(xué)術(shù)生產(chǎn)單位(學(xué)術(shù)共同體)，遵循共同的學(xué)術(shù)生產(chǎn)規(guī)則從事集約化和組織化的學(xué)術(shù)生產(chǎn)活動。知識分類和知識生產(chǎn)形成一種互動關(guān)系，知識生產(chǎn)產(chǎn)生了各類知識，而在知識生產(chǎn)基礎(chǔ)上的知識分類(學(xué)科化)導(dǎo)致了組織化的知識生產(chǎn)，促進(jìn)了知識發(fā)展和知識生產(chǎn)效率提升。從這種意義上看，建設(shè)高等教育學(xué)科，促進(jìn)知識生產(chǎn)學(xué)科化，對高等教育研究具有重要意義。
1.有利于高等教育學(xué)術(shù)共同體的形成
學(xué)科是學(xué)術(shù)共同體形成的基礎(chǔ)，任何一個學(xué)術(shù)共同體的形成，都是圍繞相應(yīng)的學(xué)科知識領(lǐng)域，通過聚集研究人員，開展學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)交流，形成不同學(xué)派等方式而形成的。高等教育學(xué)在我國的產(chǎn)生和發(fā)展，事實(shí)上形成了高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體。盡管出現(xiàn)了研究領(lǐng)域論范式對高等教育學(xué)學(xué)科的挑戰(zhàn)，但不容否認(rèn)的是，研究領(lǐng)域論范式也是在高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體內(nèi)分化產(chǎn)生的。如果沒有20世紀(jì)70年代末期開始的高等教育學(xué)學(xué)科化努力，不僅不會產(chǎn)生研究領(lǐng)域論范式，而且其對高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的質(zhì)疑，就連質(zhì)疑的對象都沒有了。研究領(lǐng)域論范式開展多學(xué)科的高等教育研究，其研究人員分散在社會科學(xué)的各個學(xué)科領(lǐng)域，根本就不可能形成學(xué)術(shù)共同體，更不可能形成高等教育研究的學(xué)術(shù)共同體。只有把高等教育學(xué)作為一門學(xué)科來建設(shè)，才可能在高等教育學(xué)科的旗幟下形成高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)共同體。
2.有利于高等教育學(xué)科知識的積累
學(xué)科作為科學(xué)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)的分類，直接指向?qū)W科領(lǐng)域高深知識的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)。知識分類的目的一方面是為了使研究者以專門化方式來從事知識生產(chǎn)，另一方面是為了通過知識的學(xué)科化，形成知識的累積機(jī)制。即按照學(xué)科知識的邏輯和譜系，將紛繁復(fù)雜的具體知識分門別類，由此建立知識與知識之間的學(xué)科關(guān)系，形成學(xué)科知識生產(chǎn)的遞進(jìn)關(guān)系和累積機(jī)制，從而促進(jìn)知識生產(chǎn)和知識發(fā)展。而作為研究領(lǐng)域的高等教育研究，顯然不利于將高等教育研究成果學(xué)科化和系統(tǒng)化。多學(xué)科的高等教育研究成果分屬不同學(xué)科或研究領(lǐng)域，各種知識雜亂無章地陳列出來，人們找不到知識之間的邏輯關(guān)系和遞進(jìn)關(guān)系，知識的累積機(jī)制也就無從談起。只有將高等教育學(xué)建設(shè)成為一門學(xué)科，才可能在學(xué)科的規(guī)范下實(shí)現(xiàn)高等教育研究成果和學(xué)科知識的系統(tǒng)化和體系化，從而形成高等教育學(xué)學(xué)科知識和學(xué)科理論的累積機(jī)制，促進(jìn)高等教育研究的開展和高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。
3.有利于高等教育學(xué)科專業(yè)研究人員的培養(yǎng)
學(xué)科的另外一個含義是“教學(xué)的科目”，即通過對學(xué)科知識的教學(xué)和傳播，培養(yǎng)學(xué)科的專業(yè)研究人才，從而使學(xué)科知識的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)得以延續(xù)。新生代專業(yè)研究人員的產(chǎn)生和成長，是學(xué)科興旺發(fā)達(dá)的基礎(chǔ)。將高等教育學(xué)作為學(xué)科來建設(shè)，在學(xué)科框架下培養(yǎng)高等教育的后續(xù)研究者，是高等教育學(xué)科發(fā)展的希望所在，也是高等教育研究事業(yè)基業(yè)長青的基礎(chǔ)。如果只是把高等教育看作是其他社會科學(xué)學(xué)科的一個研究領(lǐng)域，那么，在研究過程中成長起來的人才，就不是高等教育學(xué)自身的研究人才，高等教育學(xué)科就會出現(xiàn)后繼無人的局面。30余年來，正是因?yàn)樵诟叩冉逃龑W(xué)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，我們建立了高等教育學(xué)碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)，為我國高等教育學(xué)科建設(shè)和高等教育研究培養(yǎng)了源源不斷的后續(xù)研究者，高等教育學(xué)科才出現(xiàn)了興旺發(fā)達(dá)景象。
4.有利于高等教育研究機(jī)構(gòu)的生存和發(fā)展
有了學(xué)科才可能有相應(yīng)的研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，才可能通過建立研究所和系，開展學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)活動。學(xué)科是研究機(jī)構(gòu)和研究組織的安身立命之本，高等教育研究的學(xué)科存在方式是高等教育研究機(jī)構(gòu)穩(wěn)定存在的基石。30多年來，我國大學(xué)中高等教育研究機(jī)構(gòu)的不同命運(yùn)和不同發(fā)展道路充分說明了這點(diǎn)。20世紀(jì)80年代初以來建立的高校高等教育研究機(jī)構(gòu)，有的早就被撤銷，有的被降格和合并，有的仍然作為安置即將退休人員的機(jī)構(gòu)，有的仍然是“一塊牌子、一間房子、幾張桌子”的草臺班子，而有的卻發(fā)展成為水平高、專業(yè)性強(qiáng)、影響大的研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。個中緣由，在于這些研究機(jī)構(gòu)是否建立在學(xué)科存在的基礎(chǔ)上，是否以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)作為自身的基本任務(wù)。
5.有利于高等教育研究獲得合法的學(xué)科建制
目前，我國建立了基于政府管理的學(xué)科管理制度，無論是學(xué)科的分類，還是學(xué)科專業(yè)是否列入科學(xué)研究和人才培養(yǎng)的學(xué)科專業(yè)目錄，都是由政府學(xué)科管理部門決定的。這就是說，學(xué)科的合法性需要政府學(xué)科管理部門賦予和認(rèn)可。高等教育研究如果不能以學(xué)科為基礎(chǔ)，高等教育學(xué)如果沒有取得合法的學(xué)科建制，那么，無論是高等教育研究還是高等教育的知識教學(xué)和人才培養(yǎng)，抑或是高等教育研究的資源獲取，無疑將成為無源之水、無土之木。1983年國務(wù)院學(xué)位辦和教育部將高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科列入研究生培養(yǎng)專業(yè)目錄，使得高等教育學(xué)在我國獲得了合法的學(xué)科建制，極大地促進(jìn)了高等教育學(xué)的發(fā)展和高等教育學(xué)專業(yè)研究隊(duì)伍的成長。如果高等教育學(xué)沒有獲得合法的學(xué)科建制，今天的高等教育學(xué)抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究狀態(tài)。高等教育的專業(yè)研究人員可能也無處可尋。
(二)研究領(lǐng)域論范式將導(dǎo)致高等教育學(xué)的生存危機(jī)
研究領(lǐng)域論范式下的高等教育研究，對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展將帶來另一番景象。雖然將高等教育作為社會科學(xué)的一個研究領(lǐng)域并不妨礙開展高等教育研究，并且可能通過多學(xué)科研究帶來高等教育研究的繁榮局面，但這也給高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展帶來重大挑戰(zhàn)。
1.研究領(lǐng)域論范式將導(dǎo)致高等教育學(xué)出現(xiàn)“被殖民”學(xué)科樣態(tài)
研究領(lǐng)域論范式主張運(yùn)用其他學(xué)科的理論和方法來研究高等教育問題或高等教育現(xiàn)象，但這種高等教育研究所產(chǎn)生的是其他學(xué)科的研究成果，而不是高等教育學(xué)的研究成果。如高等教育社會學(xué)，就是社會學(xué)學(xué)者運(yùn)用社會學(xué)的理論和方法所開展的高等教育研究，是社會學(xué)的開放性的表現(xiàn)，是社會學(xué)的拓展和擴(kuò)張。其研究成果是社會學(xué)理論的積淀，其理論貢獻(xiàn)主要是對社會學(xué)的貢獻(xiàn)而不是對高等教育學(xué)的貢獻(xiàn)。高等教育社會學(xué)在性質(zhì)上是社會學(xué)而不是高等教育學(xué)。所以，多學(xué)科的高等教育研究開展得越廣泛越深入，高等教育學(xué)自身的研究空間就越小，就必然導(dǎo)致高等教育學(xué)“成為其他學(xué)科的領(lǐng)地”，這就是人們普遍關(guān)注的“學(xué)科殖民”現(xiàn)象。更為嚴(yán)峻的是，以其他學(xué)科理論來研究高等教育，在拓展和發(fā)展其他學(xué)科理論的同時嚴(yán)重擠壓了高等教育學(xué)自身的學(xué)科理論空間，從而導(dǎo)致高等教育學(xué)理論的貧乏而喪失學(xué)科的理論品性和學(xué)科地位。而來自高等教育學(xué)的學(xué)者所做的多學(xué)科高等教育研究，由于對其他學(xué)科的理論和方法并不熟悉，其研究成果往往是“兩個半桶水相加”，對高等教育學(xué)的理論貢獻(xiàn)可想而知。
2.研究領(lǐng)域論范式直接導(dǎo)致高等教育研究整體性的喪失
伯頓·克拉克是開展多學(xué)科高等教育研究的先驅(qū)，他在領(lǐng)導(dǎo)開展多學(xué)科研究時發(fā)現(xiàn)，“不同學(xué)科的專家所關(guān)注的高等教育問題是不同的……當(dāng)專家們研究這些問題時，很自然他們只管自己的事……專家們有不同的詞匯，難以了解彼此的語言”[11]。不僅如此，其他學(xué)科開展高等教育研究的目的，是為了開拓自己學(xué)科的知識疆界，并在高等教育問題上來檢驗(yàn)自身的學(xué)科理論，同時受單一學(xué)科視角影響，它們不需要也不可能顧及高等教育研究的整體性。它們關(guān)注高等教育問題，開展高等教育研究，純粹是因?yàn)楝F(xiàn)代社會已經(jīng)發(fā)展成為“教育社會”和“知識社會”，純粹是自身學(xué)科適應(yīng)現(xiàn)代社會的變化而自然做出的一種反映。所以，多學(xué)科的高等教育研究并不研究高等教育的整體，其產(chǎn)生的理論，對高等教育學(xué)而言，是分散的理論、分割的理論，肢解了高等教育學(xué)的完整性，也就不可能產(chǎn)生以高等教育整體為研究對象的高等教育學(xué)。比較教育學(xué)者奧利韋拉在談到社會科學(xué)學(xué)科中的教育研究時說：對于社會科學(xué)學(xué)科而言，對教育的研究最多也不過就是社會學(xué)中的一章，或一個心理過程，或一種經(jīng)濟(jì)投入，或一種政治工具，或一個社會心理現(xiàn)象的示例，或一個歷史側(cè)面，或一個哲學(xué)選題等，僅此而已……(這種做法的)主要后果是使科學(xué)地研究教育的工作被扭曲了。[12]這種扭曲的重要表現(xiàn)就是將高等教育研究進(jìn)行分割和肢解，形成其他學(xué)科對高等教育研究的“學(xué)科割據(jù)”，導(dǎo)致整體性高等教育研究的喪失。
同時，來自其他學(xué)科的高等教育研究學(xué)者，他們對高等教育學(xué)缺乏基本的學(xué)科立場和學(xué)科情感，也就不可能整體性地來研究高等教育的整體，導(dǎo)致高等教育研究雖然出現(xiàn)繁榮局面，但沒能形成學(xué)術(shù)研究共同體的內(nèi)部協(xié)調(diào)。拉格曼在談到美國教育學(xué)研究的歷史和現(xiàn)狀時說：美國的教育研究學(xué)者大都對教育學(xué)學(xué)科沒有興趣，更無建設(shè)的責(zé)任和尊重。教育研究產(chǎn)生于哲學(xué)、心理學(xué)、社會科學(xué)以及統(tǒng)計學(xué)等學(xué)科的不同組合，它既沒有單一的研究重點(diǎn)，也沒有統(tǒng)一的研究方法。這種多樣性從一開始就成為教育學(xué)術(shù)的特點(diǎn)，再加上該領(lǐng)域沒有能形成一個十分有力、自我調(diào)節(jié)的專業(yè)群體，這個領(lǐng)域始終沒有形成高度的內(nèi)部協(xié)調(diào)。[13]這種狀況與我國高等教育研究領(lǐng)域的狀況如出一轍。
(三)高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式
高等教育學(xué)是一門學(xué)科，但不是一門經(jīng)典學(xué)科而是一門現(xiàn)代學(xué)科。20世紀(jì)50年代以來，現(xiàn)代學(xué)科形態(tài)出現(xiàn)后得到了快速發(fā)展，并且逐漸成為學(xué)科的主要形態(tài)。華勒斯坦指出，1945年以后的社會科學(xué)知識活動出現(xiàn)了一個與之前的100年相反的曲線運(yùn)動，學(xué)科的新名稱層出不窮，并且都獲得了適當(dāng)?shù)闹贫刃曰A(chǔ)：大學(xué)里新的研究規(guī)劃甚至新建的系，新的學(xué)術(shù)團(tuán)體，新創(chuàng)辦的期刊，以及各圖書館制定的新的分類書目。[14]這些“學(xué)科的新名稱”就是現(xiàn)代學(xué)科，它們不僅獲得了相應(yīng)的學(xué)科地位，而且進(jìn)入大學(xué)教育領(lǐng)域開展學(xué)科教學(xué)和培養(yǎng)后續(xù)研究者。
現(xiàn)代學(xué)科又稱為“外生學(xué)科”，與經(jīng)典學(xué)科完全不同，現(xiàn)代學(xué)科的學(xué)科發(fā)展邏輯不是由學(xué)科知識的自然演化邏輯而是由社會需要邏輯主導(dǎo)的。社會需要和重大社會問題不僅主導(dǎo)著社會科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的劃分以及相應(yīng)的學(xué)科劃分標(biāo)準(zhǔn)，而且決定著學(xué)科的研究內(nèi)容、研究方法和學(xué)術(shù)研究的組織方式。學(xué)科研究組織突破了傳統(tǒng)的院系所組織，以多學(xué)科領(lǐng)域?qū)W者組成的“研究中心”或“工作坊”方式，開展跨學(xué)科或多學(xué)科研究。
現(xiàn)代學(xué)科表現(xiàn)出高度的開放性。一是研究內(nèi)容的開放性，一般以重大社會問題和綜合性主題為研究對象，綜合性問題研究往往冠名為“學(xué)科”，出現(xiàn)問題研究學(xué)科化傾向。由社會發(fā)展產(chǎn)生的源源不斷的不斷變動的重大問題導(dǎo)致研究內(nèi)容的變動性和開放性。二是研究方法的開放性，以多學(xué)科(跨學(xué)科)研究和交叉研究作為主要研究方法，各門具體學(xué)科的研究方法可能為所有研究者所共同采用。正如華勒斯坦所說，“對社會學(xué)方法的運(yùn)用也不是那群被稱為社會學(xué)家的人的專利，而是所有社會科學(xué)家的義務(wù)……總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領(lǐng)域是專門保留給擁有特定學(xué)位的研究者的。”[15]三是學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的松散性。學(xué)科知識結(jié)構(gòu)不是像經(jīng)典學(xué)科一樣，由學(xué)科知識演化邏輯主導(dǎo)而形成嚴(yán)密的“樹形結(jié)構(gòu)”或“階梯結(jié)構(gòu)”，而是表現(xiàn)出學(xué)科知識邊界模糊、學(xué)科知識交叉和疊加現(xiàn)象，形成如托尼·比徹所說的“關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)”——各種觀點(diǎn)連接松散，沒有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，沒有很強(qiáng)的整體發(fā)展框架。[16]學(xué)科也因廣泛的學(xué)科理論互涉而難以形成嚴(yán)密的知識和理論體系。
世界范圍內(nèi)的高等教育研究開始之時，正是現(xiàn)代學(xué)科蓬勃發(fā)展之際。這絕非時間上的巧合，而是從邏輯上印證了高等教育學(xué)是一門典型的現(xiàn)代學(xué)科。自20世紀(jì)50年代，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了高等教育研究熱潮，高等教育研究的問題，如學(xué)生成分多樣化問題、高等教育的社會適應(yīng)性問題、高等教育民主問題、高等教育公平問題、大學(xué)有效管理與管理效率問題等，都是現(xiàn)代化過程中社會結(jié)構(gòu)和文化觀念的巨大變革在高等教育領(lǐng)域的反映。
從20世紀(jì)中葉開始，高等教育進(jìn)入社會的中心，正如哈羅德·珀金教授所說，大學(xué)已從中世紀(jì)宗教和世俗的知識團(tuán)體演變成現(xiàn)代在以知識為基礎(chǔ)、以科技為方向的技術(shù)型后工業(yè)社會中起關(guān)鍵作用的機(jī)構(gòu)，大學(xué)成為人類社會的動力站。[17]在現(xiàn)代社會，一方面，“知識是社會的核心。越來越多的人和越來越多的機(jī)構(gòu)從來沒有像現(xiàn)在這樣需要，甚至是要求知識。大學(xué)作為知識的生產(chǎn)者、批發(fā)商和零售商，不可避免地要向社會提供服務(wù)。今天，知識是為每個人服務(wù)的”[18]。而另一方面，現(xiàn)代社會也進(jìn)入后工業(yè)社會時期，一個“以知識為軸心”的社會時期，其關(guān)鍵變量是信息和知識。科技精英因?yàn)樗麄兪艿綄I(yè)教育，具有技術(shù)專長而成為社會的統(tǒng)治人物。高等教育進(jìn)入社會的中心，改變了社會的性質(zhì)和社會形態(tài)，以至于離開高等教育，我們就難以理解現(xiàn)代社會。
高等教育進(jìn)入社會中心之后，曾經(jīng)清晰的形象變得模糊和復(fù)雜起來，以至我們今天很難對之進(jìn)行準(zhǔn)確定義。它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了學(xué)校教育中的高等教育概念和內(nèi)涵，成為“社會高等教育”。它產(chǎn)生了眾多的利益相關(guān)者，使得高等教育問題成為關(guān)涉知識社會所有社會問題的核心問題，成為知識社會的重大問題。高等教育變得如此重要和復(fù)雜，不僅不可能只從傳統(tǒng)的教育學(xué)科角度對之進(jìn)行研究了，甚至已經(jīng)不可能只從社會科學(xué)的某個學(xué)科角度對之進(jìn)行研究了。高等教育成為幾乎所有社會科學(xué)學(xué)科的研究對象，成為一門現(xiàn)代學(xué)科了。現(xiàn)代學(xué)科范式的高等教育學(xué)，其研究范圍和研究內(nèi)容，不僅超越了高等學(xué)校中的教育問題和人才培養(yǎng)問題，而且也超越了一直以來被認(rèn)為是高等教育核心內(nèi)容的“高深學(xué)問”研究，甚至也正在超越教育學(xué)這個高等教育學(xué)曾經(jīng)的寄生之所。高等教育學(xué)正在成為“知識社會”之學(xué)，成為“高等教育社會”之學(xué)，成為知識社會的“顯學(xué)”。高等教育學(xué)的研究內(nèi)容源于“社會的‘真實(shí)’問題所帶來的持久動力和高校履行其全部社會責(zé)任的需要”[19]。
高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式與經(jīng)典學(xué)科范式有著根本性不同。它雖然堅守高等教育學(xué)是一門學(xué)科的信念，但認(rèn)為高等教育學(xué)是一門現(xiàn)代學(xué)科而不是一門經(jīng)典學(xué)科。它不再按照經(jīng)典學(xué)科范式去建設(shè)作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)，放棄用經(jīng)典學(xué)科的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)去判斷和要求高等教育學(xué)，糾正了長期以來我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)出現(xiàn)的方向性偏差，為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)指明了正確方向，從而能有效回應(yīng)研究領(lǐng)域論范式對高等教育學(xué)的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科自信。高等教育學(xué)的研究領(lǐng)域和研究內(nèi)容也因此得到極大拓展，學(xué)科研究的重點(diǎn)由建構(gòu)高等教育學(xué)學(xué)科理論體系轉(zhuǎn)向到研究現(xiàn)代社會中的高等教育問題和高等教育改革發(fā)展，從而極大拓展了高等教育研究的問題域，更好地體現(xiàn)了高等教育學(xué)作為實(shí)踐教育學(xué)的學(xué)科特性。現(xiàn)代學(xué)科所廣泛采用的研究方法，如多學(xué)科研究方法、復(fù)雜系統(tǒng)研究方法、交叉研究和跨學(xué)科研究方法，等等，也就在高等教育學(xué)學(xué)科范式中得到廣泛使用和體現(xiàn)，從而促進(jìn)高等教育學(xué)科的發(fā)展和成熟。
高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式與研究領(lǐng)域論范式也有著根本性不同。它不再把高等教育看作一個研究領(lǐng)域，而是看作一門具有獨(dú)立學(xué)科地位的現(xiàn)代學(xué)科，從而用現(xiàn)代學(xué)科范式來形成高等教育學(xué)術(shù)共同體，形成高等教育學(xué)科的知識生產(chǎn)和知識積累機(jī)制，達(dá)成學(xué)科的高度內(nèi)部協(xié)調(diào)。同時在高等教育學(xué)科的旗幟下會聚自己的專業(yè)研究群體，并通過獲得學(xué)科的社會建制而進(jìn)入大學(xué)教學(xué)和人才培養(yǎng)領(lǐng)域，培養(yǎng)高等教育學(xué)的新一代研究者。另外，因?yàn)橛辛烁叩冉逃龑W(xué)科，高等教育研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)才有了堅實(shí)的學(xué)科存在基礎(chǔ)，以免隨意裁撤和合并之苦。更為重要的是，高等教育學(xué)作為一門獨(dú)立的現(xiàn)代學(xué)科，將徹底改變高等教育學(xué)被其他學(xué)科殖民的學(xué)科樣態(tài)，從而堅守高等教育學(xué)自身的學(xué)科理論空間，發(fā)展高等教育學(xué)的理論品性，獲得學(xué)科尊嚴(yán)和學(xué)科地位。將高等教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科來建設(shè)，將極大地促進(jìn)高等教育學(xué)研究者基于自身學(xué)科立場和學(xué)科情感，來整體性地研究高等教育的整體，以避免高等教育的整體性被肢解、被分割，從而對高等教育有一個完整性的理解和認(rèn)識。
從以上分析中可以看出，高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式既超越了經(jīng)典學(xué)科范式，又超越了研究領(lǐng)域論范式，并且包容了兩種學(xué)科范式之間的矛盾和沖突。通過現(xiàn)代學(xué)科這一學(xué)科特性，一方面認(rèn)定高等教育學(xué)是一門學(xué)科，增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科自信，同時回答了研究領(lǐng)域論范式對作為學(xué)科的高等教育學(xué)的質(zhì)疑；另一方面又糾正了經(jīng)典學(xué)科范式將高等教育學(xué)作為一門經(jīng)典學(xué)科來論證和建設(shè)的偏向，擴(kuò)展了高等教育學(xué)的學(xué)科空間，提高和增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科包容性。
三、高等教育學(xué)的再學(xué)科化問題
現(xiàn)代學(xué)科范式的高等教育學(xué)是高等教育學(xué)的超越發(fā)展之路，但建設(shè)作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)還需要解決高等教育學(xué)的再學(xué)科化問題。高等教育學(xué)的再學(xué)科化，其重點(diǎn)表現(xiàn)在兩個方面：一是將不同學(xué)科高等教育研究成果進(jìn)行理論整合，實(shí)現(xiàn)其高等教育學(xué)科化建構(gòu)；二是在學(xué)科建制上進(jìn)一步提高高等教育學(xué)學(xué)科地位，建設(shè)作為一級學(xué)科的高等教育學(xué)。
(一)關(guān)于高等教育研究成果的理論整合問題
高等教育研究成果的理論整合基于一種整合方法論。整合研究不同于綜合研究，“綜合研究是針對某一特定的問題，而動員與該問題有關(guān)的其他相關(guān)學(xué)科研究成果，以求解決該問題。而整合研究則不然，它最后的目的，雖然也要應(yīng)用于問題的解決，也是應(yīng)用各科之學(xué)理，但在應(yīng)用之前必須先將這些學(xué)理融會貫通成一套新的原理原則”[20]。高等教育研究成果的理論整合研究，是為了形成高等教育學(xué)學(xué)科自身的核心理論問題。
作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)具有高度的開放性。現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)已經(jīng)演變?yōu)橐粋€復(fù)雜的社會系統(tǒng)，高等教育問題具有高度復(fù)雜性和多面性，高等教育的研究內(nèi)容為不斷變動中的高等教育問題所牽引，導(dǎo)致多樣化研究成果觀點(diǎn)紛呈并變動不居。特別是多學(xué)科的高等教育研究所產(chǎn)生的研究成果，一方面量大面廣，另一方面又分屬各具體學(xué)科領(lǐng)域，而且有關(guān)具體學(xué)科因存在不同學(xué)派的不同理論觀點(diǎn)，導(dǎo)致其對高等教育研究的復(fù)雜化。復(fù)雜的高等教育問題，所要求的不僅是多元研究成果，而且要強(qiáng)調(diào)整合研究。對于作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)來說，其學(xué)科知識理論不能是來自其他學(xué)科理論的大雜燴和拼盤，而應(yīng)是多學(xué)科的理論知識整合的產(chǎn)物。這就需要基于高等教育學(xué)的學(xué)科立場，對不同學(xué)科高等教育研究成果進(jìn)行整合研究，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科研究成果與高等教育學(xué)的對話與交流，并最終納入高等教育學(xué)學(xué)科知識理論框架，對之進(jìn)行高等教育學(xué)科化建構(gòu)。
開放性對高等教育學(xué)來說是一把“雙刃劍”，既可能是高等教育學(xué)的活力之源，又可能是高等教育學(xué)的“終結(jié)者”。高等教育學(xué)的過度開放，將導(dǎo)致高等教育學(xué)落入研究領(lǐng)域論范式，喪失學(xué)科邊界和學(xué)科自身的理論內(nèi)聚力，動搖高等教育學(xué)作為學(xué)科存在的基礎(chǔ)。作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)是按照社會需要邏輯組織起其知識體系的，學(xué)科知識交叉疊加、連接松散，缺乏學(xué)科知識邏輯的關(guān)聯(lián)性，缺乏整體的學(xué)科知識框架，難以形成嚴(yán)密的知識和理論體系。因此，高等教育研究成果的理論整合，還需按學(xué)科知識邏輯來對相關(guān)研究成果進(jìn)行高等教育學(xué)科化建構(gòu)。
高等教育研究成果的理論整合研究，只能由高等教育學(xué)術(shù)共同體來承擔(dān)。這對高等教育學(xué)者的能力和素質(zhì)提出了特殊要求，特別是需要具有多學(xué)科背景、現(xiàn)代學(xué)科思維和復(fù)雜科學(xué)思維。同時需要通過適當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)研究組織方式開展整合研究。集體合作型的整合研究是一種重要方式，即以集體合作形式開展整合性的多學(xué)科或跨學(xué)科研究。華勒斯坦在《開放社會科學(xué)》中提出了幾種具體的組織形式。[21]集體合作型的整合研究，必須由具有充分研究協(xié)調(diào)能力和學(xué)術(shù)功底的高等教育學(xué)者擔(dān)任負(fù)責(zé)人，以高等教育學(xué)者為主體，邀請來自相關(guān)學(xué)科的研究者組成特定課題研究小組，圍繞高等教育理論整合問題，進(jìn)行不同學(xué)科對話，共商問題的解決。其中，高等教育學(xué)者必須發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用，以“對松散聯(lián)合的研究中所出現(xiàn)的混亂現(xiàn)象提供一定程度的概念和分析方面的條理性”[22]。
(二)關(guān)于在學(xué)科建制中進(jìn)一步提升高等教育學(xué)學(xué)科地位問題
1983年，高等教育學(xué)列入我國學(xué)位與研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄，標(biāo)志著高等教育學(xué)在我國獲得了正式的學(xué)科建制。雖然只是將高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科列入，但仍極大地促進(jìn)了高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和高等教育研究的繁榮。當(dāng)前，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急是發(fā)展一級學(xué)科的高等教育學(xué)，以進(jìn)一步提升高等教育學(xué)學(xué)科地位，促進(jìn)高等教育學(xué)的再學(xué)科化。關(guān)于在我國建設(shè)作為一級學(xué)科的高等教育學(xué)的必要性和重要性，我們曾發(fā)表有關(guān)文章進(jìn)行過闡述，[23]這里不再贅述，僅就如何建設(shè)和發(fā)展一級學(xué)科的高等教育學(xué)談兩點(diǎn)認(rèn)識。
1.需要國家學(xué)科管理部門的大力支持
我國學(xué)科專業(yè)目錄的編制，事實(shí)上遵循著兩條邏輯原則——學(xué)科邏輯原則和社會需求邏輯原則。所謂社會需求邏輯原則，即把對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和思想文化建設(shè)具有重要影響和支撐作用的領(lǐng)域列入學(xué)科范圍，并提升其學(xué)科地位。如2005年國務(wù)院學(xué)位委員會和教育部決定在《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》中增設(shè)理論一級學(xué)科。我國之前確立高等教育學(xué)的二級學(xué)科建制，并不是因?yàn)楫?dāng)時高等教育學(xué)已經(jīng)發(fā)育成熟了，而是因?yàn)楦叩冉逃诮?jīng)濟(jì)社會發(fā)展中的地位和作用越來越重要，需要大力開展高等教育研究，需要遵循高等教育規(guī)律來發(fā)展高等教育，培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)需要的高級專門人才。這就是說，在我國，社會需求是不少學(xué)科獲得相應(yīng)學(xué)科建制的原因。目前，我國正在實(shí)施科教興國戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，《教育規(guī)劃綱要》提出了“基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國行列”的戰(zhàn)略目標(biāo)，高等教育在其中發(fā)揮著關(guān)鍵性和主導(dǎo)性作用。高等教育的發(fā)展是我國建設(shè)創(chuàng)新型國家和國家創(chuàng)新體系，提高綜合國力和國際競爭力的重要保障。因此，應(yīng)該從滿足國家重大戰(zhàn)略需求的高度，重視高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，提高高等教育學(xué)學(xué)科地位。建設(shè)作為一級學(xué)科的高等教育學(xué)，有助于高等教育學(xué)增強(qiáng)服務(wù)高等教育改革發(fā)展，服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和國家建設(shè)的能力，受益的不只是高等教育學(xué)科本身，還有我國的高等教育事業(yè)以及創(chuàng)新型國家建設(shè)。
第6篇：高等教育的概念范文
“內(nèi)涵”與“外延”是邏輯學(xué)的一對范疇，原義指概念的兩種基本屬性。按照《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，概念的內(nèi)涵是指事物本質(zhì)屬性的總和，而概念的外延則是所指對象的范圍。，’，我們所使用的高等教育“內(nèi)涵發(fā)展”(包括“內(nèi)涵性發(fā)展”、“內(nèi)涵型發(fā)展”和“內(nèi)涵式發(fā)展”等各種用法)和“外延發(fā)展”(包括“外延性發(fā)展”、“外延型發(fā)展”和“外延式發(fā)展”等各種用法)都是從這里借用來的。在很大程度上，人們所說的高等教育內(nèi)涵發(fā)展與外延發(fā)展都是一種比喻性的說法，而沒有給以精確的規(guī)定。
最初人們使用高等教育內(nèi)涵發(fā)展與外延發(fā)展概念是20世紀(jì)80年代中期以后。當(dāng)時人們普遍認(rèn)為我國高等教育規(guī)模偏小，而造成這種現(xiàn)象的一個重要因素就是辦學(xué)效益太低，不具有規(guī)模效益。當(dāng)時衡量辦學(xué)效益的主要指標(biāo)是學(xué)校校均規(guī)模和生師比以及生均成本，研究表明這三者都很低。在此基礎(chǔ)上一種發(fā)展思路產(chǎn)生了：高等教育應(yīng)該擴(kuò)大其內(nèi)涵方式來獲得發(fā)展，具體而言就是提高生師比，提高單位規(guī)模效益，從而降低生均成本。這在當(dāng)時被普遍認(rèn)為是一種比較有效的高等教育發(fā)展方式，即不增加多大的投入，即可使在校生規(guī)模獲得很大提升。顯然這種發(fā)展思路是與主張新建高校來增加招生規(guī)模的思路相對的，后者主張通過增加高校數(shù)量的方法被認(rèn)為是擴(kuò)大高等教育外延的方法，而前者在不增加高等學(xué)校數(shù)量情況下增加招生規(guī)模的方法則是增加高等教育內(nèi)涵的方法。于是高等教育的內(nèi)涵型與外延型發(fā)展概念就此提出。
當(dāng)時，高等教育發(fā)展的一個直接任務(wù)就是擴(kuò)大高等教育的招生規(guī)模。但在高等教育投入不能大幅度增加的情況下如何來擴(kuò)大招生規(guī)模呢?人們自然會想到能否通過學(xué)校挖潛來擴(kuò)大招生。如果可行的話就會節(jié)省了大量的因新辦學(xué)校而必須的巨額投資。研究結(jié)果也確實(shí)證明了我國高等學(xué)校提高辦學(xué)規(guī)模還有很大的空間。于是高等教育的內(nèi)涵型發(fā)展思路就此確定下來。．“內(nèi)涵型發(fā)展”就是指在不增加高校數(shù)的情況下通過學(xué)校內(nèi)部挖潛來擴(kuò)大招生規(guī)模的發(fā)展形式，而“外延型發(fā)展”則指通過增加高校數(shù)來擴(kuò)大高等教育規(guī)模的發(fā)展形式。可以說，“內(nèi)涵型發(fā)展”一直是20世紀(jì)80年代中期以后直到90年代結(jié)束的發(fā)展主調(diào)，它與高等教育“穩(wěn)步發(fā)展”的方針是一致的。
20世紀(jì)90年代末，我國高等學(xué)校開始了大擴(kuò)招，短短的幾年時間使高等教育規(guī)模迅速擴(kuò)大起來，高等學(xué)校開始人滿為患。面對高校的巨型化趨勢，許多高校在管理上都出現(xiàn)了嚴(yán)重不適應(yīng)的狀況。許多學(xué)校為了接納新生，緩解校園緊張局面，不得不新辟校園，而多校區(qū)管理則成了很大的麻煩。面對這種狀況，一些教育專家提出高等教育要改變發(fā)展思路，應(yīng)該從“內(nèi)涵型”轉(zhuǎn)向“外延型”，以適應(yīng)高等教育規(guī)模繼續(xù)擴(kuò)大的要求。[2]與此同時，國家高等教育發(fā)展政策也得到了進(jìn)一步明確，即今后高等教育重點(diǎn)發(fā)展高職層次，培養(yǎng)社會需要的大批應(yīng)用技術(shù)人才。為了激活高職教育發(fā)展?jié)摿Γ瑖覍⒏呗殞W(xué)院的審批權(quán)下放到地方。大批民辦高職院校也在這個時期誕生了。種種政策措施表明，我國高等教育發(fā)展的思路出現(xiàn)了重大調(diào)整，即從高等學(xué)校內(nèi)部擴(kuò)充挖潛的發(fā)展方式轉(zhuǎn)向新建高等學(xué)校的方式，也即開始采納外延式發(fā)展思路了。
與此之后，大批新建高校特別是為數(shù)眾多的高職院校、應(yīng)用性本科院校和獨(dú)立學(xué)院以及民辦高等學(xué)校開始陸續(xù)出現(xiàn)。從這個現(xiàn)象可以看出，高等教育的內(nèi)涵也發(fā)展了，即不再是過去單純的國家辦學(xué)了，而是增加許多新的辦學(xué)成分，特別是民間力量辦學(xué)的成分。高等學(xué)校的類型也增加了，出現(xiàn)了學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育、獨(dú)立民間辦學(xué)和公辦與民辦合作的二級學(xué)院以及與境外合作辦學(xué)等形式，此外還有網(wǎng)絡(luò)學(xué)院等。這確實(shí)使高等教育內(nèi)涵豐富了許多，但這些都不屬于“內(nèi)涵型發(fā)展”范疇，而是“外延型發(fā)展”的表現(xiàn)。
二、新時期內(nèi)涵發(fā)展：以質(zhì)量提高為核心的增長模型
在高等教育規(guī)模迅速擴(kuò)大的同時，人們對高等教育質(zhì)量的擔(dān)心與日俱增。人們在懷疑以犧牲質(zhì)量為代價的發(fā)展是否真正值得。盡管社會上對高等教育質(zhì)量上升還是下降說法不一，但有一點(diǎn)是肯定的：如果高等教育的師資質(zhì)量上不去，辦學(xué)質(zhì)量就難以保證。對于大批新建院校而言，他們不僅存在師資短缺問題，而且大批教師都是新手，沒有相應(yīng)的工作經(jīng)驗(yàn)積累，這無法讓人們不但心它的質(zhì)量。此時人們對高等教育發(fā)展的看法更為理性化了，即認(rèn)為高等教育發(fā)展不單純是數(shù)量的擴(kuò)大，還必然附帶著質(zhì)量的保障。而沒有質(zhì)量保證的發(fā)展是不可靠的，也是不可持續(xù)的。所以高等教育發(fā)展觀開始從重視數(shù)量擴(kuò)張轉(zhuǎn)向重視質(zhì)量提高上來。這一思想很快就成為了當(dāng)今高等教育發(fā)展的主流。為此，傳統(tǒng)的“內(nèi)涵型發(fā)展”與“外延型發(fā)展”的概念含義也在悄悄地發(fā)生著變化。今天，內(nèi)涵型發(fā)展的主要意思就變成了以質(zhì)量為主導(dǎo)的發(fā)展，以區(qū)別于為擴(kuò)大規(guī)模為目標(biāo)的數(shù)量式發(fā)展，而追求數(shù)量增長的辦學(xué)思路是一種外延型的發(fā)展。
現(xiàn)實(shí)中，人們對以數(shù)量為主導(dǎo)的發(fā)展思路頗多微詞，人們把高等學(xué)校的招生腐敗、高收費(fèi)、亂收費(fèi)等統(tǒng)統(tǒng)視為這種發(fā)展思路的結(jié)果。大家認(rèn)為，因?yàn)橐黾诱猩鷶?shù)量，所以各方面的控制都放松了，于是就出現(xiàn)了一定的混亂。這說明招生環(huán)節(jié)必須進(jìn)行嚴(yán)格控制，人們對質(zhì)量的關(guān)心必須受到關(guān)注。提高質(zhì)量的思路就是進(jìn)行辦學(xué)資質(zhì)評估，增加優(yōu)質(zhì)師資的教學(xué)投入，推行新的學(xué)生評教制度。這種與傳統(tǒng)的重視數(shù)量、重視外在效益的發(fā)展思路不同，被認(rèn)為是新的內(nèi)涵型發(fā)展思路。新的發(fā)展思路就是重視教學(xué)質(zhì)量，重視學(xué)校的內(nèi)部效益。這實(shí)際上也是鼓勵學(xué)校要煉好自己的內(nèi)功，提升自己的辦學(xué)品質(zhì)，即充實(shí)自己的內(nèi)涵。而與之相反的則是外延式發(fā)展。
可見，這時人們關(guān)于“發(fā)展”的理念也發(fā)生了重大變化。傳統(tǒng)“發(fā)展”的內(nèi)涵就是指數(shù)量的擴(kuò)展，規(guī)模的擴(kuò)大，包括總體規(guī)模的擴(kuò)大和單位規(guī)模的擴(kuò)大，以入學(xué)機(jī)會提供的總量作為發(fā)展的衡量指標(biāo)。現(xiàn)在的“發(fā)展”明確提出了質(zhì)量保證這一基本要求，注重學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)的提高。“內(nèi)涵型發(fā)展”概念就是把這一新的發(fā)展觀作為自己的注釋。
當(dāng)然，過去在談?wù)撏庋邮桨l(fā)展或內(nèi)涵式發(fā)展時并非完全沒有照顧到質(zhì)量因素。因?yàn)榇蠹矣幸粋€基本的共識，即認(rèn)為大學(xué)的辦學(xué)質(zhì)量需要長時間的摸索和辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，而短期內(nèi)的辦學(xué)質(zhì)量是不可靠的，因此通過老校挖潛的辦法既提高了辦學(xué)效益，又保證了質(zhì)量。因此這是內(nèi)涵型發(fā)展。這時的內(nèi)涵型發(fā)展實(shí)質(zhì)上是內(nèi)在含量增加的意思，即在質(zhì)量不變的條件，數(shù)量增加了，彌補(bǔ)了原來的含量不足的欠缺。而通過增加新的高校的發(fā)展道路一則需要高昂的投入，二則新的學(xué)校需要辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累，因而質(zhì)量無從保證，這種發(fā)展沒有增加高等教育的內(nèi)在品質(zhì)，反而有淡化品質(zhì)的嫌疑，而它僅僅是規(guī)模的擴(kuò)大，辦學(xué)效益和質(zhì)量等內(nèi)在成分沒有增加，所以是一種外延式的發(fā)展。而在實(shí)際執(zhí)行中，通過內(nèi)部挖潛方式如果“失度”也會不傷及質(zhì)量。
今天，人們感到這種以數(shù)量增長為主導(dǎo)衡量指標(biāo)的發(fā)展觀念有重大的偏失，因?yàn)檫@種發(fā)展衡量的僅是“外在的”衡量，而缺少對“內(nèi)在的”衡量，外在的指標(biāo)只有數(shù)量指標(biāo)，而無質(zhì)量指標(biāo)。所以這種發(fā)展僅僅反映規(guī)模擴(kuò)大，不能反映規(guī)模擴(kuò)大的結(jié)果如何，因而是一種“外延性”或“外表的”發(fā)展，如此就可以看出人們對“外延性發(fā)展”所持的否定態(tài)度。而人們所期望的“內(nèi)涵型”發(fā)展是以一種以質(zhì)量提升為主導(dǎo)的發(fā)展模式。自然而然，在這個時候，外延性的發(fā)展就不認(rèn)為是一種理想型式的選擇，只是一種方式或表現(xiàn)形式，而內(nèi)涵性發(fā)展代表一種比較理想的發(fā)展型式，因此仍然用“內(nèi)涵型發(fā)展”來指代。從“型”到“性”或“式”的概念字眼的少許變化代表了人們發(fā)展觀的變化，即人們用來指代一定的理想類型的時候要冠以“型”，即表示“模型”的意思，當(dāng)一種發(fā)展方式與人們期望有很大差異時則不用“型”來表示用采用更為中性的字眼來表示，如“外延性發(fā)展”、“外延式發(fā)展”，換言之，人們已不把這種發(fā)展方式作為追求目標(biāo)。
轉(zhuǎn)貼于 可以看出，今天強(qiáng)調(diào)以質(zhì)量為主導(dǎo)的發(fā)展是對過去以數(shù)量為主導(dǎo)的發(fā)展選擇的糾正，但這并不意味著數(shù)量上停止增長，而是要以質(zhì)量保證為前提的擴(kuò)張，其實(shí)質(zhì)就是反對盲目的數(shù)量擴(kuò)張，反對把數(shù)量擴(kuò)展作為絕對目標(biāo)，要求在質(zhì)量、規(guī)模、效益和速度之間實(shí)現(xiàn)均衡。可以說，新的內(nèi)涵型發(fā)展概念指的是一種均衡、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀。
三、高等教育“內(nèi)涵發(fā)展”開始指向制度建設(shè)和文化建設(shè)
從原則上說，沒有人不同意高等教育發(fā)展要均衡、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展，問題是如何達(dá)成這種發(fā)展?fàn)顟B(tài)。今天人們重新提出“適度發(fā)展”的概念來。這時的“適度”是針對前一時期的發(fā)展速度過快而言的。高等教育學(xué)家潘懋元先生認(rèn)為適度是一個比較量，是以經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度相比較的量，他提出了高等教育要適度超前于經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度的原則，認(rèn)為這是由教育發(fā)展具有周期性和滯后性的特點(diǎn)決定的。他同時還指出，“適度”不是一個絕對值，還必須以實(shí)際發(fā)展的結(jié)果進(jìn)行調(diào)整。比如前一時期高等教育發(fā)展速度太快，現(xiàn)在就應(yīng)該降下來，因此不能籠統(tǒng)地說高等教育發(fā)展速度要超前于經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度，而是說總體上高等教育發(fā)展速度要適度超前于經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度，其中也包括在一定情況下要適度降低發(fā)展速度或可能低于經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度。[3]總之，適度超前發(fā)展是一個總體原則，在具體運(yùn)用時要根據(jù)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行調(diào)整。
如此看來，把握適度超前原則需要高超的技巧，必須建立在對高等教育發(fā)展?fàn)顩r的實(shí)事求是的評價基礎(chǔ)上。然而要做這樣的科學(xué)評價并非易事。
除規(guī)模和速度難以科學(xué)判斷和有效控制之外，人們感到真正困惑的是質(zhì)量問題的判斷。比如對于前一時期的超快速度的增長，許多人都認(rèn)為質(zhì)量出現(xiàn)了嚴(yán)重滑坡，但很難提出具有令人信服的證據(jù)。所以經(jīng)常聽到有兩種不同的聲音，一種認(rèn)為是質(zhì)量嚴(yán)重下降，一種則認(rèn)為質(zhì)量沒有下降，甚至還有人認(rèn)為質(zhì)量提高了，而且他們都能夠給出一定的例證來。現(xiàn)在關(guān)鍵的問題是缺乏一個客觀的科學(xué)的統(tǒng)一的評價尺度，如果各種評判所采取的評價方式是不一樣的，就難以達(dá)成共識。當(dāng)然人們普遍認(rèn)為教育質(zhì)量與辦學(xué)條件之間的變化直接相關(guān)。于是大家都非常重視辦學(xué)的硬件條件評估。但必須指出，硬件條件只是一個基礎(chǔ)條件，而不是根本的保障。而根本保障是人們的價值觀念和敬業(yè)精神，如此就需要一個有效的制度保障和大學(xué)校園文化建設(shè)。制度建設(shè)和文化保障，才是高等教育真正的內(nèi)在發(fā)展，也是高等教育根本發(fā)展。所以，高等教育的內(nèi)涵發(fā)展必須最終轉(zhuǎn)移到制度建設(shè)和文化保障上來。
但什么樣的制度是最有效的呢?大學(xué)校園文化又應(yīng)該怎么建設(shè)?這又是令人大為困惑的問題。我們?nèi)粘Ｖ贫ǖ脑S多制度是難以操作的，或者在操作之后效果是非常差的，為什么?根本原因在于人們對這些制度缺乏認(rèn)同+似乎這些制度純粹是外在于人的，其目的似乎就是為了束縛人，于是在無形中形成于與制度的對立。而許多所謂的文化建設(shè)又流于表面，沒有激發(fā)人們參與的內(nèi)在動力，不能成為人們心靈的維系，這樣的文化建設(shè)當(dāng)然也是失敗的。當(dāng)文化建．設(shè)缺乏底蘊(yùn)的時候，就不能為制度建設(shè)提供支撐，也不能成為制度執(zhí)行的動力。我們認(rèn)為，文化建設(shè)與制度建設(shè)必須是一體的，制度建設(shè)應(yīng)當(dāng)是為了實(shí)現(xiàn)一定的文化使命，而文化建設(shè)則賦予制度建設(shè)以實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，故而，制度是文化的載體，文化是制度的靈魂。同時，不同學(xué)校應(yīng)該具有不同的文化特質(zhì)，無疑，這個特質(zhì)不是天生就有的，而是需要創(chuàng)造的。而創(chuàng)造的主體首先應(yīng)該是大學(xué)校長，當(dāng)然也包括廣大教師，特別是資深教授，這樣才能形成一種風(fēng)氣。從這個意義上說，大學(xué)校長必須是教育家，沒有教育家的素養(yǎng)是難以完成文化創(chuàng)造這個任務(wù)的。因此，高等教育的內(nèi)涵發(fā)展最終呼喚的是教育家來辦教育。
什么是教育家?教育家是真正理解人、尊重人、知道如何教育人和培養(yǎng)人并具有成功的辦學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的人，因?yàn)橹挥兴麄儾哦檬裁礃拥闹贫炔攀菍θ说淖鹬兀拍芗ぐl(fā)人的創(chuàng)造潛力，才能將人們團(tuán)結(jié)在一個共同的目標(biāo)下。在這樣的目標(biāo)引導(dǎo)下，教育才能獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展而不僅僅是數(shù)量的增長。因此，發(fā)展最終體現(xiàn)的是人的素質(zhì)的提升，是人對自我價值的肯定與實(shí)現(xiàn)，是達(dá)到自我與社會的和諧共處。這樣的發(fā)展觀才是持久的、健康的、科學(xué)的發(fā)展觀。所以發(fā)展必須最終歸結(jié)到一個字，即“人”的發(fā)展上，沒有這個核心，一切發(fā)展都是外在的，都不是真正的。而只有堅持“以人為本”，才能使高等教育發(fā)展實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式的發(fā)展。
高等教育要實(shí)現(xiàn)向內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變，必須從了解人的發(fā)展需求人手，了解教師的發(fā)展需求，了解學(xué)生的發(fā)展需求，了解社會的發(fā)展需求，最后才能了解大學(xué)的發(fā)展需求，才可能最終創(chuàng)造出一套有效的制度來。大學(xué)校園文化的本質(zhì)就是對人的發(fā)展需求的把握，就是對人的存在價值給以終極的關(guān)懷，從而使人們自然而然地成為這個文化有機(jī)體的一部分。這個過程既是文化陶冶過程，也是大學(xué)成長發(fā)展過程，同時也是高等教育實(shí)現(xiàn)自我價值提升的過程。在其中，高等教育的內(nèi)涵得以真正發(fā)展。
無論是什么樣形式的高等教育，其文化實(shí)質(zhì)都是一樣的，目的都是為了人的發(fā)展，不同形式的高等教育是人們對自身發(fā)展方式選擇的不同，都是為了實(shí)現(xiàn)更有效的發(fā)展，都是為了尋找個體發(fā)展與社會發(fā)展的最有效的途徑，都是為了實(shí)現(xiàn)個體發(fā)展與社會發(fā)展的和諧，這些發(fā)展都只有在尊重主體性，即尊重人們的創(chuàng)造性自由的情況下才可能實(shí)現(xiàn)；而制度建設(shè)正是為了提供人們實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造價值的條件和保障，而文化建設(shè)是為了給這種制度不斷注入生機(jī)和活力，使之能夠適應(yīng)社會發(fā)展變化的要求。所以，高等教育發(fā)展必然依賴于人的發(fā)展，而人的發(fā)展是高等教育發(fā)展的真正內(nèi)涵。
在當(dāng)前，制度建設(shè)的一個關(guān)鍵問題是處理好行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力及與受教育權(quán)利之間的關(guān)系，行政權(quán)力需要放棄落后的“官本位”思想，學(xué)術(shù)權(quán)力要建立在尊重學(xué)術(shù)權(quán)利的基礎(chǔ)之上。但無論是學(xué)術(shù)權(quán)力還是行政權(quán)力，都必須尊重受教育者的權(quán)利，要將受教育者的發(fā)展放在中心位置。如果沒有對受教育者權(quán)利的尊重，就不可能有對學(xué)術(shù)權(quán)利的真正尊重，同樣也不可能產(chǎn)生行政權(quán)力的真正有效運(yùn)作。目前各種考核制度越來越機(jī)械化、缺乏人性化，使人逐漸感受到主體性喪失，正在異化為外在目標(biāo)的工具，從而創(chuàng)造性的激情也在消退，這已經(jīng)成為大學(xué)向更高水平發(fā)展的桎梏。因此，大學(xué)必須有一場精神的革命，實(shí)現(xiàn)從外在目標(biāo)的重視向內(nèi)在目標(biāo)重視的回歸，實(shí)現(xiàn)大學(xué)制度的重建和文化的更新。
四、結(jié)語：內(nèi)涵發(fā)展本質(zhì)上是一種自主型發(fā)展
我們看到，關(guān)于高等教育內(nèi)涵型發(fā)展討論有一個逐步深化的過程，這個深化過程實(shí)際上是一個逐步接近高等教育發(fā)展本質(zhì)的過程，在這個過程中，高等教育發(fā)展的核心內(nèi)涵逐步顯現(xiàn)出來，最終使高等教育發(fā)展的內(nèi)涵得到了擴(kuò)充。在這個發(fā)展過程中高等教育越來越擺脫外在功利目標(biāo)的束縛，逐漸向高等教育本質(zhì)進(jìn)行回歸，即回歸到發(fā)現(xiàn)人、發(fā)展人這個使命上來。發(fā)現(xiàn)人、發(fā)展人是一切教育活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，自然也是高等教育活動的本質(zhì)。而實(shí)現(xiàn)這個回歸必須以認(rèn)識人為基礎(chǔ)，以尊重人為目標(biāo)。認(rèn)識人是為了發(fā)現(xiàn)人，尊重人是為了發(fā)展人。這既是大學(xué)制度建設(shè)的邏輯，也是大學(xué)文化建設(shè)的靈魂。當(dāng)大學(xué)真正確立了發(fā)現(xiàn)人和發(fā)展人的發(fā)展目標(biāo)后，大學(xué)才真正實(shí)現(xiàn)了自主性的發(fā)展。這時高等教育也才能真正尊重自我發(fā)展的邏輯。這不僅是對高等教育發(fā)展內(nèi)涵的重新定位，而且也是對高等教育發(fā)展內(nèi)涵的重新發(fā)現(xiàn)。
參考文獻(xiàn)
[1]中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室．現(xiàn)代漢語詞典[C]．北京：商務(wù)印書館，1981．815，1169．
第7篇：高等教育的概念范文
關(guān)鍵詞：中國高等教育評價 改革 發(fā)展
中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1008-925X(2012)O9-0196-01
一、高等教育評價的涵義
教育評價思想源遠(yuǎn)流長，但它作為一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域，形成一門學(xué)科的理論體系，還是近幾十年的事情。由于教育評價還是發(fā)展中的新興學(xué)科，至今對教育評價的概念還沒有一個公認(rèn)的科學(xué)表述，人們對教育評價的理解是不一致的。
那高等教育評價概念該怎樣表述呢？目前還沒有統(tǒng)一的說法，下面是中國學(xué)者關(guān)于高等教育評價的幾個典型概念：高等教育評價是通過系統(tǒng)收集信息，對高等教育活動的社會價值做出判斷的過程。1高等教育評價是對教育活動中事物或人物的現(xiàn)實(shí)或潛在的價值做出判斷的過程。23根據(jù)高等教育評價的對象、特點(diǎn)、目的與作用，我們可以給高等教育評價下這樣的定義：它是以高等教育為對象，依據(jù)教育目標(biāo)，利用一切可利用的評價技術(shù)和手段，系統(tǒng)地收集信息，并對其教育效果給予價值上的判斷，為做決策、優(yōu)化教育提供依據(jù)的過程。
二、高等教育評價的改革階段
80年代中國已進(jìn)入有計劃的商品經(jīng)濟(jì)階段，但在政府包攬型的高等教育體制下產(chǎn)生和發(fā)展的中國高等教育評價制度具有單一性。這種單一性特征與當(dāng)時計劃經(jīng)濟(jì)體制下的各種社會體制相適應(yīng)，并作為政府對高等教育進(jìn)行管理的環(huán)節(jié)和手段之一而存在，從表面看它具有多重的評價目標(biāo)，但實(shí)際上是單一主體開展的多重評價。
90年代中國經(jīng)濟(jì)的深刻變化和高等教育本身的變革為多元高等教育主體的形成提供了肥沃的土壤，多元高等教育評價目標(biāo)正在出現(xiàn)并對高等教育的發(fā)展構(gòu)成影響，進(jìn)一步完善我國的高等教育評價制度已成為時代的要求。政府包攬、條塊分割的高等教育體制正在打破，學(xué)校法人實(shí)體的地位已經(jīng)確立，高等學(xué)校不再只是政府下屬的事業(yè)性機(jī)構(gòu)。
我國的高等教育評價歷經(jīng)近20年的發(fā)展仍存在著一個明顯的不足，即院校缺乏進(jìn)行評價的內(nèi)在動力，社會也缺乏對高等教育進(jìn)行評價的必要熱情。服從政府管理、重視政府評價成為近二十年來我國高等教育評價的一大特色。針對這種現(xiàn)狀，我們要形成高等教育評價的動力機(jī)制，培育完善的高等教育市場，以形成高等教育有效的競爭機(jī)制，加強(qiáng)學(xué)校與社會工商業(yè)界的聯(lián)系；建立和發(fā)展高等教育多元評價主體，以多元評價主體的結(jié)構(gòu)性制約使各種評價需要經(jīng)常化，形成評價對于院校生存和發(fā)展意義的意識，通過建立一種“評價——政府和社會認(rèn)可——學(xué)校獲得發(fā)展的動力”的機(jī)制，讓院校把自我評價與接受外界評價視為一種可能帶來的發(fā)展機(jī)會，從而主動地參與到高等教育評價中。
三、高等教育評價的發(fā)展階段
1.高等教育評價的歷史發(fā)展階段
中國的高等教育評價研究直到1978年才逐步發(fā)展起來，其歷史可以分為四個階段。第一階段是恢復(fù)和興起：黨的后，為了提高教育質(zhì)量，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師在實(shí)踐中渴望掌握評價的理論和方法，這成為評價恢復(fù)和興起的群眾基礎(chǔ)。中國引進(jìn)并介紹了國外教育評價的理論、技術(shù)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這為高等教育的評價恢復(fù)和興起奠定了理論和技術(shù)基礎(chǔ)。第二階段是真正起步：隨著教育改革發(fā)展的深入，廣大教育工作者在系統(tǒng)引進(jìn)和學(xué)習(xí)國外教育評價理論和方法的基礎(chǔ)上，評價活動在全國有組織地展開。第三階段是全面研究和試點(diǎn)工作：由于教育評價涉及到的因素較多，全面鋪開還需一定的條件，于是在全國范圍內(nèi)開展了教育評價研究和試點(diǎn)工作，探索評價規(guī)律，建立了評價理論和方法體系，為評價工作的全面展開鋪路。第四階段是正規(guī)化：建立了全國性的評價研究組織和教育評價制度，為在全國正規(guī)開展評價工作提供了保證，并且國內(nèi)部分高校已開始培養(yǎng)教育評價研究方向的碩士生和博士生。
縱觀中國教育評價的歷史發(fā)展可以看到，雖然時間短暫，但也取得了一些成績：第一，對教育評價的一些重要理論問題進(jìn)行了一定深度的探討；第二 較全面地了解了西方教育評價理論研究與實(shí)際工作；第三，在一定廣度上，開展了各種類型的教育評價實(shí)踐活動；第四，初步形成了中國教育評價制度的基本框架。
2.當(dāng)前中國高等教育評價的發(fā)展趨勢
針對我國目前高等教育評價的狀況，政府應(yīng)建立元評價組織機(jī)構(gòu)，對其評價目的、評價方案評價的實(shí)施過程與方法以及評價結(jié)果等進(jìn)行科學(xué)性、合理性的鑒定；此外，還應(yīng)負(fù)責(zé)審定，批準(zhǔn)各民間評價機(jī)構(gòu)，定期對民間評價機(jī)構(gòu)進(jìn)行資質(zhì)評價，并對其承擔(dān)的評價進(jìn)行科學(xué)性、合理性的檢查評定，評定結(jié)果向社會公布，以此監(jiān)督評價機(jī)構(gòu)的工作，除了在國家層次上設(shè)立元評價機(jī)構(gòu)外，國家可以在各省（市，自治區(qū)）選擇1-2個社會信譽(yù)較高的民間評價機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)對各地由政府支持的高等教育評價進(jìn)行調(diào)查，提出改進(jìn)意見。建立高等教育評價的信息網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)行高等教育評價，把高等教育評價作為改進(jìn)和提高高等教育質(zhì)量，進(jìn)行質(zhì)量保證的環(huán)節(jié)和手段，都離不開科學(xué)理論的指導(dǎo)。
總之，高等教育評價是中國高等教育現(xiàn)代化之必需，是中國高等教育現(xiàn)代化的重要組成部分。我們應(yīng)該不斷適應(yīng)社會變化和教育發(fā)展，構(gòu)建科學(xué)的發(fā)展性的高等教育評價制度，以高等教育質(zhì)量為最根本的目的對高等教育進(jìn)行動態(tài)評價，把動態(tài)評價和靜態(tài)性評價相結(jié)合，形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，評價和元評價相結(jié)合，把每一次評價的結(jié)果都真正作為改進(jìn)和提高高等教育質(zhì)量的新起點(diǎn)。
注釋：
[1]陳玉琨. 中國高等教育評價論. 廣州. 廣東高等教育出版社
[2]王致和. 高等學(xué)校教育評估. 北京. 北京師范大學(xué)出版社
參考文獻(xiàn)：
[1]陳玉琨．中國高等教育評價論[M]．廣州：廣東高等教育出版社
第8篇：高等教育的概念范文
我國職業(yè)教育的定位不準(zhǔn)，致使我國的職業(yè)教育仍然是一個薄弱環(huán)節(jié)。職業(yè)教育辦學(xué)條件比較差，發(fā)展面臨諸多困難，辦學(xué)體制、人才培養(yǎng)模式與運(yùn)行機(jī)制還不能滿足當(dāng)前經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展的需要生產(chǎn)服務(wù)，一線技能型人才特別是高技能人才的嚴(yán)重短缺，勞動者的職業(yè)技能和創(chuàng)業(yè)能力與市場需求不相適應(yīng)。因此某個角度的分析都不足以認(rèn)識我國職業(yè)教育運(yùn)行規(guī)律及所面臨的困難，不足以指導(dǎo)我國高等職業(yè)教育走出現(xiàn)實(shí)發(fā)展的困境。必須將職業(yè)教育放在整個社會互動發(fā)展的大背景下，綜合各方面的因素，從多個角度探討并重新認(rèn)識職業(yè)教育的基本問題，而這些問題的核心是職業(yè)教育的定位問題。無論是職業(yè)教育的宏觀制度設(shè)計，還是具體學(xué)校的辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)目標(biāo)以及相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容、方法、手段以及教育質(zhì)量評價都和職業(yè)教育的定位密切相關(guān)。
2 高等職業(yè)教育定位
高等職業(yè)教育從社會功能來講它是針對職業(yè)崗位或崗位群的，從其在整個教育體系中的位置來看，它是高等教育。高等教育的本質(zhì)屬性是建立在普通教育基礎(chǔ)之上的專業(yè)教育。我們認(rèn)為在這些層次的論述都不足以全面、準(zhǔn)確地定位高等職業(yè)教育。下面，我們主要從職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分類、高等教育概念和職業(yè)資格證書與就業(yè)準(zhǔn)入制度、學(xué)位制度的發(fā)展四個緯度來解讀職業(yè)教育的定位。
2.1 職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分類視角下的高等職業(yè)教育定位。所謂職業(yè)，指的是社會中某一類型的工作。職業(yè)有職業(yè)項(xiàng)目和職業(yè)崗位兩個概念，職業(yè)崗位具體確定職業(yè)從業(yè)人員的社會位置，職業(yè)項(xiàng)目是職業(yè)崗位的大致歸類。其中社會職業(yè)崗位的數(shù)目要比社會職業(yè)項(xiàng)目的數(shù)目多得多。職業(yè)除了具有上述特點(diǎn)外，在當(dāng)今社會，由于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和行業(yè)結(jié)構(gòu)變化加快，其另一個特點(diǎn)是職業(yè)崗位的變動加劇。
在我國，專業(yè)技術(shù)人員和具有職稱緊密相連的，在這類職業(yè)中有相當(dāng)部分是科學(xué)研究、教學(xué)包括高校教學(xué)崗位，而科學(xué)研究和教學(xué)，尤其是科學(xué)研究和高校教學(xué)崗位，在高等教育教學(xué)內(nèi)容和培養(yǎng)對象的劃分上，是將其列入學(xué)術(shù)性職業(yè)，是與職業(yè)教育相對的概念。因此，我國有學(xué)者對職業(yè)和專業(yè)有這樣的概括有些高級的社會職業(yè)崗位，如律師、教師、高級管理人員等，是不被稱為“職業(yè)”的，而是稱之為“專業(yè)”，因此，按照中外職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分類，職業(yè)包含專業(yè)。盡管人們按照某種價值取向?qū)I(yè)看成某一類特殊的職業(yè)，如果按照中外職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分類中職業(yè)的概念，專業(yè)仍然屬于社會職業(yè)范疇，因此所有高等教育，無論其形式、類型、層次如何，都是面向社會職業(yè)的。因此，職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分類視角的高等職業(yè)教育等于高等教育。
2.2 高等教育概念視角下高等職業(yè)教育的定位。按照我國高等教育學(xué)的奠基者潘娥元教授的觀點(diǎn)，高等教育的本質(zhì)屬性是建立在普通教育基礎(chǔ)之上的專門教育。我國學(xué)者趙康從專業(yè)社會學(xué)角度提出專業(yè)是指一部分特殊職業(yè)，它和一般職業(yè)的主要區(qū)別在于是否有一個科學(xué)的知識體系，包含關(guān)于這一個專業(yè)的知識及與之相關(guān)的知識。
綜上所述，從高等教育的視角看，高等教育的專業(yè)是面向職業(yè)的，即職業(yè)性是高等教育的普遍屬性。正如我國學(xué)者對我國大學(xué)“專業(yè)”所概括的哪樣：我國大學(xué)中的“專業(yè)”，包含的三個基本特征職業(yè)性、學(xué)科性和組織建構(gòu)性。盡管各種類型、層次的高等教育在職業(yè)性、學(xué)科性學(xué)術(shù)性之間的比例、深淺不盡一致，是有區(qū)別的，但他們又是有共性和聯(lián)系的，是辨證的。這是我們在高等教育概念視角下看待高等職業(yè)教育的基本觀點(diǎn)。
2.3 職業(yè)資格證書、就業(yè)準(zhǔn)入制度與高等職業(yè)教育定位。職業(yè)資格證書制度是與就業(yè)準(zhǔn)入制度密切相聯(lián)的。截止到2004年，我國已經(jīng)有車工、銑工、電子計算機(jī)維修工、物業(yè)管理員、鑒定估價師、用戶通信終端維修員等數(shù)個職業(yè)實(shí)行了職業(yè)資格準(zhǔn)入制度，從業(yè)人員須持證上崗。
近幾年，我國高校學(xué)生參加職業(yè)資格鑒定的人數(shù)日益增多，但參加者并不只是高職院校學(xué)生。調(diào)整國家職業(yè)資格證書等級結(jié)構(gòu)，提升職業(yè)技能鑒定等級層次，是我國近期拓展職業(yè)技能鑒定工作領(lǐng)域的又一項(xiàng)重要任務(wù)。由于職業(yè)資格證書和職業(yè)準(zhǔn)入制度的建立和社會各主要職業(yè)崗位全面推進(jìn)，在職業(yè)等級的高級三級以上級將會使高等教育有這樣一個發(fā)展趨勢：高等職業(yè)教育的優(yōu)質(zhì)學(xué)校在保證特色的情況下將會進(jìn)一步注重基礎(chǔ)理論的教學(xué)，普通高等教育將會更加注重其職業(yè)針對性。職業(yè)教育與教育層次一一對應(yīng)的關(guān)系將很難全面成立。
2.4 學(xué)位制度發(fā)展視角的高等職業(yè)教育定位。二十世紀(jì)四十年代以后，職業(yè)技術(shù)教育完成了由中等專科教育一大學(xué)專科教育一大學(xué)本科教育的高延歷程。國務(wù)院學(xué)位委員會1996年7月印發(fā)《專業(yè)學(xué)位設(shè)置審批暫行辦法》第三條：專業(yè)學(xué)位分為學(xué)士、碩士和博士三級，但一般只設(shè)置碩士一級，各級專業(yè)學(xué)位與對應(yīng)的我國現(xiàn)行各級學(xué)位處于同一層次。專業(yè)學(xué)位的最大特點(diǎn)是，獲得這種學(xué)位的人，主要不是從事學(xué)術(shù)研究，而是有某種特定的職業(yè)背景。因此，職業(yè)教育的層次實(shí)際己經(jīng)高延至研究生層次，其中少數(shù)已進(jìn)入博士層次。當(dāng)今高等教育的發(fā)展呈現(xiàn)普通教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)教育相互融合的趨勢。用高等教育的層次來劃分高等教育的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性，顯然己經(jīng)不能概括當(dāng)今高等教育的實(shí)踐。因此，高等職業(yè)教育由大專高延至本科、甚至研究生層次并不必然失去其職業(yè)教育特質(zhì)，在某些領(lǐng)域，恰恰是社會崗位發(fā)展的必然要求。在社會諸多職業(yè)走向?qū)I(yè)化的背景下，許多國家己將獲取專業(yè)博士學(xué)位作為從事某種職業(yè)的先決條件。綜上所述，從發(fā)展的眼光看，在現(xiàn)代社會，學(xué)歷、學(xué)位教育，即使在高等教育的最頂層，將會與職業(yè)資格制度、就業(yè)準(zhǔn)入制度日益緊密結(jié)合，職業(yè)針對性將在高等教育寬度和深度上全領(lǐng)域推進(jìn)。
2.5 高等職業(yè)教育的辨證定位觀。目前，我國教育主管部門對高等職業(yè)教育定位所持的觀點(diǎn)認(rèn)為舉辦高等職業(yè)教育的學(xué)校有短期職業(yè)大學(xué)、職業(yè)技術(shù)學(xué)院、普通高等專科學(xué)校、獨(dú)立設(shè)置的成人高校、本科院校內(nèi)設(shè)置的高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)二級學(xué)院、具有高等學(xué)歷資格的民辦高校等。上述觀點(diǎn)也是目前國內(nèi)許多研究者和高職教育實(shí)踐者所持的認(rèn)識。而且這種視野下以下，稱第一視野高等職業(yè)教育定位還隱含著這樣兩個約定和一個假定教育類型和學(xué)校類型是一一對應(yīng)的，任何這類學(xué)校不能辦普通高等教育，否則，就是定位不準(zhǔn)同時，這種類型的高等教育還是一個特定的層次，即專科層次，這種類型的高等教育一旦升為本科以上層次，將會失去職業(yè)教育特征，成為普通高等教育，也是定位不當(dāng)。這里的教育類型是按人才類型來劃分的，這種視野下的高職人才培養(yǎng)，比較有代表性的表述為高職教育是面向基礎(chǔ)、面向生產(chǎn)和服務(wù)第一線培養(yǎng)人才，其培養(yǎng)目標(biāo)是生產(chǎn)第一線的技術(shù)、管理、服務(wù)人員，主要從事成熟技術(shù)的應(yīng)用和運(yùn)作、而不是新產(chǎn)品、新技術(shù)、新工藝的研究和設(shè)計。上述一個假定是指，本文所定義的人才類型全部由高等職業(yè)教育來培養(yǎng)，高職教育培養(yǎng)的人才全部都會進(jìn)入的工作領(lǐng)域。
參考文獻(xiàn)
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[2] 劉春生，徐長發(fā)，職業(yè)教育學(xué)[M]，北京：教育科學(xué)出版社，2002年12月
[3] 周明星，唐林偉，中國職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的回顧與展望，教育與職業(yè)，2007，(13)
第9篇：高等教育的概念范文
【關(guān)鍵詞】人力資本；高等教育；綜述
一、西方人力資本理論研究
1.人力資本思想起源。西方關(guān)于人力資本的思想啟蒙最早是由英國的威廉·配第在戰(zhàn)爭中人類生命的傷亡以及實(shí)物和武器的損失進(jìn)行對比后提出（1776）。威廉在生產(chǎn)要素在生產(chǎn)過程中如何創(chuàng)造價值的研究中，將人的能力首次和勞動力、物質(zhì)資本以及土地列為同等重要的要素。1776年，亞當(dāng)·斯密（A.
Smith）在其著作《國民財富的性質(zhì)和原因的研究》中用了大量的篇幅來論證人力資本投資與勞動者的技能是如何影響個人的收入等問題，并且把一個國家居民在后天所獲得的有用的能力看成是資本并指出了作為一種具有生產(chǎn)性的資本—人的知識、經(jīng)驗(yàn)和才能對社會生產(chǎn)有著極其重要的作用。這就為后來的人力資本概念的提出提供了有力的參考意義。繼斯密之后的學(xué)者如大衛(wèi)·李嘉圖（David Ricardo）提出了勞動能夠創(chuàng)造價值并且能夠使價值增值，同時，薩伊也提出了科技是生產(chǎn)力的一部分。至19世紀(jì)末20世紀(jì)初，阿爾弗雷德·馬歇爾在其《經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》一書中則指出了：“僅僅把教育當(dāng)作是對人力資本的一種投資，通過教育使得人力資本得到了提高，從而使得大多數(shù)人有了比他們自己通常不經(jīng)過教育能得到更多的就業(yè)機(jī)會……”。馬歇爾的這句話體現(xiàn)了教育的重要性，也指出了教育是人力資本進(jìn)行投資的一種有效的渠道。正是基于威廉·配第、亞當(dāng)·斯密以及馬歇爾等的研究基礎(chǔ)上，人力資本的思想也逐漸的形成。
2.人力資本理論形成。由于受傳統(tǒng)理論的束縛，自人力資本概念產(chǎn)生以后，有很長一段時間其理論研究都處于停滯的階段。直至20世紀(jì)中葉，隨著世界經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展以及科技的突飛猛進(jìn)以及其它社會因素的影響，開始有越來越多的學(xué)者去研究人力資本，其中主要的代表人物有西奧多.W.舒爾茨（T.W.
Schultz）和加里·貝克爾（Gary.S.Becker）。1960年，舒爾茨在美國經(jīng)濟(jì)學(xué)年會上的演說中系統(tǒng)的闡述了“人力資本理論”，這被認(rèn)為是標(biāo)志著人力資本理論的誕生（馮子標(biāo)，2000）。舒爾茨關(guān)于人力資本理論的基本內(nèi)涵是：資本可以分成物質(zhì)資本和人力資本兩種形式。他根據(jù)費(fèi)雪的人力資本概念內(nèi)涵，把人們對教育、保健等的投入都定義為“人力資本”。人力資本主要是體現(xiàn)在勞動者身體上的知識、能力和健康以及經(jīng)驗(yàn)和熟練程度等，是可以計量的，它可以通過人的數(shù)量、質(zhì)量和勞動時間來計算。貝克爾關(guān)于人力資本的貢獻(xiàn)主要是認(rèn)為人力資本投資是“關(guān)于通過增加人的資源并影響其未來貨幣與心理收入活動，這種投資包括了正規(guī)學(xué)校教育、在職培訓(xùn)、醫(yī)療保健、遷移以及收集價格與收入的信息等的多種形式”，這也就強(qiáng)調(diào)了人力資本的時間價值。烏扎瓦（Uzawa，1965）和羅森（Rosen，1976）也在他們自己的研究中強(qiáng)調(diào)了人力資本投資在經(jīng)濟(jì)增長的重要作用。尼爾森和菲爾普斯（Nelson and Phelps，1976）指出了一個國家引進(jìn)和使用新技術(shù)的能力來自其國內(nèi)的人力資本存量。20世紀(jì)80年代以來，羅莫（Romer，1986）和盧卡斯（Lucass，1988）也證明了人力資本投資是經(jīng)濟(jì)持續(xù)增長的內(nèi)生因素，并且在生產(chǎn)要素中，人力資本投資也是占據(jù)著相當(dāng)重要的地位。盧卡斯曾經(jīng)說過人們一旦開始思考經(jīng)濟(jì)增長這一問題，就很難再去思考其他的問題。此后，還有許多的發(fā)展中國家開始試圖通過快速進(jìn)行物質(zhì)資本的積累來達(dá)到其經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，最終以失敗告終的事實(shí)也正說明了人力資本投資的重要性。
除此之外，對人力資本理論系統(tǒng)的形成作出重大的貢獻(xiàn)的學(xué)者還有著名的經(jīng)濟(jì)學(xué)家明瑟爾（Jacob Mincer）、丹尼森等。明瑟爾在人力資本理論研究中最重要的創(chuàng)新就是摒棄了職業(yè)分類的思想，并且把勞動者的受教育年限作為衡量人力資本投資的唯一指標(biāo)。事實(shí)證明，這一指標(biāo)是正確的。而丹尼森對美國1929年至1957年年間的推動經(jīng)濟(jì)增長的原因進(jìn)行了實(shí)證分析，其研究結(jié)果直接為舒爾茨的觀點(diǎn)提供了最為有利的補(bǔ)充和證據(jù)，使得人力資本理論和實(shí)證分析完美而緊密的結(jié)合起來。
二、我國關(guān)于人力資本理論的研究
我國對人力資本理論的研究起步較晚，開始于我國改革開放的20世紀(jì)80年代，并經(jīng)歷了從介紹引進(jìn)到概念推廣，最后是理論與實(shí)踐相結(jié)合來指導(dǎo)實(shí)踐活動的一個過程。關(guān)于人力資本的解釋，在人力資本之父舒爾茨關(guān)于人力資本概念的前提下，我國學(xué)者從現(xiàn)實(shí)出發(fā)提出了具有自己特色的解釋（魏杰）。我國學(xué)者張銳（1995）認(rèn)為人力資本就是凝結(jié)在勞動者身上，由資本的投資費(fèi)用轉(zhuǎn)化而來，表現(xiàn)為勞動者的技能和技巧的資本費(fèi)用。我們應(yīng)該從物質(zhì)資本和其他形式的資本同人力資本的同一性角度對人力資本的性質(zhì)進(jìn)行理解和認(rèn)識以及研究（李建民，1999）。王金營（2001）在李建民學(xué)者的基礎(chǔ)上對其成果進(jìn)行了改進(jìn)，將人力資本的可獲利性作為對李建民的可獲利性和功利性的替換，他指出人力資本是所有者為了獲得回報而進(jìn)行的一種對人力資本的投資，人力資本有著它的獲利性，以收獲利潤為目的。李忠民博士則基于信息技術(shù)、知識的商品化，指出了人力資本是一種在人體內(nèi)凝結(jié)的，并能夠物化于商品或者是服務(wù)，從而增加商品或者是服務(wù)的效用，最終借此來分享收益的價值。綜合上述觀點(diǎn)，我們得出了以下的觀點(diǎn)：首先，對人力資本內(nèi)涵的解釋均是基于不同的角度而進(jìn)行的界定，因此，很難形成一個統(tǒng)一的界定。其次，由于組織背景以及發(fā)展時期等的不同，人力資本也因此具有不同的涵義。
三、人力資本與高等教育的研究
現(xiàn)階段，學(xué)術(shù)界普遍接受的是舒爾茨關(guān)于人力資本的概念的界定。舒爾茨提出人力是社會進(jìn)步的決定性的因素，同時，他也強(qiáng)調(diào)了人力的取得不是無代價的，需要耗費(fèi)稀缺資源。根據(jù)人力資本理論，社會財富除了自然資源和物質(zhì)資本外，人力資本是重要的組成部分，大多數(shù)國家60%以上的社會財富是由人力資本構(gòu)成（世界銀行，1997）。而每一個對人力資本進(jìn)行研究的人都不會忽視教育尤其是高等教育的作用。教育是人力資本投資的一種途徑，而高等教育則是人力資本形成的主要途徑，我們需要對高等教育進(jìn)行全面的分析和認(rèn)識。通過高等教育的開發(fā)來實(shí)現(xiàn)人才的培養(yǎng)、塑造以及發(fā)展是國家進(jìn)行人力資源開發(fā)活動的主要手段（張倩，2010）。因此，有學(xué)者認(rèn)為教育具有一定的資本性，尤其是高等教育，其資本性更強(qiáng)（張海燕，2010）。
在談及高等教育的價值取向的問題時，我們就應(yīng)該弄清楚什么是高等教育，其目的是什么。舒爾茨認(rèn)為高等教育在個人層面上決定了其日后的勞動生產(chǎn)率，卻在宏觀制度層面上表現(xiàn)為一種制度變遷的根本動力。程赫在其學(xué)位論文《人力資本視角下的高等教育問題研究》中，對高等教育的價值取向從最早的1852年的紐曼的《大學(xué)的理念》到現(xiàn)代的高等教育價值取向的發(fā)展進(jìn)行了研究分析，最終指出知識在教育過程中以及教育的研究當(dāng)中的地位是不可動搖的。很多學(xué)者站在經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度來研究高等教育，其主要的代表就是人力資本理論。迪威特（Dewitt）博士曾經(jīng)對蘇聯(lián)接受過高等教育學(xué)生占科技領(lǐng)域的比例進(jìn)行了統(tǒng)計，指出了經(jīng)濟(jì)計劃、人力的需求以及教育計劃之間是有著密切的互動關(guān)系。在提及高等教育與人力資本問題上，劉曉琴在其論文《人力資本理論與高等教育的可持續(xù)發(fā)展》中指出了成功的高等教育會帶來很好的效應(yīng)—即人們在接受了高等教育之后，獲得了知識，提高了技能，在價值觀上也會有新的突破，繼而會在新的工作中發(fā)揮更好的作用。在高等教育的可持續(xù)發(fā)展與人力資本理論相互關(guān)系的問題上，劉曉琴強(qiáng)調(diào)的是一種理念的滲透：通過高等教育的可持續(xù)發(fā)展最終達(dá)到人的全面發(fā)展的目的。高等教育作為一項(xiàng)投資活動，其收益均可從個人和社會的角度來分析。從個人的角度來看，接受高等教育也是一種人力資本投資的行為（熊榮生，2007）。很多的研究都表明了高等教育對人力資本投資的提高有著重要的意義，這就使得很多的學(xué)者認(rèn)為接受的教育程度越高，其個人價值就越大。事實(shí)上，人力資本投資是一種有風(fēng)險的投資。高等教育個人投資的成本一般指接受教育所消耗的教育資源的價值，而其收益則是指由于接受了高等教育而帶來的所有收益，包括收入的提高（鄧丹鳳，2011）。由于大學(xué)生就業(yè)的不確定性以及高等教育的邊際成本遞增和邊際收益遞減的作用，所有使得個人高等教育的風(fēng)險是不可避免的。P.Dolton&A.Vignoles對英國畢業(yè)生勞動力市場上過度教育的研究發(fā)現(xiàn)：過度教育畢業(yè)生的收益要低于教育水平與工作崗位相匹配的畢業(yè)生。
此外，關(guān)于人力資本與高等教育的文獻(xiàn)還有李華、黃正泉的《基于人力資本理論視角的高校擴(kuò)招政策分析》，陳縈的《人力資本產(chǎn)權(quán)、現(xiàn)代企業(yè)制度與高等教育強(qiáng)國》，崔森的《淺析我國高等教育投資與人力資本收益》以及樓紅平的《人力資本視角下的高等教育投資及其風(fēng)險防范分析》等。
四、結(jié)語
通過對以上文獻(xiàn)的梳理，我們得知，由于多數(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)家所站的角度不同以及其組織背景、組織發(fā)展的時期都不同的諸多因素，使得關(guān)于人力資本的概念很難形成一個統(tǒng)一的認(rèn)知。但是，現(xiàn)階段，我們所普遍接受的觀點(diǎn)是舒爾茨的人力資本理論。該理論指出了教育是增加人力資本投資的一種重要的渠道，尤其是高等教育的發(fā)展。人力資本在一個國家的國民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展過程中占據(jù)著重要的地位，因此，重視對教育的發(fā)展，尤其是對高等教育的發(fā)展，是一個國家提高其國際競爭力的關(guān)鍵因素。
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