高等教育的概念精選(九篇)

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第1篇：高等教育的概念范文

（建東職業技術學院，江蘇 常州 213000）

【摘　要】一直以來，高等數學課程學習困難、教學效果不顯著，給專業課程的學習帶來一定障礙。從教與學兩個不同的角度分析了高等數學學習過程中遇到的問題后，給出了概念教學的對策。

關鍵詞 高等數學；數學概念；教學

數學概念是人腦對現實對象的數量關系和空間形式的本質特征的一種反映形式，即一種數學的思維形式，正確理解并靈活運用數學概念，是掌握數學基礎知識和運算技能、發展邏輯論證和空間想象能力的前提。數學概念教學是課堂教學的一個重要組成部分，如何教好概念課，讓學生深刻理解并準確掌握數學概念，是學生學好數學基礎知識，提高學習成績的前提，也是培養學生能力的關鍵。

1　高等數學概念的特點

高等數學是變量的數學，它研究變量的運動過程、無限過程；初等數學是常量的數學，它研究靜態問題、均勻問題，高等數學從觀點到方法都和初等數學有著本質的差異。高等數學的思想方法中，蘊涵著豐富的辨證唯物主義的思想，表現出相互依存與相互轉換的對立統一關系，如常量與變量的關系，有限與無限的關系，近似與精確的關系等。剛從中學跨入大學校門的新生，他們還習慣于用靜態、有限的方式來思考問題，所以教師在講授高等數學的概念時，要求學生在思維模式上有本質的轉變，從常量轉向變量，從有限轉向無限，從而把握高等數學的基本思想和方法。

2　學生學習高等數學概念的現狀

概念是高等數學的基礎，基礎夯不堅實會嚴重影響高等數學的學習。在實際的教學過程中我們發現，每個教學班大概會有50%的學生雖然花大量的時間學習高等數學，上課認真做筆記，恨不得把老師黑板上寫的每個字都記下來，下課也會做大量的習題，但到最后還是有30%左右的學生不能通過這門課程。無論是課堂提問還是與學生課后交流，我們發現一個普遍現象：60%左右的學生對高等數學中的概念不重視。我們做過一個小范圍的調查，調查400名學生學完《極限與連續》后對本章基本概念的掌握情況，此次調查結果大致是：完整說出極限和連續概念的人數為15%，大概了解極限和連續概念的人數為25%，對極限與連續有點印象的人數為20%，幾乎不知道極限與連續概念的人數為40%。在后續章節的教學中，我們又進行了類似的調查，最終與期末考試的成績進行對比，結論非常明顯：基本概念掌握好的同學無論是基礎題還是能力題都做的比較好；對高數概念一知半解、只會套公式的同學的基礎題還行，但是能力題的得分幾乎為零。高等數學的概念通常會以公式的形式出現，剛從中學跨入大學校門的新生，受中學教育的影響，把數學的學習簡單歸納為背定理和公式，套定理和公式。高等數學的學習不僅僅是會運用定理和公式，更應會運用所學知識靈活處理實際問題，培養學生分析問題，解決問題的能力，這些能力需要在學習基本定義、定理的過程中慢慢積累，因此在高等數學的學習中，概念的教與學是非常重要的環節。

3　高等數學概念教學的重要性

高職教育強調學生對職業技術的掌握,強調學生的應用能力和實踐動手能力，為此課時都主要放在專業課的教學和實習實訓上，在高職的課程設計中基礎理論課教學時數一般都不多，高數老師在有限的課時內，要系統完成一元微分學的教學內容，勢必每堂課包含的教學內容會非常多，通常是高中課堂的三、四倍，因此在課堂上教師不可能像高中教學那樣通過反復講解和訓練的方式達到既定教學目標，只能靠講授基本的概念和定理，在理解概念的基礎上加深知識點的理解，這也培養了學生的自學能力。我們對高等數學在后續專業課中運用的廣度和深度做過調查，發現專業課程對高等數學的需求絕大多數是基本概念和定理的運用，因此更要突出概念教學。一般來說，理工類專業的后續課程都需要用到導數和微分，而復合函數的導數是難點，絕大多數學生都學得不扎實，簡單常見的復合函數會求導，但碰到復雜一點、特別是分段函數的求導時，就會束手無策，這也使得專業課老師對高數老師頗多微詞。在學生的問卷調查中發現：60%的學生不知道復合函數、基本初等函數和導數的定義。在講解導數時，我們在不同的教學班做了對比實驗，在甲教學班講復合求導法則時，先詳細復習基本初等函數的定義、復合函數的分解和導數的定義，并且加強導數定義類題目的訓練，用定義推導了幾個基本函數的求導法則，對復合函數鏈式法則做了簡單的說明，并要求學生記憶基本概念和定理；在乙教學班直接講解復合函數的求導法則，沒有對基本初等函數的概念，復合函數的分解進行復習，把教學重點放在求導公式的記憶和應用上，最后用同難度和數量的題目進行測試，發現強調概念教學的甲班對導數的掌握情況，無論從基礎題還是能力題都要比乙班好30%左右。雖然不同的教學班會有一些不確定的隨機因素影響結果，但一般來說差異不會這么大，所以概念教學是非常重要的。

積分在經管類專業課程中使用較多，學生一般只會機械地套用基本的積分公式，解決簡單的積分問題，但由于積分公式比較多，學生感覺記憶負擔較重，碰到類型相近的問題經常混淆，這些問題產生的原因是學生對原函數的概念的理解不透徹，甚至有些學生連原函數的概念都說不出，更談不上靈活運用積分了。如果學生能夠吃透原函數的概念，書本上那些基本積分表根本用不著記憶，它只不過是求導公式的逆運算，記住了求導公式，弄清楚了不定積分的概念，就能很容易記住積分表了。不過絕大多數學生對原函數的概念只是停留在字面的理解，搞不清它的實質，也就搞不清積分與導數之間的關系，感覺不定積分學起來比較費勁，從而給定積分的學習帶來很大的困難。

總之，無論是教還是學，為了讓高等數學這門工具性學科更好地服務于專業課，在高職教育“必須，夠用”的理念下，概念教學是解決諸多矛盾的行之有效的方法之一。

4　高等數學概念教學的注意事項

高等數學概念是一系列探索活動的產物，我們應該讓學生親歷知識發現的過程，在暴露數學概念生成的思維方式上多下功夫，并注意揭示出概念的本質，完成由較為直觀的表述向嚴格的形式化表述的轉化，把生動活潑的理性思辨通過數學概念的生成傳導給學生，實施能動的心理和智能的導引。高等數學的概念通常比較抽象和嚴謹，因此概念課容易給人枯燥乏味的感覺，學生會比較排斥它，教師在講課時，要講究一些技巧，把嚴謹的概念用通俗易懂的語言描述（如原函數概念描述成導數的逆運算，用加和減、乘與除的關系類比兩者的關系），可以用形象直觀的圖象語言來描述（如極限概念），也可以用專業課程中的專有名詞來描述概念，讓學生提前感受高數的作用（如經管專業中的邊際就是導數）。另一方面，學生上概念課有一種錯覺：為什么我把概念背得滾瓜爛熟，但不會解題呢？事實上，學生會背概念不一定表明他已獲得概念，真正意義上的獲得概念，就是運用概念做出判斷和推理，能夠根據概念解決數學問題，因此教師在講授概念時不能就事論事，死摳書本，概念的引入要合乎邏輯, 更要合乎情理；概念之間要講究邏輯次序， 更要注意認知次序。針對相同的數學概念， 不同的時代、不同的時間、不同的教學對象在理解的深度、側重點以及要求上都不相同，這要根據自己的理解選取不同的詮釋方法，體現各自的風格。

參考文獻

［1］毛京中.高等數學概念教學的一些思考[J].數學教育學報,2003,5,12(2).

［2］王華麗.高等數學中極限概念教學的思考[J].科技創新導報,2012(1).

［3］王樹禾.數學思想史[M].北京:國防工業出版社,2003.

［4］禹輝煌.高等數學中概念體系的建構[J].湖南人文科技學院學報,2004,10(4).

第2篇：高等教育的概念范文

關鍵詞：通識教育；高等旅游教育；改革

[中圖分類號]：G642 [文獻標識碼]:A

The reform of higher tourism education with the idea of general education

Sun Yingjie

(College of Foreign language Guangxi University Guangxi Nanning 530004)

Abstract: According to the matter of graduates of tourism management with employment, the article scans the disadvantages in higher tourism education. With the idea of general education, the higher tourism education should be reformed completely in curriculum system、curriculum content、teaching method、the quality of teachers etc.

Key words: general education;higher tourism education;reform

一、通識教育概述

通識教育（general education）,是高等教育階段的一種素質教育或普通教育，即對全體學生普遍進行的基礎性的語言、文化、歷史、科學知識的傳授，個性品質的訓練，公民意識的陶冶以及不直接服務于專業教育的人所共需的一些實際能力的培養。

通識教育歷史悠長，起自西方，源于亞里士多德提出的自由教育思想。現代意義上的通識教育則可認為是1945年哈佛大學提出的《自由社會中的通識教育》這一報告而發展起來的。該報告提出通識教育的目的是培養完整的人，提出通識課程應包括人文科學、社會科學、自然科學三大領域。進入70年代，美國的通識教育得到了近一步發展，1977年，哈佛大學又提出《核心課程報告書》。該報告明確了哈佛大學的教育理想或目的是培養20世紀有教養的人。這樣的人必須具備下列條件：清晰、有效的思考及寫作能力；在某些領域具有廣博的知識和基礎；對于所獲得及應用的知識，具有正確批判和理解的能力，并了解宇宙、社會及人類自身；勤于思考道德與倫理問題，具有明智的判斷力，能做出恰當的道德選擇；具有豐富的生活經驗，對于世界各種文化，深感興趣，努力探討。90年代中期以來，哈佛大學提出通識教育不僅僅是一種課程，還是一種態度，一種學習方式，一種終生的追求。通識學科的教學，更加符合通識教育的目的，更加積極主動、富有生機，不僅要滿足閑暇、發展人性，更要顧及社會的需要，讓更多的人受到有益的教育。通識教育更加重視學生主動性、創造性、想象力的培養。

二、我國高等旅游教育的現狀

我國的旅游教育屬于新的教育門類，與旅游業相伴而生，自1978年始，已經走過了29年的歷程。旅游管理專業是本科旅游教育中唯一的一個專業，與人力資源管理、市場營銷等一起列為管理學科中工商管理類的二級學科。旅游業的大發展也促進了我國旅游教育的飛速發展，到目前為止，我國的旅游教育已經形成了博士、碩士、本科、大專、職高五個培養層次。但是，由于受我國傳統教育體制的影響，我國的旅游教育也存在很多問題。從畢業生的就業狀況看：旅游專業的畢業生存在缺乏解決具體問題的應變能力；缺乏深厚的文化底蘊；就業觀念，服務觀念與企業對員工的要求差距較大；知識體系不夠完整，理論聯系實際的能力較弱；創新能力不強；大學生的職業誠信低等問題。旅游人才市場的供需錯位直接反映了我國高等旅游教育存在的問題。因此，通識教育理念的提出，為高等旅游教育改革提供了理論依據。

三、通識教育理念指導下的高等旅游教育改革措施

高等旅游教育改革是一個系統的工程，不僅涉及到整個學校的教育體制，還要兼顧本專業的特點。本文僅從以下幾個方面來探討一下通識教育理念下的高等旅游教育改革。

1．加強對高等旅游教育中通識教育的重視

目前，我國高等旅游教育中通識教育課程占總課程中的比重普遍偏低。以上海交通大學、東北財經大學旅游管理專業本科學生的培養計劃為例。上海交通大學旅游管理專業的培養計劃中，課時總數為2491學時，學分為157.5。其中必修課為2185學時，占87.72%；指定選修課為162學時，占6.50%；任意選修課為144學時，占5.79%。東北財經大學旅游管理專業共設42門必修課程（不包括限定選修課）總學分為104學分，占72%；指定選修課為27學分，占18%；任意選修課至少要修滿13學分，占9%。而美國麻省理工學院通識教育課程在MIT總課程中的比重高達1/2。我國高等旅游教育中普遍存在著對人文科學、社會科學與自然科學課程的忽視，即對通識教育的忽視。因此，應該大大提高通識教育課程在總課程中的比重。通過通識教育，使每一個人在成為各行各業中的專才的同時也能夠成為一個終生學習，能實現自我價值，和完全參與社會生活的人。通識教育對于目前大學生中存在的創新能力不強、就業觀念滯后、服務意識薄弱、敬業精神不足、誠信危機等問題能起到很好的預防作用。

第3篇：高等教育的概念范文

關鍵詞：高等教育研究;泛化

早在2010年12月13日的《人民日報》上報道，教育部部長袁貴仁在談到我國教育事業取得的成就時說：“我國高等教育大眾化水平進一步提高。高等教育毛入學率2002年達到15%，開始進入大眾化階段。2005年為21%。2009年為24.2%，在學總規模達2979萬人，位居世界第一。”可見，從過去的高等教育精英階段已經過渡到現在的高等教育大眾化階段，也許我們國人該為之振奮，但武漢大學原校長、知名教育改革家劉道玉于2012年5月27日下午在深圳特區報主辦的“國民教育與高校改革”論壇上說的一席話，間接反駁了這種大眾化的“虛像”。國家在教育事業‘九五’規劃中提出2010年大學毛入學率目標為15％，實際上我們提前了8年，即2002年就達到了。從1998年到2002年，用4年時間走過了西方國家用一百年的時間走過的道路。也許我們該為之驕傲，但這種快速的急劇增長，不得不令我們擔憂是否存在著“泡沫”虛像，“海市蜃樓”幻像。在這種新的歷史形勢下，高等教育的“繁榮”必然導致高等教育研究的興盛，而這種“興盛”的背后，卻隱藏著諸多弊病，造成高等教育研究的泛化。

一、高等教育研究的泛化

所謂高等教育研究的泛化，就是不恰當的擴大了“研究”范圍，許多無需研究的范疇反而被廣泛探究，以致造成資源與物質的多重浪費與消耗。

二、我國高等教育研究泛化的現狀

1.高等教育研究的機構泛化。

在許多社會團體及高校中，設立了很多高等教育研究的機構，如高等教育研究所，高等教育研究室，高等教育學會等，其中，這些機構有教育部門辦的，也有非教育部門辦的；有重點的，也有一般的；有全國的，也有地方的；有政府辦的，也有民辦的；有黨委辦的，也有部隊辦的。種類繁多，五花八門。這些機構掛著跟高等教育相關性的牌子，卻未真正從事高等研究活動。并且，眾多的高等教育機構只是被作為行政管理機構，而非真正的高等教育研究機構。

2.高等教育研究的內容泛化。

在教育學領域中，與高等教育學相關的刊物多達400余份[1]，一年當中有上萬篇論文刊出，從CNKI里搜尋，一部分文章是從事教育行業的人在工作一段時間后進行的工作總結式的文章，另一部分是會議的重要發言等內容的文章，還有一部分是領導的隨想式的、感想式的文章，這些都不能完全算作專門研究高等教育的文章。同時，還有很多高等教育相關的書籍進行出版，也大都是教材的相關改寫。可見，在高等教育領域中，存在著假“繁榮”，而真正的對高等教育研究有重要意義的卻少之又少。

3.高等教育研究的人員泛化。

在高等教育領域中，研究高等教育的人很多，但大多都是非專業性的。幾乎任何人都可以來研究教育，探討教育。還有一些高等教育的社會團體或學會等，其成員復雜，人員繁冗，經常有“不作為”的現象。無論在高校還是在高等教育有關的組織結構中，都存在著這種人員繁冗的現象，不免令人深思。

三、我國高等教育研究泛化現象的原因

1.我國特殊的歷史原因和現實原因。

首先，從歷史原因來看。早在70年代末80年代初，高等教育學研究在我國才剛剛起步，全國的高等教育學的相關研究機構也少之有少。截止到1983年，我國高等教育學會成立之后，高等教育的研究機構已到達200余個，刊物也達到110余種。再到后期，高等教育學科研究隊伍繼續擴大，到如今，高等教育研究機構達700多個，研究刊物500余種[2]。從生物學的角度來說，某一個事物在最初生長階段會成階梯式的增長，達到最高值后，便會穩定。

2.高等教育學自身學科的原因。

高等教育從類別上來分，有成人高等教育、高教自學考試、電大開放教育、遠程網絡教育等；從內容上看，有高等教育管理、高等教育心理、高等教育課程與教學論等。可見，從學科自身來說，它的研究領域甚為寬廣，所以也會間接的導致高等教育的研究泛化。其次，高等教育在研究對象、研究方法、研究性質等方面都不同于其他人文社會學科（如哲學、經濟學、法學、歷史學等），可見，高等教育研究的泛化現象與自身學科的特點是密切相關的。

3.我國高等教育制度不夠健全與完善。

在我國的高等教育制度中，對于影響高等教育研究泛化現象的原因眾多，對此，筆者選取一個指標，即高等教育論文的角度來談。在CNKI里搜索，我們會發現，每年刊出的有關高等教育學的文章中，有相當數量的作者都是各高校的管理人員，并非研究高等教育的專業人員，雖然這些高校的管理人員不乏有高水平的文章，但大多數文章都還停留在經驗總結式的文章。這些文章不是基于研究之上的成果，正是我們教育制度的產物。對于這些高校的教學管理人員，也可以參加管理制度中的職稱評審，也可以獲得研究員，副研究員等職稱。而這些職稱的評定就取決于研究成果（論文著作等）。所以，為了晉升等利益，而加入了研究高等教育的領域中來，卻又缺乏專業化的知識，研究的往往缺乏深度與廣度。

四、解決我國高等教育研究泛化現象的對策

1.規范高等教育學科的基本概念與范疇。哲學家M?W?瓦托夫斯基在談到科學概念的作用時寫道：“科學概念是從事科學思維的工具。……在我們認為屬于科學發明的事物中,最奇妙的就是科學概念。它們實際上是科學思維和對話的尖端工具和高技術。”[3]在他的言語中，強調的便是科學概念的精準性與深刻性。在科學研究中，日常概念與科學概念的辨別是非常重要的，以日常理論代替科學理論是思想水平不高的一種表現，也是研究的一種泛化的體現。如在研究高等教育產業化的問題上，很多學者用日常概念將它進行詮釋，而忽視了它的深層次含義，進而對高等教育產業化的問題缺乏正確的理解，造成研究偏差。

2.不斷完善我國的高等教育制度。為了全面提高高等教育質量，必須進一步轉變思想觀念。我國高等教育已進入新的發展階段，要牢牢把握階段性特征，牢固樹立科學的教育觀、質量觀、人才觀和發展觀，以思維方式、工作重心、工作模式的轉變，從思想觀念、時間精力、改革舉措、體制機制、方式方法上切實體現全面提高質量的要求，推進高等教育從外延式發展為主到內涵式發展為主的轉變，從注重硬指標顯性增長向注重軟實力內在提升的轉變，引導和促進高等學校練內功、比內涵、強底氣，辦出特色、辦出水平，實現由高等教育大國向高等教育強國的轉變，為社會主義現代化建設提供強有力的人才保證和智力支撐，為建設創新型國家作出應有貢獻。■

參考文獻

[1] 周川.致力于高等教育學的理論發展.高等教育研究.2002, (2): 105.

第4篇：高等教育的概念范文

關鍵詞：精英高等教育；大眾高等教育；高等教育大眾化

快速發展的中國高等教育正面臨一系列迫切需要解決的問題，例如，以精英教育為目標的基礎教育與以大眾教育為主體的高等教育的銜接問題，高等教育大眾化的名和實的問題，高等教育的投入嚴重不足與由于精英高等教育與大眾高等教育錯位、比例失調造成的資源嚴重浪費的問題，高等教育機構的分類與定位問題，政府管理政策單一造成的高等教育機構趨同問題等等。從粗到細合理地分類是解決這些重大問題可能的方法。著名學者潘懋元先生在多篇文章中先后分析過中國高等教育“從精英到大眾教育的過渡階段”，認為“精英與大眾是中國大陸高等教育的兩個發展方向，而且兩個發展方向不完全一致”，并提出“大眾和精英是高等教育的兩個體系，這兩個體系是并存的，不可互相代替的”。

按照潘先生的觀點，在大眾化階段和普及化階段，高等教育系統內存在著兩個子體系，以研究高深學問為標志的精英高等教育體系和以滿足多樣化社會需求為標志的大眾高等教育體系。兩個體系的劃分，宏觀上有利于高等教育的分工合作與分類指導，有利于優化高等教育結構，保護精英高等教育體系的“優秀”，實現大眾高等教育體系的“平等”；微觀上有利于院校準確定位，學科、師資隊伍、課程體系、培養目標、服務面向、質量特色、治理結構與院校發展目標的統一；還有利于深化高等教育的發展研究和國際高等教育的比較研究。

一、概念的分類還是操作的分類

概念是對事物特有屬性的理性認識，是分析特定事物的特別的思維形式。同一類的事物的一組相關概念構成關于這類事物特別的觀念、標準、思維方法，也就是說這類事物的概念體系是由若干相互聯系、相互制約的概念構成的整體，反映著一類事物在一個特定的階段占支配地位的價值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一類事物的相關概念，才能深刻理解這類事物與其他事物的本質聯系和區別。如果說中國高等教育已經從精英教育階段進入大眾教育階段，那么標志是什么？如果認為僅僅是毛入學率15％或50％的數量問題，我們就不會有真正意義上的大眾高等教育，也會拖垮精英高等教育。連馬丁·特羅本人也認為具有決定意義的不是這些數字。高等教育大眾化是精英高等教育擴大化，或是精英高等教育的轉型甚至消失？顯然都不是。追問答案，我們需要區分精英高等教育與大眾高等教育的許多重大概念差別。

精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主義，如思辨哲學、唯理論、認知主義、形式教育論、要素主義、永恒主義、人本主義，哲學基礎可大致歸結為認識論，主旨是高深學問，目的是選拔和培養優秀學術人才。對精英高等教育而言，可以用淘汰一萬個技術應用人才的高競爭性選拔方式來培養一個愛因斯坦。世界一流的學科研究水平和人才培養質量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政權力設定的，也不是學術權威自封的，沒有一流的高深學問，就沒有精英高等教育，也沒有真正意義上的研究型大學。

大眾高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主義，如實驗科學、經驗論、行為主義、實質教育論、科學主義、國家危機論、人力資本理論、教育民主理論，哲學基礎可大致歸結為政治論，主旨是勞動力市場、人力資本、學生的自我發展愿望，目的是保障大眾接受高等教育的權利，促進社會民主平等。對大眾高等教育而言，只要社會對高等教育有需求，所培養的高素質的公民、技術操作能手、公共關系專家、中小企業的管理者、消閑娛樂的行家等等，就有價值。誰都可以學，什么都可以學，什么時候都能學，什么地方都可以學，是大眾高等教育的追求。沒有多樣化，就沒有大眾高等教育。

對高等學校的社會職能、辦學理念、培養目標、教育質量、學術自由、學術標準、大學法人化、教育產業、教育市場、公平和效率等基本概念，精英高等教育與大眾高等教育有著不同的理解。因為高等教育的需求者和提供者越來越多，越來越個性化，高等教育的功能和實現方式越來越多樣化，如果不標明闡述的視角，應用的范圍，我們簡直無法理解這些概念。政府官員、高等教育學者、社會關注人士關于目前高等教育問題的一些爭論剪不斷，理還亂，其癥結也就在這里。如果恰當分類，在一定的范圍內解釋這些概念，我們可以找到爭論各方的諸多一致性。

在操作層面，精英高等教育的重要任務是培養或為了培養探索高深學問的人才，開展科學研究。課程體系注重學科知識的系統性，其主要管理模式采用橫向管理，即學科和學院式管理，在國家或國際水平上運作。大眾高等教育的主要任務是根據社會需要和顧客選擇對學生進行專業訓練和素質培養。其主要管理模式是縱向管理，即層級制管理、創業管理、市場選擇，主要在地區水平上運作。

在實際工作中，如果不對精英高等教育與大眾高等教育做出必要的區分，面對大量的操作性問題，如學生的學習經歷、入學和選拔、課程和教學形式、學校類型和模式、院校治理結構、評價指標體系、社會服務的形式與區域等等，我們要么無所適從，要么張冠李戴。我們的教育將變得既不適應學生，也不適應社會。

從精英高等教育到大眾高等教育不是分層，只是沒有高低之別的分類。這種分類既是概念的分類，又是操作的分類。

二、分離的體系還是交叉的體系

《辭海》對精英定義為，“西方社會學用語，指社會上具有卓越才能，或身居上層地位并有影響作用的杰出人物，與一般天才和優秀人物不同，在一定社會里得到高度評價和合法化的地位，并與整個社會發展的方向有聯系，因散布于各行各業，因而可窺測社會分層現象。”這個定義所指的當然是社會精英。傳統的西方教育觀念中所定義的精英教育的培養目標就是這類人才。隨著科學和技術取代人文對高等教育的主導，隨著商業文化的實用主義思潮大舉入侵校園，今天精英高等教育最主要的標志已是教學與研究過程較高的學術水平和畢業生較強的學術能力。不可否認，相當多的學術精英有朝一日可能成為社會精英，但與社區學院相比，無法肯定著名大學培養的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育實際上是以培養學術精英的過程和模式來培養社會精英的教育。今天的精英高等教育機構實際上是從事高深學問研究，或為高深學問研究準備人才的教育機構。按照黨的十六大報告的要求，精英高等教育就是要造就三類人才中的第一類，即“一大批拔尖創新人才”。

承擔高等教育大眾化任務的有兩類機構，新建立的高等教育機構和經過改造的現有高等院校。新建和改造都必須依據大眾高等教育的性質和任務。大眾高等教育機構也研究高深學問，但為研究高深學問準備人才不是這類機構的主要目標；大眾高等教育也培養社會精英，但他們一般通過學術研究以外的途徑走向社會精英；大眾高等教育機構也可以有高的品位，但這種品位不是源于稀缺，不是源于貴族氣，不是源于傲視社會，而是來自教育中科學技術與人文的融合，來自教育過程、目標與大眾需求的適應，來自所培養人才與自然、與他人、與自我的和諧。按照黨的十六大報告的要求，大眾高等教育就是要造就三類人才中的第二類，即“數以千萬計的專門人才”。這是強國戰略的中堅人才，至少與第一類人才同樣不可或缺。

按照卡內基高等教育分類2000年版的統計數據，1998年秋季在6.6％的美國研究型大學中注冊的學生占28.1％，這類學校授予學士學位562146個，占同年美國授予學士學位總數的47％，這其中符合精英高等教育定義的博雅(Liberal Arts)學士學位僅244334個，約占同年美國授予學士學位總數的20％。在最高授予副學士學位的學院中注冊的學生占40.1％，且86.3％的副學士學位是由這類學院授予的。這些數據提供的美國結論是，精英高等教育機構占高等教育機構總數的3％—6％，接受了全美約1／4的學生，授予了全美約一半的學士學位。值得注意的是，這類學校還授予了11328個副學士學位，占全美副學士學位總數的2％，還有兩所授予博士學位的研究型的大學自我定義為營利性的。

日本的大學和初級學院超過1200所，僅有30所大學的辦學目標為建設國際一流的大學。法國每年高中畢業生中僅1.5％的能進入研究型的“大學校”。韓國僅30余所大學需舉行高競爭性的附加入學考試。中國從事精英高等教育和從事大眾高等教育的院校如何分工？根據胡瑞文教授的研究，從國際比較和財政能力分析，中國“不可能支撐上百所研究型大學的建設。如果從現實出發，全國定位為研究型大學的學校數以30—50所為宜，其他高校都定位為實施大眾化高等教育的機構”。也就是說，截至2003年7月1日我國有普通高校1571所，其中97％以上應為大眾高等教育機構，同時為了滿足大眾的高等教育需求，每年還要新建100所左右的高校。也就是說，發展大眾高等教育不僅僅是私立院校、職業技術學院的任務，數十所國家重點大學，數百所省部管重點大學，上千所公辦院校，應該是中國現階段實施大眾高等教育的主力軍。

從事精英高等教育的大學是否需要和適合從事大眾高等教育？美國精英高等教育機構授予那些由于多種原因未能按標準完成精英高等教育的學生副學士學位，并不表明它們參與了大眾高等教育。加州大學系統內既有精英高等教育，又有大眾高等教育，但每所分校從事精英高等教育還是大眾高等教育都有明確的分工。英國的多科技術學院采用雙重模式，既提供為職業服務的課程和證書，也提供研究生教育，但這種研究生教育仍是職業性的，而不是高度理論性的。如果一所大學既用精英高等教育的理念和模式從事精英高等教育，又用大眾高等教育的理念和模式從事大眾高等教育，那與兩所大學無異，精英高等教育和大眾高等教育仍然是分立的。或許可以問，進入精英高等教育機構的學生并不都能成為學術精英，他們中的相當一部分人需要的是精英大學的證書加職業技能，我們為什么不能滿足這種需要呢？“精英教育機構承擔大眾化教育任務，并無優勢。用精英教育人才培養的模式來培養職業技術人才，很可能成為‘壓縮型的精英教育’，除非另起爐灶，另搞一套。”用精英高等教育的名，行大眾高等教育之實，于精英高等教育有害，于大眾高等教育無益。的確，我們無法通過一個入學選拔確定受教育者適合哪種教育，但解決的辦法既不是將精英高等教育與大眾高等教育“雜糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育與大眾高等教育趨同。恰恰相反，絕大部分大學應該明確自己在兩種教育中的定位，開放學生在兩種教育間的轉學機制，給一些受教育者創造選擇適合自己的教育機會。

轉貼于 在制訂美國加州高等教育總體規劃時，克拉克·科爾將社會對高等教育的需求分為四類，一般的需求，為社會培養解決各種問題提供可行的辦法的人才，這類需求由整個高教系統承擔；精英人才的需求，為社會培養以高深學問為基礎的人才，這類需求由具有高度選拔性的精英高等教育機構承擔，招收智力最優秀的學生，其比例占全部需求的12.5％;半專業人才或中間性職業人才的需求，這類需求由一般選拔性的四年制本科學院承擔，招收智力成績較好的學生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小時車程內進入學院就讀，這類需求由非選拔性的社區學院承擔，招收的學生占全部需求的54.5％。

從事精英高等教育的大學是否一定有碩士點、博士點，或者反之？其實未必。兩種教育的根本區別不在授予學位的高低，而在于教育理念以及相應的教育模式。在卡內基高等教育分類中，一些授予碩士、博土學位的專門院校并沒有劃入研究型大學之列。美國加州州立大學系統從事大眾高等教育，但可以與加州大學系統聯合授予博士學位。按照胡瑞文教授的觀點，國內數以百計的授予碩士、博士學位的大學應該歸于大眾高等教育的行列。“在美國，有太多的高中生，在家長的支持下，放棄名牌大學的錄取通知書，而奔學院讀書。”因為學院“考察教授的惟一標準就是你的教學質量如何，‘本科教育第一’，成為學院永遠不變的宗旨。”像美國威斯里安女子學院之類的學校，雖然不培養碩士、博士，但產生了一大批精英人物，為頂尖級研究型大學輸送最受歡迎的碩士、博士生源，從教學內容到社會評價，進行的確實是精英教育，應該屬于精英高等教育機構。

精英高等教育需要在國家范圍內籌集昂貴的資源，選拔優秀的師資和生源，在現階段的中國，不可缺少國家的強力支持與規范。大眾高等教育需要面對發展極不平衡的地區經濟、文化，滿足千差萬別的個體需求，應有市場推動，大多應由地方依法管理。在宏觀管理層面，兩種教育應該是分立的。

對目前的中國高等教育而言，精英高等教育與大眾高等教育都屬于中學后的專業教育，高等教育學科的一些基礎理論和原則對它們是共同適用的。它們代表著高等教育的兩個分支，代表著高等教育在本世紀初的兩個發展方向。今天精英高等教育的學術成果，可能就是明天大眾高等教育的課程內容；今天精英高等教育培養的人才，可能就是明天大眾高等教育的師資。健康發展、規模龐大的大眾高等教育體系，將加速社會經濟、文化的全面進步，人的全面發展，為更高層次、更大規模的精英高等教育提供更有力的資源支持。但無論如何，我們無法僅僅用一類機構來實現高等教育應該有的多樣性，“一所大學如果試圖辦成滿足所有人需要的萬能機構，那不是騙人的，就是愚蠢的”。大眾化時代的一個顯著標志是，在高等教育體系內對高等教育機構按不同的教育理念、辦學模式、課程體系、師資隊伍、教學過程、評價標準分類，按不同類別實現明確的分工。“我的結論是，現有的證據一般支持一個分化的，不是同質的高等教育機構的發展，反映分化的學生，分化的教學人員，分化的課程和勞動力市場中分化的職業——每一個方向都太分化，以至不能有效地安排在一個同質的院校之內。”精英高等教育機構與大眾高等教育機構的分立勢所必然。

由于精英高等教育與大眾高等教育有著不同的需求、不同的人才培養目標、不同的治理結構、不同的服務面向、不同的評價體系，兩類機構的分立是合理的。但這種分立并不意味著兩類教育之間沒有一個狹窄的模糊地帶，在精英高等教育和大眾高等教育之間，可能存在著一個過渡區，少數院校既研究高深學問，又傳授艱深的職業技能；既不完全屬于精英高等教育，也不完全屬于大眾高等教育。如處于學術研究型大學和職業技術學院之間的一些水平很高的專業院校，即聯合國教科文組織制訂的《國際教育分類法》1997版的5A2類中一些培養高水平技術人才的專業學院。同樣，兩類教育的劃分，并不意味著從事精英高等教育的大學不能開一點職業技能課程，從事大眾高等教育的院校不能組織一些高深學問的研究性教學，但這些課程和教學提供的只是一些選擇和補充，不構成一類教育的主體，不代表理念或模式的改變。

三、沖突的體系還是和諧的體系

精英高等教育與大眾高等教育兩個體系間至少在以下兩個方面存在著競爭與沖突。其一，高等教育大眾化是社會民主化的基礎，政府責無旁貸。在美國，即使是私立院校，聯邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的辦學經費。建設國家一流，以至世界一流的大學，關系到國家的核心競爭力，難以用金錢估價的學術探索、數十年后才能回報社會的基礎研究，其主要投入者也只能是國家。在政府有限資源的分配上，兩類教育產生沖突在所難免。優先精英高等教育，更關注大眾高等教育，還是兩者并重，都有學者提出自己的觀點。阿爾特巴赫對發展中國高等教育的政策建議是，“精力和資源要聚集在更為現實的和可能更為實用的目標上”。其二，社會意識重學輕術，從小學到高中一直在進行事實上的主要服務于少數精英高等教育的高度競爭性選拔，使相當一部分大眾高等教育是從失敗者的社會形象開始，步履艱難；反之，大學學習過程重術輕學，以現時就業為目的，快餐式課程在精英高等教育的課表上比比皆是，規模化、標準化、程序化的麥當勞式院校管理模式日趨流行。傳統文化與現代商業文化角力，使得精英高等教育壓抑大眾高等教育，大眾高等教育消解精英高等教育的現象同時并存。

精英高等教育并不像有的學者指出的那樣屬于“大眾化平臺上的精英教育”，因為大眾高等教育原本不是精英高等教育必需的平臺。問題是，高等教育的大眾化應該改變精英高等教育嗎？除了變革以外，沒有什么是持久的。馬丁·特羅說到大眾化階段精英高等教育會更繁榮，但大眾化階段繁榮的精英高等教育還是傳統的精英高等教育嗎？“知識本身就是目的”（紐曼），但人的自由而充分的發展是精英高等教育更重要的目的。“由科學而達至修養”（洪堡），但為學術而學術，僅僅從事與現實生活毫不相干的“純粹研究”顯然已不合時宜，精英高等教育沒有不顧價值判斷的價值自由。養成“獨立之思想，自由之精神”是必須的，但認為只有傳統的人文經典才是最有價值的教育內容也未必正確。科學主義應該抵制，但科學和技術教育仍將是精英高等教育的主要內容；功利主義應該限制，但功利仍將是推動精英高等教育的主要動力。在促進社會階層流動方面，精英高等教育比大眾高等教育更有力量，在產生原創性知識方面，精英高等教育應該比大眾高等教育更有成就，盡管如此，我們仍然有理由要求，精英高等教育既應努力使人完善，也應努力使人舒適。所以精英高等教育沒有理由排斥大眾高等教育中的功利，只不過精英高等教育中的確應該有一些部分不計功利，而另一些部分的功利更遠大。在大眾化階段，精英高等教育的理念應該擴展，內容應該豐富。打破象牙塔的狹隘、傲慢、偏執、保守、僵化、自以為是，與大眾高等教育一道從社會的邊緣進入社會的中心，精英高等教育才不至于與公眾的目標完全脫節。

大眾高等教育應該從精英高等教育”拿來”什么？兩種極端的情況令人擔憂，一是以精英高等教育的口號來標榜大眾高等教育的高質量，以精英高等教育的做法作為大眾高等教育的改革新招，諸如此類的現象并不鮮見。二是大眾高等教育過于關注入學機會的均等和民主，將自己變成這樣一類高等教育，與社會分層相連，僅僅再生產現存的社會關系，以第一次就業為目標，將社會下層的子弟送往某個低等職業，無法成為促進人類平等的偉大工具，卻有可能成為社會階層流動的障礙。不同的人可能有不同類型的能力，大眾高等教育應該是與受教育者能力相適應的教育，而不是與受教育者地位相適應的教育。如果說精英高等教育具有一致的目標，一流的學術水平，大眾高等教育則只有一個原則性的綱領——滿足社會普遍的需要，一個明顯的標志——多樣化。不僅教人更好地謀生，而且教人更好地享受生活；不僅教人為職業做準備，而且教人為變換職業做準備。也就是說，今天的精英高等教育已不完全是傳統意義上的普通教育，今天的大眾高等教育也不應該完全是職業教育。大眾高等教育中也應該包括理性和人文教育，只不過這種理性教育更多的不是以高難度的學術訓練為手段，這種人文教育更多的不是以系統的經典著作為媒介。兩類教育應該在彰顯差別和特色的前提下相互借鑒。

分立不是二元，精英與大眾是高等教育體系內的細分，是以合作為基礎的分工，是總體目標一致基礎上的功能分化，如同分工對大工業生產一樣，對整個高等教育體系十分必要。但兩類教育有著共同的目標，人是目的不是工具，為了人的全面發展和社會的全面進步，不管是精英高等教育還是大眾高等教育，都應該為學習者提供作為一個公民，一個家長和一個人所必需的基本的文化科學知識、共同的倫理價值、平衡的美學觀念等等。國際比較的經驗告訴我們，保護精英高等教育的最好方法是大力發展大眾高等教育，確保高等教育民主化基礎上精英高等教育的高度選拔性，并努力提高大眾高等教育在民族文化中的地位。沒有高水準的精英高等教育，大眾高等教育就是無源之流。還沒有證據表明，一個精英高等教育體系不健全的國家能夠創建有效的大眾高等教育體系，一個大眾高等教育落后的國家能夠擁有世界一流的精英高等教育水平。放任的競爭和完全的控制，對精英高等教育和大眾高等教育都不利。精英高等教育應該享有更大的學術自由，大眾高等教育應該享有更大的市場自由。在政府、市場、學術三權角力之下，學術的前沿在哪里，精英高等教育就應該出現在哪里；政府管轄的邊界在哪里，大眾高等教育就必須延伸到哪里。精英高等教育與大眾高等教育分別有適于自己耕耘的廣闊空間，從這個意義上說，精英高等教育與大眾高等教育應該是和諧的，不排除局部沖突的整體和諧，不排除現時沖突的長遠和諧。

參考文獻

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第5篇：高等教育的概念范文

關鍵詞：高等教育學；學科范式；經典學科；現代學科；

作者簡介：張應強，華中科技大學教育科學研究院院長、教授、博士生導師(武漢430074)

如果從1983年高等教育學作為教育學的二級學科列入我國學位與研究生教育學科專業目錄開始，我國高等教育學獲得學科建制已經三十余年。三十多年來，高等教育學術界一直有學者質疑是否存在一門作為學科的高等教育學，高等教育學在“是一門學科還是一個研究領域”的爭論中曲折發展。高等教育學的兩種學科范式——經典學科論范式與研究領域論范式的激烈沖突，引發了人們對高等教育學學科性質、學科建設方向和高等教育學的未來的思考。不過，同目前火熱的高等教育改革發展問題研究相比，對高等教育學學科建設的研究顯得極為冷清。似乎這兩類研究沒有什么關系，或者高等教育學是不是學科并不妨礙人們開展高等教育研究和人才培養。但是，我們不能不注意到，我國目前高等教育研究中產生的大量重復研究和低水平研究成果，以及專業研究人員培養缺乏確定的知識體系、方法體系、評價標準等，都是因缺乏學科范式的規范約束而導致的。因此，高等教育學學科建設與高等教育研究的開展和專業研究人員的培養是息息相關的。努力建設作為一門學科的高等教育學，實現高等教育學的再學科化，是高等教育學術界必須擔負的學術使命和學科責任。

一、高等教育學中兩種學科范式的沖突

(一)范式和學科范式

“范式”是托馬斯·庫恩為了解釋“科學革命是如何發生的”而創造的一個概念。他把科學發展分為兩個相互聯系的階段——常規科學階段和科學革命階段。在常規科學階段，科學家共同體成員遵循著共同的范式開展科學研究；而在科學革命階段，常規科學時期范式的一致性消失了，科學發生了“范式轉換”而進入新范式約束階段。因此，范式是常規科學時期科學家共同體所共同接受和遵循的信仰、公認的價值和技術的總和。因此，范式具有公認性，具有“范型”和“典范”意義，對科學家特別是新一代科學家的科學研究進行“規范”和“示范”。不同科學范式之間是不可通約的，如果發生“范式轉換”，則意味著科學革命發生了。

庫恩提出的范式概念和范式理論經社會科學界改造之后被廣泛運用。社會科學界保留了“范式”規范“常規科學研究”的“范例”內涵，而將范式的不可通約性、不可共存性改造為不同的理論范式不是非此即彼，而是可以共存的。同時，擴大了范式的內涵——“范式”既可以用來區分科學家共同體或干脆用來區分不同學科，也可以用來代表某一學科的不同發展階段，還可用來代表同一時期、同一領域內的亞科學家共同體。[1]我國有些學者甚至將范式概念進一步擴大，認為范式可以擴展為一種“研究取向、解釋框架和敘事模式”或者是一種研究視角。[2]

范式概念和范式理論被引入學科后，出現了學科范式的概念。“學科范式”是指，學術共同體所共有的信念體系和方法論體系，它以范例形式規定了學術研究的方法和程序，成為學術研究賴以運作的理論基礎和實踐規范。“范式是存在于某一科學論域內關于研究對象的基本意向。它可以用來界定什么應該被研究，什么問題應該被提出，如何對問題進行質疑，以及在解釋我們獲得的答案時該遵循什么樣的規則。”[3]

人們用學科范式來區分不同學科或者學科發展的不同階段以及學科中的不同學派，甚至演化為學科發展成熟與否的判斷標準。認為只有成熟的知識領域才有學科范式，不是所有知識體系都能處于范式階段。對于成熟學科來說，“每一個學術范式都有自己確定的知識體系、方法體系、學術評價體系、典范的培養體系與工作體系，”“范式化知識體系可以分為三部分：不容懷疑的知識核心，若干如何應用核心知識于實際問題的典型范例，以及一些確定的需要進一步研究的發展領域。不容懷疑的核心知識防止人們在基本問題上爭論不已，從而把主要精力用于發展研究……經典范例教會人們怎樣運用核心知識，同時規定了研究的對錯、好壞的評價標準。核心知識與經典范例共同指出未來研究的方向”。[4]

同擴大“范式”的內涵一樣，哲學社會科學領域往往也采用一種擴大了的學科范式概念。如心理學中精神分析領域的弗洛伊德、榮格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方經濟學說演化史中的亞當·斯密對重商主義的革命、杰文斯等的“邊際革命”、創造宏觀經濟理論和政策的“凱恩斯革命”以及代表勞動階級經濟利益的“馬克思革命”，[5]還有中國近代史研究領域的“革命史學范式”和“現代化史學范式”等，都是在擴大學科范式內涵的基礎上使用學科范式的概念。

(二)經典學科論范式與研究領域論范式的沖突

如果從擴大了的范式和學科范式概念來看，我國高等教育學存在著兩種學科范式：一種是經典學科論范式，另一種是研究領域論范式。所謂經典學科論范式是指，學術共同體堅持高等教育學是一門學科的學術信念，將建設高等教育學科和高等教育學理論體系作為學科建設的目標，作為高等教育學學科建設的基本任務，從而按照人文社會科學領域經典學科的標準，把高等教育學建設成為一門經典學科。所謂研究領域論范式是指，學術共同體認為，高等教育學只是人文社會科學研究的一個具體領域，不可能發展成為一門獨立的學科，應借鑒和運用其他社會科學的理論、觀點和研究方法來研究高等教育現象和問題。在我國高等教育學研究領域，這兩種學科范式一直存在著激烈沖突，對高等教育學學科建設的方向、路徑以及高等教育學的未來發展產生了重要影響，也使得高等教育學學科建設呈現矛盾甚至尷尬的局面。李均教授在回顧我國高等教育學學科發展歷史后指出：在我國，極少有學科像高等教育學一樣從建立開始就一路危機四伏，也極少有學科像高等教育學這樣即使獲得繁榮發展卻依然難以擺脫“被終結”之虞。[6]

作為一門學科的高等教育學在我國的建立和發展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世紀50年代，潘懋元教授等學科開拓者從教育學學科中受到啟發，也受到蘇聯高等學校教育研究的影響，提出了“高等學校教育學”這一學科概念，并編寫了《高等學校教育學講義》。二十多年后，他積極倡導在中國開展高等教育研究，以回應“按照教育規律辦教育”的社會訴求，提出了“高等教育學”這一學科概念，并組建了專門的高等教育研究機構，編寫了《高等教育學》教材，開始培養高等教育學專業研究生，推動建立了中國高等教育學會……其中最為重要的是，高等教育學作為教育學的二級學科列入了我國研究生教育學科專業目錄，高等教育學獲得相應的學科建制。高等教育學作為一門學科的制度性確認，使得高等教育學獲得了學科地位和社會認可，高等教育學由此蓬勃發展起來。

高等教育學學科論范式的產生，是以經典學科為標準和目標的。人文社會科學領域的經典學科，一般要求有獨特的研究對象、獨特的研究方法論、獨特的概念和范疇系統以及獨特的理論體系，并且把是否具備完備的學科理論體系作為判斷一門學科是否成熟的標準。為了把高等教育學建設成一門經典學科，我國高等教育學學者按照經典學科的標準開展了按圖索驥式的學科理論研究。一是研究和論證了高等教育學獨特的研究對象。有的學者認為高等教育學獨特的研究對象是高等教育問題和高等教育現象，有的認為是高等教育規律，有的認為是專業教育，有的認為是高等教育理論，等等。雖然沒有達成廣泛共識，但大多強調了高等教育學研究對象與一般教育學研究對象的差異性和獨特性。二是確立了建設理論體系的高等教育學的學科建設目標。“高等教育學邏輯起點”研究就是一例，不少學者希望找到一個蘊含高等教育多重關系、多重矛盾的最簡單要素，作為高等教育學理論演繹的起點，然后通過概念、范疇、命題、理論的層層演繹和推進，建立起高等教育學理論體系。三是尋找和論證高等教育學獨特的研究方法論。在這一過程中，不少學者提出了多種研究方法論，其中“多學科研究說”影響最大，認同者最多。“多學科研究說”認為，多學科研究方法可能是高等教育學獨特的研究方法。[7]

盡管學科論者做出了艱苦努力，但作為經典學科的高等教育學卻始終沒有建立起來，作為學科的高等教育學成為一項尚未完成的愿望和任務。人們開始懷疑是否存在一門作為學科的高等教育學，懷疑作為學科的高等教育學的合理性。很長一段時期，高等教育學界研究高等教育學科理論和學科建設的人員和成果越來越少，雖然潘懋元教授用“與其臨淵羨魚，不如退而結網”為之作解，但“結網”之功似仍無期。

高等教育學作為一門學科而被懷疑，還與其上位學科——教育學高度關聯。在不少學者看來，“教育學和商科一樣，都只是各種真正‘學科’的大雜燴……這個領域由各種真正的學科所組成，當中涉及心理學、哲學、社會學、歷史學……各種學科都有適宜我們挪用之處，只要加上‘教育’這個前綴詞便可(因此教育學必然是比各種學科次等)。”[8]這種否定教育學作為一門獨立學科地位的觀點，并不是來自其他學科的學者，也不是來自從事學科分類研究的專家，而是來自從事教育和教育學研究的學者。對于高等教育學而言，美國高等教育研究界自20世紀50年代起就有一個理想，希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個獨立學科。但這種努力進展甚微，并沒有成為現實。1974年德雷索與馬瑟運用所謂“廣泛接受的學科標準”來進行判斷，認為美國高等教育研究領域日益增長的高等教育文獻所提供的多是作者的觀點，而不是關于高等教育現象的知識。高等教育的分類或類型系統還是初步的，目前也沒有被合理地組織起來。大類下面的子類鮮有成熟到可以嚴格區分彼此，并在概念上相互關聯的地步，因而高等教育在美國并沒有發展為一門學科。二十多年以后，知名高等教育學者阿特巴赫做出了“高等教育確實是一個跨學科研究領域。它將不會成為一個單獨的科學學科”[9]的判斷和預測。

在作為學科的高等教育學發展之時，研究領域論范式作為一種對立的學科范式一直與之如影隨形。尤其是在學科論范式遭遇困境之時，研究領域論范式開始占據主導地位。研究領域論范式是以學科論范式的否定者身份出現的。它明確認為，不存在一門作為學科的高等教育學，正如阿特巴赫等西方學者所認為的那樣，高等教育學目前不是且今后也不可能是一門學科，高等教育學只是且只能是一個研究領域。更為重要的是，作為一個研究領域的高等教育學，聚集在高等教育問題研究的旗幟下，開展了多學科的、內容極為廣泛的高等教育研究，不僅產生了眾多有影響的交叉研究成果，而且產生了高等教育研究的眾多分支領域，高等教育研究呈蓬勃之勢。這更加強化了作為研究領域論學科范式的信念——高等教育學作為一個研究領域，有著更為廣闊的前途。它不僅沒有妨礙高等教育研究的蓬勃開展，而且以更為廣泛、實際、具體的研究成果表明它優于學科論范式。而經典學科論范式追求虛無縹緲的高等教育學學科理論體系，從而使高等教育研究脫離實際，回避高等教育改革發展問題，實際上，是限制了高等教育研究的開展。

兩種學科范式的沖突除了源于兩種學科信念的極大差異，還源于對“高等教育學”這一學科概念的不同理解。20世紀70年代末期，潘懋元教授等學科開拓者用“高等教育學”代替了20世紀50年代所使用的“高等學校教育學”，這表明，高等教育學已經超越學校教育學范疇而進入大教育學領域。高等教育學的核心研究內容和學科范式，就不只是圍繞高級專門人才培養而研究高等學校的教學和課程問題，而是擴展到高等教育與社會發展的相互關系，即潘懋元教授所提出的“教育外部關系”。高等教育學的基本內容，就是研究教育的“內外部關系規律”——高級專門人才的培養規律和高等教育的發展規律。如果說研究高級專門人才的培養規律還與一般學校教育學有一定關聯，那么，研究高等教育的發展規律，就不僅脫離了一般教育學，而且超越了學校教育學的視界，進入“社會教育學”的廣大領域。也許正是這種拓展和超越，為研究領域論范式的滋生埋下種子，為高等教育學兩種學科范式爭論和沖突打下伏筆。

兩種學科范式的沖突還與學科標準有關。經典學科論范式是按照經典學科的標準來建設作為學科的高等教育學的，希望把高等教育學建設成一門經典學科。而研究領域論范式卻是按照經典學科的標準來否定和批判作為學科的高等教育學的，認為高等教育學不可能發展成為一門學科。作為學科的高等教育學只是人們的一種不切實際的愿望，這種愿望對高等教育研究產生了消極影響。

兩種學科范式的沖突，還源于人們對高等教育學學科地位的不同認識。經典學科論范式之所以以建設高等教育學學科為目標，是認為學科是知識體系的最高階段，學科或學科理論體系的形成是進行知識探討的原動力和最終目的，是比研究領域更高的一個階段。只有形成學科，并形成嚴謹的學科理論體系，才可能獲得學術認可和學科地位。研究領域論范式則認為，經典學科范式使學科和學科知識體系變得封閉和靜止，從而成為束縛學科進一步發展的力量。而作為一個研究領域的高等教育學，能夠以開放姿態開展和吸納多學科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的發展。

二、現代學科范式：高等教育學的超越發展之路

關于我國高等教育學的未來發展，筆者曾經提出過建設作為現代學科的高等教育學的思想和觀點。[10]這一思想觀點有兩方面含義，一是高等教育學是一門學科，在我國，必須把高等教育學作為一門學科來建設；二是要放棄建設作為經典學科的高等教育學的學科建設思路，按照現代學科的特點，把高等教育學建設成為一門現代學科。

(一)學科論范式對高等教育學的重要意義

學科對知識生產具有重要意義。學科的含義之一是“學術的分類”，是“科學領域或一門科學的分類”。在知識發展和復雜化之后，學科分類對知識生產和知識發展變得越來越重要，它至少會產生兩方面效應：一是知識生產的專門化和體系化——在清晰的學科邊界下開展專門領域的學科知識研究，促進學科領域知識的關聯性和體系化；二是知識生產的集約化和組織化——人們按照知識分類形成不同的學術生產單位(學術共同體)，遵循共同的學術生產規則從事集約化和組織化的學術生產活動。知識分類和知識生產形成一種互動關系，知識生產產生了各類知識，而在知識生產基礎上的知識分類(學科化)導致了組織化的知識生產，促進了知識發展和知識生產效率提升。從這種意義上看，建設高等教育學科，促進知識生產學科化，對高等教育研究具有重要意義。

1.有利于高等教育學術共同體的形成

學科是學術共同體形成的基礎，任何一個學術共同體的形成，都是圍繞相應的學科知識領域，通過聚集研究人員，開展學術研究和學術交流，形成不同學派等方式而形成的。高等教育學在我國的產生和發展，事實上形成了高等教育學學術共同體。盡管出現了研究領域論范式對高等教育學學科的挑戰，但不容否認的是，研究領域論范式也是在高等教育學學術共同體內分化產生的。如果沒有20世紀70年代末期開始的高等教育學學科化努力，不僅不會產生研究領域論范式，而且其對高等教育學作為一門學科的質疑，就連質疑的對象都沒有了。研究領域論范式開展多學科的高等教育研究，其研究人員分散在社會科學的各個學科領域，根本就不可能形成學術共同體，更不可能形成高等教育研究的學術共同體。只有把高等教育學作為一門學科來建設，才可能在高等教育學科的旗幟下形成高等教育學的學術共同體。

2.有利于高等教育學科知識的積累

學科作為科學領域或學術的分類，直接指向學科領域高深知識的發現和生產。知識分類的目的一方面是為了使研究者以專門化方式來從事知識生產，另一方面是為了通過知識的學科化，形成知識的累積機制。即按照學科知識的邏輯和譜系，將紛繁復雜的具體知識分門別類，由此建立知識與知識之間的學科關系，形成學科知識生產的遞進關系和累積機制，從而促進知識生產和知識發展。而作為研究領域的高等教育研究，顯然不利于將高等教育研究成果學科化和系統化。多學科的高等教育研究成果分屬不同學科或研究領域，各種知識雜亂無章地陳列出來，人們找不到知識之間的邏輯關系和遞進關系，知識的累積機制也就無從談起。只有將高等教育學建設成為一門學科，才可能在學科的規范下實現高等教育研究成果和學科知識的系統化和體系化，從而形成高等教育學學科知識和學科理論的累積機制，促進高等教育研究的開展和高等教育學學科建設。

3.有利于高等教育學科專業研究人員的培養

學科的另外一個含義是“教學的科目”，即通過對學科知識的教學和傳播，培養學科的專業研究人才，從而使學科知識的發現和生產得以延續。新生代專業研究人員的產生和成長，是學科興旺發達的基礎。將高等教育學作為學科來建設，在學科框架下培養高等教育的后續研究者，是高等教育學科發展的希望所在，也是高等教育研究事業基業長青的基礎。如果只是把高等教育看作是其他社會科學學科的一個研究領域，那么，在研究過程中成長起來的人才，就不是高等教育學自身的研究人才，高等教育學科就會出現后繼無人的局面。30余年來，正是因為在高等教育學學科領域內，我們建立了高等教育學碩士點和博士點，為我國高等教育學科建設和高等教育研究培養了源源不斷的后續研究者，高等教育學科才出現了興旺發達景象。

4.有利于高等教育研究機構的生存和發展

有了學科才可能有相應的研究機構和人才培養機構，才可能通過建立研究所和系，開展學術研究和人才培養活動。學科是研究機構和研究組織的安身立命之本，高等教育研究的學科存在方式是高等教育研究機構穩定存在的基石。30多年來，我國大學中高等教育研究機構的不同命運和不同發展道路充分說明了這點。20世紀80年代初以來建立的高校高等教育研究機構，有的早就被撤銷，有的被降格和合并，有的仍然作為安置即將退休人員的機構，有的仍然是“一塊牌子、一間房子、幾張桌子”的草臺班子，而有的卻發展成為水平高、專業性強、影響大的研究機構和人才培養機構。個中緣由，在于這些研究機構是否建立在學科存在的基礎上，是否以高等教育學學科建設作為自身的基本任務。

5.有利于高等教育研究獲得合法的學科建制

目前，我國建立了基于政府管理的學科管理制度，無論是學科的分類，還是學科專業是否列入科學研究和人才培養的學科專業目錄，都是由政府學科管理部門決定的。這就是說，學科的合法性需要政府學科管理部門賦予和認可。高等教育研究如果不能以學科為基礎，高等教育學如果沒有取得合法的學科建制，那么，無論是高等教育研究還是高等教育的知識教學和人才培養，抑或是高等教育研究的資源獲取，無疑將成為無源之水、無土之木。1983年國務院學位辦和教育部將高等教育學作為教育學的二級學科列入研究生培養專業目錄，使得高等教育學在我國獲得了合法的學科建制，極大地促進了高等教育學的發展和高等教育學專業研究隊伍的成長。如果高等教育學沒有獲得合法的學科建制，今天的高等教育學抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究狀態。高等教育的專業研究人員可能也無處可尋。

(二)研究領域論范式將導致高等教育學的生存危機

研究領域論范式下的高等教育研究，對高等教育學學科建設和發展將帶來另一番景象。雖然將高等教育作為社會科學的一個研究領域并不妨礙開展高等教育研究，并且可能通過多學科研究帶來高等教育研究的繁榮局面，但這也給高等教育學學科發展帶來重大挑戰。

1.研究領域論范式將導致高等教育學出現“被殖民”學科樣態

研究領域論范式主張運用其他學科的理論和方法來研究高等教育問題或高等教育現象，但這種高等教育研究所產生的是其他學科的研究成果，而不是高等教育學的研究成果。如高等教育社會學，就是社會學學者運用社會學的理論和方法所開展的高等教育研究，是社會學的開放性的表現，是社會學的拓展和擴張。其研究成果是社會學理論的積淀，其理論貢獻主要是對社會學的貢獻而不是對高等教育學的貢獻。高等教育社會學在性質上是社會學而不是高等教育學。所以，多學科的高等教育研究開展得越廣泛越深入，高等教育學自身的研究空間就越小，就必然導致高等教育學“成為其他學科的領地”，這就是人們普遍關注的“學科殖民”現象。更為嚴峻的是，以其他學科理論來研究高等教育，在拓展和發展其他學科理論的同時嚴重擠壓了高等教育學自身的學科理論空間，從而導致高等教育學理論的貧乏而喪失學科的理論品性和學科地位。而來自高等教育學的學者所做的多學科高等教育研究，由于對其他學科的理論和方法并不熟悉，其研究成果往往是“兩個半桶水相加”，對高等教育學的理論貢獻可想而知。

2.研究領域論范式直接導致高等教育研究整體性的喪失

伯頓·克拉克是開展多學科高等教育研究的先驅，他在領導開展多學科研究時發現，“不同學科的專家所關注的高等教育問題是不同的……當專家們研究這些問題時，很自然他們只管自己的事……專家們有不同的詞匯，難以了解彼此的語言”[11]。不僅如此，其他學科開展高等教育研究的目的，是為了開拓自己學科的知識疆界，并在高等教育問題上來檢驗自身的學科理論，同時受單一學科視角影響，它們不需要也不可能顧及高等教育研究的整體性。它們關注高等教育問題，開展高等教育研究，純粹是因為現代社會已經發展成為“教育社會”和“知識社會”，純粹是自身學科適應現代社會的變化而自然做出的一種反映。所以，多學科的高等教育研究并不研究高等教育的整體，其產生的理論，對高等教育學而言，是分散的理論、分割的理論，肢解了高等教育學的完整性，也就不可能產生以高等教育整體為研究對象的高等教育學。比較教育學者奧利韋拉在談到社會科學學科中的教育研究時說：對于社會科學學科而言，對教育的研究最多也不過就是社會學中的一章，或一個心理過程，或一種經濟投入，或一種政治工具，或一個社會心理現象的示例，或一個歷史側面，或一個哲學選題等，僅此而已……(這種做法的)主要后果是使科學地研究教育的工作被扭曲了。[12]這種扭曲的重要表現就是將高等教育研究進行分割和肢解，形成其他學科對高等教育研究的“學科割據”，導致整體性高等教育研究的喪失。

同時，來自其他學科的高等教育研究學者，他們對高等教育學缺乏基本的學科立場和學科情感，也就不可能整體性地來研究高等教育的整體，導致高等教育研究雖然出現繁榮局面，但沒能形成學術研究共同體的內部協調。拉格曼在談到美國教育學研究的歷史和現狀時說：美國的教育研究學者大都對教育學學科沒有興趣，更無建設的責任和尊重。教育研究產生于哲學、心理學、社會科學以及統計學等學科的不同組合，它既沒有單一的研究重點，也沒有統一的研究方法。這種多樣性從一開始就成為教育學術的特點，再加上該領域沒有能形成一個十分有力、自我調節的專業群體，這個領域始終沒有形成高度的內部協調。[13]這種狀況與我國高等教育研究領域的狀況如出一轍。

(三)高等教育學的現代學科范式

高等教育學是一門學科，但不是一門經典學科而是一門現代學科。20世紀50年代以來，現代學科形態出現后得到了快速發展，并且逐漸成為學科的主要形態。華勒斯坦指出，1945年以后的社會科學知識活動出現了一個與之前的100年相反的曲線運動，學科的新名稱層出不窮，并且都獲得了適當的制度性基礎：大學里新的研究規劃甚至新建的系，新的學術團體，新創辦的期刊，以及各圖書館制定的新的分類書目。[14]這些“學科的新名稱”就是現代學科，它們不僅獲得了相應的學科地位，而且進入大學教育領域開展學科教學和培養后續研究者。

現代學科又稱為“外生學科”，與經典學科完全不同，現代學科的學科發展邏輯不是由學科知識的自然演化邏輯而是由社會需要邏輯主導的。社會需要和重大社會問題不僅主導著社會科學學科領域的劃分以及相應的學科劃分標準，而且決定著學科的研究內容、研究方法和學術研究的組織方式。學科研究組織突破了傳統的院系所組織，以多學科領域學者組成的“研究中心”或“工作坊”方式，開展跨學科或多學科研究。

現代學科表現出高度的開放性。一是研究內容的開放性，一般以重大社會問題和綜合性主題為研究對象，綜合性問題研究往往冠名為“學科”，出現問題研究學科化傾向。由社會發展產生的源源不斷的不斷變動的重大問題導致研究內容的變動性和開放性。二是研究方法的開放性，以多學科(跨學科)研究和交叉研究作為主要研究方法，各門具體學科的研究方法可能為所有研究者所共同采用。正如華勒斯坦所說，“對社會學方法的運用也不是那群被稱為社會學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務……總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領域是專門保留給擁有特定學位的研究者的。”[15]三是學科知識結構的松散性。學科知識結構不是像經典學科一樣，由學科知識演化邏輯主導而形成嚴密的“樹形結構”或“階梯結構”，而是表現出學科知識邊界模糊、學科知識交叉和疊加現象，形成如托尼·比徹所說的“關聯性結構”——各種觀點連接松散，沒有很強的關聯性，沒有很強的整體發展框架。[16]學科也因廣泛的學科理論互涉而難以形成嚴密的知識和理論體系。

世界范圍內的高等教育研究開始之時，正是現代學科蓬勃發展之際。這絕非時間上的巧合，而是從邏輯上印證了高等教育學是一門典型的現代學科。自20世紀50年代，世界范圍內出現了高等教育研究熱潮，高等教育研究的問題，如學生成分多樣化問題、高等教育的社會適應性問題、高等教育民主問題、高等教育公平問題、大學有效管理與管理效率問題等，都是現代化過程中社會結構和文化觀念的巨大變革在高等教育領域的反映。

從20世紀中葉開始，高等教育進入社會的中心，正如哈羅德·珀金教授所說，大學已從中世紀宗教和世俗的知識團體演變成現代在以知識為基礎、以科技為方向的技術型后工業社會中起關鍵作用的機構，大學成為人類社會的動力站。[17]在現代社會，一方面，“知識是社會的核心。越來越多的人和越來越多的機構從來沒有像現在這樣需要，甚至是要求知識。大學作為知識的生產者、批發商和零售商，不可避免地要向社會提供服務。今天，知識是為每個人服務的”[18]。而另一方面，現代社會也進入后工業社會時期，一個“以知識為軸心”的社會時期，其關鍵變量是信息和知識。科技精英因為他們受到專業教育，具有技術專長而成為社會的統治人物。高等教育進入社會的中心，改變了社會的性質和社會形態，以至于離開高等教育，我們就難以理解現代社會。

高等教育進入社會中心之后，曾經清晰的形象變得模糊和復雜起來，以至我們今天很難對之進行準確定義。它遠遠超越了學校教育中的高等教育概念和內涵，成為“社會高等教育”。它產生了眾多的利益相關者，使得高等教育問題成為關涉知識社會所有社會問題的核心問題，成為知識社會的重大問題。高等教育變得如此重要和復雜，不僅不可能只從傳統的教育學科角度對之進行研究了，甚至已經不可能只從社會科學的某個學科角度對之進行研究了。高等教育成為幾乎所有社會科學學科的研究對象，成為一門現代學科了。現代學科范式的高等教育學，其研究范圍和研究內容，不僅超越了高等學校中的教育問題和人才培養問題，而且也超越了一直以來被認為是高等教育核心內容的“高深學問”研究，甚至也正在超越教育學這個高等教育學曾經的寄生之所。高等教育學正在成為“知識社會”之學，成為“高等教育社會”之學，成為知識社會的“顯學”。高等教育學的研究內容源于“社會的‘真實’問題所帶來的持久動力和高校履行其全部社會責任的需要”[19]。

高等教育學的現代學科范式與經典學科范式有著根本性不同。它雖然堅守高等教育學是一門學科的信念，但認為高等教育學是一門現代學科而不是一門經典學科。它不再按照經典學科范式去建設作為經典學科的高等教育學，放棄用經典學科的學科標準去判斷和要求高等教育學，糾正了長期以來我國高等教育學學科建設出現的方向性偏差，為高等教育學學科建設指明了正確方向，從而能有效回應研究領域論范式對高等教育學的質疑和挑戰，增強了高等教育學的學科自信。高等教育學的研究領域和研究內容也因此得到極大拓展，學科研究的重點由建構高等教育學學科理論體系轉向到研究現代社會中的高等教育問題和高等教育改革發展，從而極大拓展了高等教育研究的問題域，更好地體現了高等教育學作為實踐教育學的學科特性。現代學科所廣泛采用的研究方法，如多學科研究方法、復雜系統研究方法、交叉研究和跨學科研究方法，等等，也就在高等教育學學科范式中得到廣泛使用和體現，從而促進高等教育學科的發展和成熟。

高等教育學的現代學科范式與研究領域論范式也有著根本性不同。它不再把高等教育看作一個研究領域，而是看作一門具有獨立學科地位的現代學科，從而用現代學科范式來形成高等教育學術共同體，形成高等教育學科的知識生產和知識積累機制，達成學科的高度內部協調。同時在高等教育學科的旗幟下會聚自己的專業研究群體，并通過獲得學科的社會建制而進入大學教學和人才培養領域，培養高等教育學的新一代研究者。另外，因為有了高等教育學科，高等教育研究機構和人才培養機構才有了堅實的學科存在基礎，以免隨意裁撤和合并之苦。更為重要的是，高等教育學作為一門獨立的現代學科，將徹底改變高等教育學被其他學科殖民的學科樣態，從而堅守高等教育學自身的學科理論空間，發展高等教育學的理論品性，獲得學科尊嚴和學科地位。將高等教育學作為一門獨立學科來建設，將極大地促進高等教育學研究者基于自身學科立場和學科情感，來整體性地研究高等教育的整體，以避免高等教育的整體性被肢解、被分割，從而對高等教育有一個完整性的理解和認識。

從以上分析中可以看出，高等教育學的現代學科范式既超越了經典學科范式，又超越了研究領域論范式，并且包容了兩種學科范式之間的矛盾和沖突。通過現代學科這一學科特性，一方面認定高等教育學是一門學科，增強了高等教育學的學科自信，同時回答了研究領域論范式對作為學科的高等教育學的質疑；另一方面又糾正了經典學科范式將高等教育學作為一門經典學科來論證和建設的偏向，擴展了高等教育學的學科空間，提高和增強了高等教育學的學科包容性。

三、高等教育學的再學科化問題

現代學科范式的高等教育學是高等教育學的超越發展之路，但建設作為現代學科的高等教育學還需要解決高等教育學的再學科化問題。高等教育學的再學科化，其重點表現在兩個方面：一是將不同學科高等教育研究成果進行理論整合，實現其高等教育學科化建構；二是在學科建制上進一步提高高等教育學學科地位，建設作為一級學科的高等教育學。

(一)關于高等教育研究成果的理論整合問題

高等教育研究成果的理論整合基于一種整合方法論。整合研究不同于綜合研究，“綜合研究是針對某一特定的問題，而動員與該問題有關的其他相關學科研究成果，以求解決該問題。而整合研究則不然，它最后的目的，雖然也要應用于問題的解決，也是應用各科之學理，但在應用之前必須先將這些學理融會貫通成一套新的原理原則”[20]。高等教育研究成果的理論整合研究，是為了形成高等教育學學科自身的核心理論問題。

作為現代學科的高等教育學具有高度的開放性。現代高等教育系統已經演變為一個復雜的社會系統，高等教育問題具有高度復雜性和多面性，高等教育的研究內容為不斷變動中的高等教育問題所牽引，導致多樣化研究成果觀點紛呈并變動不居。特別是多學科的高等教育研究所產生的研究成果，一方面量大面廣，另一方面又分屬各具體學科領域，而且有關具體學科因存在不同學派的不同理論觀點，導致其對高等教育研究的復雜化。復雜的高等教育問題，所要求的不僅是多元研究成果，而且要強調整合研究。對于作為一門學科的高等教育學來說，其學科知識理論不能是來自其他學科理論的大雜燴和拼盤，而應是多學科的理論知識整合的產物。這就需要基于高等教育學的學科立場，對不同學科高等教育研究成果進行整合研究，實現不同學科研究成果與高等教育學的對話與交流，并最終納入高等教育學學科知識理論框架，對之進行高等教育學科化建構。

開放性對高等教育學來說是一把“雙刃劍”，既可能是高等教育學的活力之源，又可能是高等教育學的“終結者”。高等教育學的過度開放，將導致高等教育學落入研究領域論范式，喪失學科邊界和學科自身的理論內聚力，動搖高等教育學作為學科存在的基礎。作為現代學科的高等教育學是按照社會需要邏輯組織起其知識體系的，學科知識交叉疊加、連接松散，缺乏學科知識邏輯的關聯性，缺乏整體的學科知識框架，難以形成嚴密的知識和理論體系。因此，高等教育研究成果的理論整合，還需按學科知識邏輯來對相關研究成果進行高等教育學科化建構。

高等教育研究成果的理論整合研究，只能由高等教育學術共同體來承擔。這對高等教育學者的能力和素質提出了特殊要求，特別是需要具有多學科背景、現代學科思維和復雜科學思維。同時需要通過適當的學術研究組織方式開展整合研究。集體合作型的整合研究是一種重要方式，即以集體合作形式開展整合性的多學科或跨學科研究。華勒斯坦在《開放社會科學》中提出了幾種具體的組織形式。[21]集體合作型的整合研究，必須由具有充分研究協調能力和學術功底的高等教育學者擔任負責人，以高等教育學者為主體，邀請來自相關學科的研究者組成特定課題研究小組，圍繞高等教育理論整合問題，進行不同學科對話，共商問題的解決。其中，高等教育學者必須發揮領導和協調作用，以“對松散聯合的研究中所出現的混亂現象提供一定程度的概念和分析方面的條理性”[22]。

(二)關于在學科建制中進一步提升高等教育學學科地位問題

1983年，高等教育學列入我國學位與研究生教育學科專業目錄，標志著高等教育學在我國獲得了正式的學科建制。雖然只是將高等教育學作為教育學的二級學科列入，但仍極大地促進了高等教育學學科建設和高等教育研究的繁榮。當前，高等教育學學科建設的當務之急是發展一級學科的高等教育學，以進一步提升高等教育學學科地位，促進高等教育學的再學科化。關于在我國建設作為一級學科的高等教育學的必要性和重要性，我們曾發表有關文章進行過闡述，[23]這里不再贅述，僅就如何建設和發展一級學科的高等教育學談兩點認識。

1.需要國家學科管理部門的大力支持

我國學科專業目錄的編制，事實上遵循著兩條邏輯原則——學科邏輯原則和社會需求邏輯原則。所謂社會需求邏輯原則，即把對經濟社會發展和思想文化建設具有重要影響和支撐作用的領域列入學科范圍，并提升其學科地位。如2005年國務院學位委員會和教育部決定在《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》中增設理論一級學科。我國之前確立高等教育學的二級學科建制，并不是因為當時高等教育學已經發育成熟了，而是因為高等教育在經濟社會發展中的地位和作用越來越重要，需要大力開展高等教育研究，需要遵循高等教育規律來發展高等教育，培養現代化建設需要的高級專門人才。這就是說，在我國，社會需求是不少學科獲得相應學科建制的原因。目前，我國正在實施科教興國戰略和人才強國戰略，《教育規劃綱要》提出了“基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”的戰略目標，高等教育在其中發揮著關鍵性和主導性作用。高等教育的發展是我國建設創新型國家和國家創新體系，提高綜合國力和國際競爭力的重要保障。因此，應該從滿足國家重大戰略需求的高度，重視高等教育學學科建設，提高高等教育學學科地位。建設作為一級學科的高等教育學，有助于高等教育學增強服務高等教育改革發展，服務經濟社會發展和國家建設的能力，受益的不只是高等教育學科本身，還有我國的高等教育事業以及創新型國家建設。

第6篇：高等教育的概念范文

“內涵”與“外延”是邏輯學的一對范疇，原義指概念的兩種基本屬性。按照《現代漢語詞典》的解釋，概念的內涵是指事物本質屬性的總和，而概念的外延則是所指對象的范圍。，’，我們所使用的高等教育“內涵發展”(包括“內涵性發展”、“內涵型發展”和“內涵式發展”等各種用法)和“外延發展”(包括“外延性發展”、“外延型發展”和“外延式發展”等各種用法)都是從這里借用來的。在很大程度上，人們所說的高等教育內涵發展與外延發展都是一種比喻性的說法，而沒有給以精確的規定。

最初人們使用高等教育內涵發展與外延發展概念是20世紀80年代中期以后。當時人們普遍認為我國高等教育規模偏小，而造成這種現象的一個重要因素就是辦學效益太低，不具有規模效益。當時衡量辦學效益的主要指標是學校校均規模和生師比以及生均成本，研究表明這三者都很低。在此基礎上一種發展思路產生了：高等教育應該擴大其內涵方式來獲得發展，具體而言就是提高生師比，提高單位規模效益，從而降低生均成本。這在當時被普遍認為是一種比較有效的高等教育發展方式，即不增加多大的投入，即可使在校生規模獲得很大提升。顯然這種發展思路是與主張新建高校來增加招生規模的思路相對的，后者主張通過增加高校數量的方法被認為是擴大高等教育外延的方法，而前者在不增加高等學校數量情況下增加招生規模的方法則是增加高等教育內涵的方法。于是高等教育的內涵型與外延型發展概念就此提出。

當時，高等教育發展的一個直接任務就是擴大高等教育的招生規模。但在高等教育投入不能大幅度增加的情況下如何來擴大招生規模呢?人們自然會想到能否通過學校挖潛來擴大招生。如果可行的話就會節省了大量的因新辦學校而必須的巨額投資。研究結果也確實證明了我國高等學校提高辦學規模還有很大的空間。于是高等教育的內涵型發展思路就此確定下來。．“內涵型發展”就是指在不增加高校數的情況下通過學校內部挖潛來擴大招生規模的發展形式，而“外延型發展”則指通過增加高校數來擴大高等教育規模的發展形式。可以說，“內涵型發展”一直是20世紀80年代中期以后直到90年代結束的發展主調，它與高等教育“穩步發展”的方針是一致的。

20世紀90年代末，我國高等學校開始了大擴招，短短的幾年時間使高等教育規模迅速擴大起來，高等學校開始人滿為患。面對高校的巨型化趨勢，許多高校在管理上都出現了嚴重不適應的狀況。許多學校為了接納新生，緩解校園緊張局面，不得不新辟校園，而多校區管理則成了很大的麻煩。面對這種狀況，一些教育專家提出高等教育要改變發展思路，應該從“內涵型”轉向“外延型”，以適應高等教育規模繼續擴大的要求。[2]與此同時，國家高等教育發展政策也得到了進一步明確，即今后高等教育重點發展高職層次，培養社會需要的大批應用技術人才。為了激活高職教育發展潛力，國家將高職學院的審批權下放到地方。大批民辦高職院校也在這個時期誕生了。種種政策措施表明，我國高等教育發展的思路出現了重大調整，即從高等學校內部擴充挖潛的發展方式轉向新建高等學校的方式，也即開始采納外延式發展思路了。

與此之后，大批新建高校特別是為數眾多的高職院校、應用性本科院校和獨立學院以及民辦高等學校開始陸續出現。從這個現象可以看出，高等教育的內涵也發展了，即不再是過去單純的國家辦學了，而是增加許多新的辦學成分，特別是民間力量辦學的成分。高等學校的類型也增加了，出現了學歷教育和非學歷教育、獨立民間辦學和公辦與民辦合作的二級學院以及與境外合作辦學等形式，此外還有網絡學院等。這確實使高等教育內涵豐富了許多，但這些都不屬于“內涵型發展”范疇，而是“外延型發展”的表現。

二、新時期內涵發展：以質量提高為核心的增長模型

在高等教育規模迅速擴大的同時，人們對高等教育質量的擔心與日俱增。人們在懷疑以犧牲質量為代價的發展是否真正值得。盡管社會上對高等教育質量上升還是下降說法不一，但有一點是肯定的：如果高等教育的師資質量上不去，辦學質量就難以保證。對于大批新建院校而言，他們不僅存在師資短缺問題，而且大批教師都是新手，沒有相應的工作經驗積累，這無法讓人們不但心它的質量。此時人們對高等教育發展的看法更為理性化了，即認為高等教育發展不單純是數量的擴大，還必然附帶著質量的保障。而沒有質量保證的發展是不可靠的，也是不可持續的。所以高等教育發展觀開始從重視數量擴張轉向重視質量提高上來。這一思想很快就成為了當今高等教育發展的主流。為此，傳統的“內涵型發展”與“外延型發展”的概念含義也在悄悄地發生著變化。今天，內涵型發展的主要意思就變成了以質量為主導的發展，以區別于為擴大規模為目標的數量式發展，而追求數量增長的辦學思路是一種外延型的發展。

現實中，人們對以數量為主導的發展思路頗多微詞，人們把高等學校的招生腐敗、高收費、亂收費等統統視為這種發展思路的結果。大家認為，因為要增加招生數量，所以各方面的控制都放松了，于是就出現了一定的混亂。這說明招生環節必須進行嚴格控制，人們對質量的關心必須受到關注。提高質量的思路就是進行辦學資質評估，增加優質師資的教學投入，推行新的學生評教制度。這種與傳統的重視數量、重視外在效益的發展思路不同，被認為是新的內涵型發展思路。新的發展思路就是重視教學質量，重視學校的內部效益。這實際上也是鼓勵學校要煉好自己的內功，提升自己的辦學品質，即充實自己的內涵。而與之相反的則是外延式發展。

可見，這時人們關于“發展”的理念也發生了重大變化。傳統“發展”的內涵就是指數量的擴展，規模的擴大，包括總體規模的擴大和單位規模的擴大，以入學機會提供的總量作為發展的衡量指標。現在的“發展”明確提出了質量保證這一基本要求，注重學校辦學品質的提高。“內涵型發展”概念就是把這一新的發展觀作為自己的注釋。

當然，過去在談論外延式發展或內涵式發展時并非完全沒有照顧到質量因素。因為大家有一個基本的共識，即認為大學的辦學質量需要長時間的摸索和辦學經驗的積累，而短期內的辦學質量是不可靠的，因此通過老校挖潛的辦法既提高了辦學效益，又保證了質量。因此這是內涵型發展。這時的內涵型發展實質上是內在含量增加的意思，即在質量不變的條件，數量增加了，彌補了原來的含量不足的欠缺。而通過增加新的高校的發展道路一則需要高昂的投入，二則新的學校需要辦學經驗積累，因而質量無從保證，這種發展沒有增加高等教育的內在品質，反而有淡化品質的嫌疑，而它僅僅是規模的擴大，辦學效益和質量等內在成分沒有增加，所以是一種外延式的發展。而在實際執行中，通過內部挖潛方式如果“失度”也會不傷及質量。

今天，人們感到這種以數量增長為主導衡量指標的發展觀念有重大的偏失，因為這種發展衡量的僅是“外在的”衡量，而缺少對“內在的”衡量，外在的指標只有數量指標，而無質量指標。所以這種發展僅僅反映規模擴大，不能反映規模擴大的結果如何，因而是一種“外延性”或“外表的”發展，如此就可以看出人們對“外延性發展”所持的否定態度。而人們所期望的“內涵型”發展是以一種以質量提升為主導的發展模式。自然而然，在這個時候，外延性的發展就不認為是一種理想型式的選擇，只是一種方式或表現形式，而內涵性發展代表一種比較理想的發展型式，因此仍然用“內涵型發展”來指代。從“型”到“性”或“式”的概念字眼的少許變化代表了人們發展觀的變化，即人們用來指代一定的理想類型的時候要冠以“型”，即表示“模型”的意思，當一種發展方式與人們期望有很大差異時則不用“型”來表示用采用更為中性的字眼來表示，如“外延性發展”、“外延式發展”，換言之，人們已不把這種發展方式作為追求目標。

轉貼于 可以看出，今天強調以質量為主導的發展是對過去以數量為主導的發展選擇的糾正，但這并不意味著數量上停止增長，而是要以質量保證為前提的擴張，其實質就是反對盲目的數量擴張，反對把數量擴展作為絕對目標，要求在質量、規模、效益和速度之間實現均衡。可以說，新的內涵型發展概念指的是一種均衡、協調、可持續的發展觀。

三、高等教育“內涵發展”開始指向制度建設和文化建設

從原則上說，沒有人不同意高等教育發展要均衡、協調和可持續發展，問題是如何達成這種發展狀態。今天人們重新提出“適度發展”的概念來。這時的“適度”是針對前一時期的發展速度過快而言的。高等教育學家潘懋元先生認為適度是一個比較量，是以經濟發展速度相比較的量，他提出了高等教育要適度超前于經濟發展速度的原則，認為這是由教育發展具有周期性和滯后性的特點決定的。他同時還指出，“適度”不是一個絕對值，還必須以實際發展的結果進行調整。比如前一時期高等教育發展速度太快，現在就應該降下來，因此不能籠統地說高等教育發展速度要超前于經濟發展速度，而是說總體上高等教育發展速度要適度超前于經濟發展速度，其中也包括在一定情況下要適度降低發展速度或可能低于經濟發展速度。[3]總之，適度超前發展是一個總體原則，在具體運用時要根據發展狀況進行調整。

如此看來，把握適度超前原則需要高超的技巧，必須建立在對高等教育發展狀況的實事求是的評價基礎上。然而要做這樣的科學評價并非易事。

除規模和速度難以科學判斷和有效控制之外，人們感到真正困惑的是質量問題的判斷。比如對于前一時期的超快速度的增長，許多人都認為質量出現了嚴重滑坡，但很難提出具有令人信服的證據。所以經常聽到有兩種不同的聲音，一種認為是質量嚴重下降，一種則認為質量沒有下降，甚至還有人認為質量提高了，而且他們都能夠給出一定的例證來。現在關鍵的問題是缺乏一個客觀的科學的統一的評價尺度，如果各種評判所采取的評價方式是不一樣的，就難以達成共識。當然人們普遍認為教育質量與辦學條件之間的變化直接相關。于是大家都非常重視辦學的硬件條件評估。但必須指出，硬件條件只是一個基礎條件，而不是根本的保障。而根本保障是人們的價值觀念和敬業精神，如此就需要一個有效的制度保障和大學校園文化建設。制度建設和文化保障，才是高等教育真正的內在發展，也是高等教育根本發展。所以，高等教育的內涵發展必須最終轉移到制度建設和文化保障上來。

但什么樣的制度是最有效的呢?大學校園文化又應該怎么建設?這又是令人大為困惑的問題。我們日常制定的許多制度是難以操作的，或者在操作之后效果是非常差的，為什么?根本原因在于人們對這些制度缺乏認同+似乎這些制度純粹是外在于人的，其目的似乎就是為了束縛人，于是在無形中形成于與制度的對立。而許多所謂的文化建設又流于表面，沒有激發人們參與的內在動力，不能成為人們心靈的維系，這樣的文化建設當然也是失敗的。當文化建．設缺乏底蘊的時候，就不能為制度建設提供支撐，也不能成為制度執行的動力。我們認為，文化建設與制度建設必須是一體的，制度建設應當是為了實現一定的文化使命，而文化建設則賦予制度建設以實質內涵，故而，制度是文化的載體，文化是制度的靈魂。同時，不同學校應該具有不同的文化特質，無疑，這個特質不是天生就有的，而是需要創造的。而創造的主體首先應該是大學校長，當然也包括廣大教師，特別是資深教授，這樣才能形成一種風氣。從這個意義上說，大學校長必須是教育家，沒有教育家的素養是難以完成文化創造這個任務的。因此，高等教育的內涵發展最終呼喚的是教育家來辦教育。

什么是教育家?教育家是真正理解人、尊重人、知道如何教育人和培養人并具有成功的辦學實踐經驗的人，因為只有他們才懂得什么樣的制度才是對人的尊重，才能激發人的創造潛力，才能將人們團結在一個共同的目標下。在這樣的目標引導下，教育才能獲得實質性的發展而不僅僅是數量的增長。因此，發展最終體現的是人的素質的提升，是人對自我價值的肯定與實現，是達到自我與社會的和諧共處。這樣的發展觀才是持久的、健康的、科學的發展觀。所以發展必須最終歸結到一個字，即“人”的發展上，沒有這個核心，一切發展都是外在的，都不是真正的。而只有堅持“以人為本”，才能使高等教育發展實現內涵式的發展。

高等教育要實現向內涵式發展的轉變，必須從了解人的發展需求人手，了解教師的發展需求，了解學生的發展需求，了解社會的發展需求，最后才能了解大學的發展需求，才可能最終創造出一套有效的制度來。大學校園文化的本質就是對人的發展需求的把握，就是對人的存在價值給以終極的關懷，從而使人們自然而然地成為這個文化有機體的一部分。這個過程既是文化陶冶過程，也是大學成長發展過程，同時也是高等教育實現自我價值提升的過程。在其中，高等教育的內涵得以真正發展。

無論是什么樣形式的高等教育，其文化實質都是一樣的，目的都是為了人的發展，不同形式的高等教育是人們對自身發展方式選擇的不同，都是為了實現更有效的發展，都是為了尋找個體發展與社會發展的最有效的途徑，都是為了實現個體發展與社會發展的和諧，這些發展都只有在尊重主體性，即尊重人們的創造性自由的情況下才可能實現；而制度建設正是為了提供人們實現創造價值的條件和保障，而文化建設是為了給這種制度不斷注入生機和活力，使之能夠適應社會發展變化的要求。所以，高等教育發展必然依賴于人的發展，而人的發展是高等教育發展的真正內涵。

在當前，制度建設的一個關鍵問題是處理好行政權力與學術權力及與受教育權利之間的關系，行政權力需要放棄落后的“官本位”思想，學術權力要建立在尊重學術權利的基礎之上。但無論是學術權力還是行政權力，都必須尊重受教育者的權利，要將受教育者的發展放在中心位置。如果沒有對受教育者權利的尊重，就不可能有對學術權利的真正尊重，同樣也不可能產生行政權力的真正有效運作。目前各種考核制度越來越機械化、缺乏人性化，使人逐漸感受到主體性喪失，正在異化為外在目標的工具，從而創造性的激情也在消退，這已經成為大學向更高水平發展的桎梏。因此，大學必須有一場精神的革命，實現從外在目標的重視向內在目標重視的回歸，實現大學制度的重建和文化的更新。

四、結語：內涵發展本質上是一種自主型發展

我們看到，關于高等教育內涵型發展討論有一個逐步深化的過程，這個深化過程實際上是一個逐步接近高等教育發展本質的過程，在這個過程中，高等教育發展的核心內涵逐步顯現出來，最終使高等教育發展的內涵得到了擴充。在這個發展過程中高等教育越來越擺脫外在功利目標的束縛，逐漸向高等教育本質進行回歸，即回歸到發現人、發展人這個使命上來。發現人、發展人是一切教育活動的出發點和歸宿，自然也是高等教育活動的本質。而實現這個回歸必須以認識人為基礎，以尊重人為目標。認識人是為了發現人，尊重人是為了發展人。這既是大學制度建設的邏輯，也是大學文化建設的靈魂。當大學真正確立了發現人和發展人的發展目標后，大學才真正實現了自主性的發展。這時高等教育也才能真正尊重自我發展的邏輯。這不僅是對高等教育發展內涵的重新定位，而且也是對高等教育發展內涵的重新發現。

參考文獻

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室．現代漢語詞典[C]．北京：商務印書館，1981．815，1169．

第7篇：高等教育的概念范文

關鍵詞：中國高等教育評價 改革 發展

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1008-925X(2012)O9-0196-01

一、高等教育評價的涵義

教育評價思想源遠流長，但它作為一個獨立的研究領域，形成一門學科的理論體系，還是近幾十年的事情。由于教育評價還是發展中的新興學科，至今對教育評價的概念還沒有一個公認的科學表述，人們對教育評價的理解是不一致的。

那高等教育評價概念該怎樣表述呢？目前還沒有統一的說法，下面是中國學者關于高等教育評價的幾個典型概念：高等教育評價是通過系統收集信息，對高等教育活動的社會價值做出判斷的過程。1高等教育評價是對教育活動中事物或人物的現實或潛在的價值做出判斷的過程。23根據高等教育評價的對象、特點、目的與作用，我們可以給高等教育評價下這樣的定義：它是以高等教育為對象，依據教育目標，利用一切可利用的評價技術和手段，系統地收集信息，并對其教育效果給予價值上的判斷，為做決策、優化教育提供依據的過程。

二、高等教育評價的改革階段

80年代中國已進入有計劃的商品經濟階段，但在政府包攬型的高等教育體制下產生和發展的中國高等教育評價制度具有單一性。這種單一性特征與當時計劃經濟體制下的各種社會體制相適應，并作為政府對高等教育進行管理的環節和手段之一而存在，從表面看它具有多重的評價目標，但實際上是單一主體開展的多重評價。

90年代中國經濟的深刻變化和高等教育本身的變革為多元高等教育主體的形成提供了肥沃的土壤，多元高等教育評價目標正在出現并對高等教育的發展構成影響，進一步完善我國的高等教育評價制度已成為時代的要求。政府包攬、條塊分割的高等教育體制正在打破，學校法人實體的地位已經確立，高等學校不再只是政府下屬的事業性機構。

我國的高等教育評價歷經近20年的發展仍存在著一個明顯的不足，即院校缺乏進行評價的內在動力，社會也缺乏對高等教育進行評價的必要熱情。服從政府管理、重視政府評價成為近二十年來我國高等教育評價的一大特色。針對這種現狀，我們要形成高等教育評價的動力機制，培育完善的高等教育市場，以形成高等教育有效的競爭機制，加強學校與社會工商業界的聯系；建立和發展高等教育多元評價主體，以多元評價主體的結構性制約使各種評價需要經常化，形成評價對于院校生存和發展意義的意識，通過建立一種“評價——政府和社會認可——學校獲得發展的動力”的機制，讓院校把自我評價與接受外界評價視為一種可能帶來的發展機會，從而主動地參與到高等教育評價中。

三、高等教育評價的發展階段

1.高等教育評價的歷史發展階段

中國的高等教育評價研究直到1978年才逐步發展起來，其歷史可以分為四個階段。第一階段是恢復和興起：黨的后，為了提高教育質量，學校領導和教師在實踐中渴望掌握評價的理論和方法，這成為評價恢復和興起的群眾基礎。中國引進并介紹了國外教育評價的理論、技術和實踐經驗，這為高等教育的評價恢復和興起奠定了理論和技術基礎。第二階段是真正起步：隨著教育改革發展的深入，廣大教育工作者在系統引進和學習國外教育評價理論和方法的基礎上，評價活動在全國有組織地展開。第三階段是全面研究和試點工作：由于教育評價涉及到的因素較多，全面鋪開還需一定的條件，于是在全國范圍內開展了教育評價研究和試點工作，探索評價規律，建立了評價理論和方法體系，為評價工作的全面展開鋪路。第四階段是正規化：建立了全國性的評價研究組織和教育評價制度，為在全國正規開展評價工作提供了保證，并且國內部分高校已開始培養教育評價研究方向的碩士生和博士生。

縱觀中國教育評價的歷史發展可以看到，雖然時間短暫，但也取得了一些成績：第一，對教育評價的一些重要理論問題進行了一定深度的探討；第二 較全面地了解了西方教育評價理論研究與實際工作；第三，在一定廣度上，開展了各種類型的教育評價實踐活動；第四，初步形成了中國教育評價制度的基本框架。

2.當前中國高等教育評價的發展趨勢

針對我國目前高等教育評價的狀況，政府應建立元評價組織機構，對其評價目的、評價方案評價的實施過程與方法以及評價結果等進行科學性、合理性的鑒定；此外，還應負責審定，批準各民間評價機構，定期對民間評價機構進行資質評價，并對其承擔的評價進行科學性、合理性的檢查評定，評定結果向社會公布，以此監督評價機構的工作，除了在國家層次上設立元評價機構外，國家可以在各省（市，自治區）選擇1-2個社會信譽較高的民間評價機構，負責對各地由政府支持的高等教育評價進行調查，提出改進意見。建立高等教育評價的信息網絡，進行高等教育評價，把高等教育評價作為改進和提高高等教育質量，進行質量保證的環節和手段，都離不開科學理論的指導。

總之，高等教育評價是中國高等教育現代化之必需，是中國高等教育現代化的重要組成部分。我們應該不斷適應社會變化和教育發展，構建科學的發展性的高等教育評價制度，以高等教育質量為最根本的目的對高等教育進行動態評價，把動態評價和靜態性評價相結合，形成性評價和終結性評價相結合，評價和元評價相結合，把每一次評價的結果都真正作為改進和提高高等教育質量的新起點。

注釋：

[1]陳玉琨. 中國高等教育評價論. 廣州. 廣東高等教育出版社

[2]王致和. 高等學校教育評估. 北京. 北京師范大學出版社

參考文獻：

[1]陳玉琨．中國高等教育評價論[M]．廣州：廣東高等教育出版社

第8篇：高等教育的概念范文

我國職業教育的定位不準，致使我國的職業教育仍然是一個薄弱環節。職業教育辦學條件比較差，發展面臨諸多困難，辦學體制、人才培養模式與運行機制還不能滿足當前經濟建設和社會發展的需要生產服務，一線技能型人才特別是高技能人才的嚴重短缺，勞動者的職業技能和創業能力與市場需求不相適應。因此某個角度的分析都不足以認識我國職業教育運行規律及所面臨的困難，不足以指導我國高等職業教育走出現實發展的困境。必須將職業教育放在整個社會互動發展的大背景下，綜合各方面的因素，從多個角度探討并重新認識職業教育的基本問題，而這些問題的核心是職業教育的定位問題。無論是職業教育的宏觀制度設計，還是具體學校的辦學模式、人才培養目標以及相應教學內容、方法、手段以及教育質量評價都和職業教育的定位密切相關。

2 高等職業教育定位

高等職業教育從社會功能來講它是針對職業崗位或崗位群的，從其在整個教育體系中的位置來看，它是高等教育。高等教育的本質屬性是建立在普通教育基礎之上的專業教育。我們認為在這些層次的論述都不足以全面、準確地定位高等職業教育。下面，我們主要從職業標準分類、高等教育概念和職業資格證書與就業準入制度、學位制度的發展四個緯度來解讀職業教育的定位。

2.1 職業標準分類視角下的高等職業教育定位。所謂職業，指的是社會中某一類型的工作。職業有職業項目和職業崗位兩個概念，職業崗位具體確定職業從業人員的社會位置，職業項目是職業崗位的大致歸類。其中社會職業崗位的數目要比社會職業項目的數目多得多。職業除了具有上述特點外，在當今社會，由于產業結構和行業結構變化加快，其另一個特點是職業崗位的變動加劇。

在我國，專業技術人員和具有職稱緊密相連的，在這類職業中有相當部分是科學研究、教學包括高校教學崗位，而科學研究和教學，尤其是科學研究和高校教學崗位，在高等教育教學內容和培養對象的劃分上，是將其列入學術性職業，是與職業教育相對的概念。因此，我國有學者對職業和專業有這樣的概括有些高級的社會職業崗位，如律師、教師、高級管理人員等，是不被稱為“職業”的，而是稱之為“專業”，因此，按照中外職業標準分類，職業包含專業。盡管人們按照某種價值取向將專業看成某一類特殊的職業，如果按照中外職業標準分類中職業的概念，專業仍然屬于社會職業范疇，因此所有高等教育，無論其形式、類型、層次如何，都是面向社會職業的。因此，職業標準分類視角的高等職業教育等于高等教育。

2.2 高等教育概念視角下高等職業教育的定位。按照我國高等教育學的奠基者潘娥元教授的觀點，高等教育的本質屬性是建立在普通教育基礎之上的專門教育。我國學者趙康從專業社會學角度提出專業是指一部分特殊職業，它和一般職業的主要區別在于是否有一個科學的知識體系，包含關于這一個專業的知識及與之相關的知識。

綜上所述，從高等教育的視角看，高等教育的專業是面向職業的，即職業性是高等教育的普遍屬性。正如我國學者對我國大學“專業”所概括的哪樣：我國大學中的“專業”，包含的三個基本特征職業性、學科性和組織建構性。盡管各種類型、層次的高等教育在職業性、學科性學術性之間的比例、深淺不盡一致，是有區別的，但他們又是有共性和聯系的，是辨證的。這是我們在高等教育概念視角下看待高等職業教育的基本觀點。

2.3 職業資格證書、就業準入制度與高等職業教育定位。職業資格證書制度是與就業準入制度密切相聯的。截止到2004年，我國已經有車工、銑工、電子計算機維修工、物業管理員、鑒定估價師、用戶通信終端維修員等數個職業實行了職業資格準入制度，從業人員須持證上崗。

近幾年，我國高校學生參加職業資格鑒定的人數日益增多，但參加者并不只是高職院校學生。調整國家職業資格證書等級結構，提升職業技能鑒定等級層次，是我國近期拓展職業技能鑒定工作領域的又一項重要任務。由于職業資格證書和職業準入制度的建立和社會各主要職業崗位全面推進，在職業等級的高級三級以上級將會使高等教育有這樣一個發展趨勢：高等職業教育的優質學校在保證特色的情況下將會進一步注重基礎理論的教學，普通高等教育將會更加注重其職業針對性。職業教育與教育層次一一對應的關系將很難全面成立。

2.4 學位制度發展視角的高等職業教育定位。二十世紀四十年代以后，職業技術教育完成了由中等專科教育一大學專科教育一大學本科教育的高延歷程。國務院學位委員會1996年7月印發《專業學位設置審批暫行辦法》第三條：專業學位分為學士、碩士和博士三級，但一般只設置碩士一級，各級專業學位與對應的我國現行各級學位處于同一層次。專業學位的最大特點是，獲得這種學位的人，主要不是從事學術研究，而是有某種特定的職業背景。因此，職業教育的層次實際己經高延至研究生層次，其中少數已進入博士層次。當今高等教育的發展呈現普通教育學術性與職業教育相互融合的趨勢。用高等教育的層次來劃分高等教育的學術性與職業性，顯然己經不能概括當今高等教育的實踐。因此，高等職業教育由大專高延至本科、甚至研究生層次并不必然失去其職業教育特質，在某些領域，恰恰是社會崗位發展的必然要求。在社會諸多職業走向專業化的背景下，許多國家己將獲取專業博士學位作為從事某種職業的先決條件。綜上所述，從發展的眼光看，在現代社會，學歷、學位教育，即使在高等教育的最頂層，將會與職業資格制度、就業準入制度日益緊密結合，職業針對性將在高等教育寬度和深度上全領域推進。

2.5 高等職業教育的辨證定位觀。目前，我國教育主管部門對高等職業教育定位所持的觀點認為舉辦高等職業教育的學校有短期職業大學、職業技術學院、普通高等專科學校、獨立設置的成人高校、本科院校內設置的高等職業教育機構二級學院、具有高等學歷資格的民辦高校等。上述觀點也是目前國內許多研究者和高職教育實踐者所持的認識。而且這種視野下以下，稱第一視野高等職業教育定位還隱含著這樣兩個約定和一個假定教育類型和學校類型是一一對應的，任何這類學校不能辦普通高等教育，否則，就是定位不準同時，這種類型的高等教育還是一個特定的層次，即專科層次，這種類型的高等教育一旦升為本科以上層次，將會失去職業教育特征，成為普通高等教育，也是定位不當。這里的教育類型是按人才類型來劃分的，這種視野下的高職人才培養，比較有代表性的表述為高職教育是面向基礎、面向生產和服務第一線培養人才，其培養目標是生產第一線的技術、管理、服務人員，主要從事成熟技術的應用和運作、而不是新產品、新技術、新工藝的研究和設計。上述一個假定是指，本文所定義的人才類型全部由高等職業教育來培養，高職教育培養的人才全部都會進入的工作領域。

參考文獻

[1] 馬慶發，當代職業教育新論[M]，上海：上海出版社，2002，8，(16)

[2] 劉春生，徐長發，職業教育學[M]，北京：教育科學出版社，2002年12月

[3] 周明星，唐林偉，中國職業教育學科發展的回顧與展望，教育與職業，2007，(13)

第9篇：高等教育的概念范文

【關鍵詞】人力資本；高等教育；綜述

一、西方人力資本理論研究

1.人力資本思想起源。西方關于人力資本的思想啟蒙最早是由英國的威廉·配第在戰爭中人類生命的傷亡以及實物和武器的損失進行對比后提出（1776）。威廉在生產要素在生產過程中如何創造價值的研究中，將人的能力首次和勞動力、物質資本以及土地列為同等重要的要素。1776年，亞當·斯密（A.

Smith）在其著作《國民財富的性質和原因的研究》中用了大量的篇幅來論證人力資本投資與勞動者的技能是如何影響個人的收入等問題，并且把一個國家居民在后天所獲得的有用的能力看成是資本并指出了作為一種具有生產性的資本—人的知識、經驗和才能對社會生產有著極其重要的作用。這就為后來的人力資本概念的提出提供了有力的參考意義。繼斯密之后的學者如大衛·李嘉圖（David Ricardo）提出了勞動能夠創造價值并且能夠使價值增值，同時，薩伊也提出了科技是生產力的一部分。至19世紀末20世紀初，阿爾弗雷德·馬歇爾在其《經濟學原理》一書中則指出了：“僅僅把教育當作是對人力資本的一種投資，通過教育使得人力資本得到了提高，從而使得大多數人有了比他們自己通常不經過教育能得到更多的就業機會……”。馬歇爾的這句話體現了教育的重要性，也指出了教育是人力資本進行投資的一種有效的渠道。正是基于威廉·配第、亞當·斯密以及馬歇爾等的研究基礎上，人力資本的思想也逐漸的形成。

2.人力資本理論形成。由于受傳統理論的束縛，自人力資本概念產生以后，有很長一段時間其理論研究都處于停滯的階段。直至20世紀中葉，隨著世界經濟的不斷發展以及科技的突飛猛進以及其它社會因素的影響，開始有越來越多的學者去研究人力資本，其中主要的代表人物有西奧多.W.舒爾茨（T.W.

Schultz）和加里·貝克爾（Gary.S.Becker）。1960年，舒爾茨在美國經濟學年會上的演說中系統的闡述了“人力資本理論”，這被認為是標志著人力資本理論的誕生（馮子標，2000）。舒爾茨關于人力資本理論的基本內涵是：資本可以分成物質資本和人力資本兩種形式。他根據費雪的人力資本概念內涵，把人們對教育、保健等的投入都定義為“人力資本”。人力資本主要是體現在勞動者身體上的知識、能力和健康以及經驗和熟練程度等，是可以計量的，它可以通過人的數量、質量和勞動時間來計算。貝克爾關于人力資本的貢獻主要是認為人力資本投資是“關于通過增加人的資源并影響其未來貨幣與心理收入活動，這種投資包括了正規學校教育、在職培訓、醫療保健、遷移以及收集價格與收入的信息等的多種形式”，這也就強調了人力資本的時間價值。烏扎瓦（Uzawa，1965）和羅森（Rosen，1976）也在他們自己的研究中強調了人力資本投資在經濟增長的重要作用。尼爾森和菲爾普斯（Nelson and Phelps，1976）指出了一個國家引進和使用新技術的能力來自其國內的人力資本存量。20世紀80年代以來，羅莫（Romer，1986）和盧卡斯（Lucass，1988）也證明了人力資本投資是經濟持續增長的內生因素，并且在生產要素中，人力資本投資也是占據著相當重要的地位。盧卡斯曾經說過人們一旦開始思考經濟增長這一問題，就很難再去思考其他的問題。此后，還有許多的發展中國家開始試圖通過快速進行物質資本的積累來達到其經濟的快速發展，最終以失敗告終的事實也正說明了人力資本投資的重要性。

除此之外，對人力資本理論系統的形成作出重大的貢獻的學者還有著名的經濟學家明瑟爾（Jacob Mincer）、丹尼森等。明瑟爾在人力資本理論研究中最重要的創新就是摒棄了職業分類的思想，并且把勞動者的受教育年限作為衡量人力資本投資的唯一指標。事實證明，這一指標是正確的。而丹尼森對美國1929年至1957年年間的推動經濟增長的原因進行了實證分析，其研究結果直接為舒爾茨的觀點提供了最為有利的補充和證據，使得人力資本理論和實證分析完美而緊密的結合起來。

二、我國關于人力資本理論的研究

我國對人力資本理論的研究起步較晚，開始于我國改革開放的20世紀80年代，并經歷了從介紹引進到概念推廣，最后是理論與實踐相結合來指導實踐活動的一個過程。關于人力資本的解釋，在人力資本之父舒爾茨關于人力資本概念的前提下，我國學者從現實出發提出了具有自己特色的解釋（魏杰）。我國學者張銳（1995）認為人力資本就是凝結在勞動者身上，由資本的投資費用轉化而來，表現為勞動者的技能和技巧的資本費用。我們應該從物質資本和其他形式的資本同人力資本的同一性角度對人力資本的性質進行理解和認識以及研究（李建民，1999）。王金營（2001）在李建民學者的基礎上對其成果進行了改進，將人力資本的可獲利性作為對李建民的可獲利性和功利性的替換，他指出人力資本是所有者為了獲得回報而進行的一種對人力資本的投資，人力資本有著它的獲利性，以收獲利潤為目的。李忠民博士則基于信息技術、知識的商品化，指出了人力資本是一種在人體內凝結的，并能夠物化于商品或者是服務，從而增加商品或者是服務的效用，最終借此來分享收益的價值。綜合上述觀點，我們得出了以下的觀點：首先，對人力資本內涵的解釋均是基于不同的角度而進行的界定，因此，很難形成一個統一的界定。其次，由于組織背景以及發展時期等的不同，人力資本也因此具有不同的涵義。

三、人力資本與高等教育的研究

現階段，學術界普遍接受的是舒爾茨關于人力資本的概念的界定。舒爾茨提出人力是社會進步的決定性的因素，同時，他也強調了人力的取得不是無代價的，需要耗費稀缺資源。根據人力資本理論，社會財富除了自然資源和物質資本外，人力資本是重要的組成部分，大多數國家60%以上的社會財富是由人力資本構成（世界銀行，1997）。而每一個對人力資本進行研究的人都不會忽視教育尤其是高等教育的作用。教育是人力資本投資的一種途徑，而高等教育則是人力資本形成的主要途徑，我們需要對高等教育進行全面的分析和認識。通過高等教育的開發來實現人才的培養、塑造以及發展是國家進行人力資源開發活動的主要手段（張倩，2010）。因此，有學者認為教育具有一定的資本性，尤其是高等教育，其資本性更強（張海燕，2010）。

在談及高等教育的價值取向的問題時，我們就應該弄清楚什么是高等教育，其目的是什么。舒爾茨認為高等教育在個人層面上決定了其日后的勞動生產率，卻在宏觀制度層面上表現為一種制度變遷的根本動力。程赫在其學位論文《人力資本視角下的高等教育問題研究》中，對高等教育的價值取向從最早的1852年的紐曼的《大學的理念》到現代的高等教育價值取向的發展進行了研究分析，最終指出知識在教育過程中以及教育的研究當中的地位是不可動搖的。很多學者站在經濟學的角度來研究高等教育，其主要的代表就是人力資本理論。迪威特（Dewitt）博士曾經對蘇聯接受過高等教育學生占科技領域的比例進行了統計，指出了經濟計劃、人力的需求以及教育計劃之間是有著密切的互動關系。在提及高等教育與人力資本問題上，劉曉琴在其論文《人力資本理論與高等教育的可持續發展》中指出了成功的高等教育會帶來很好的效應—即人們在接受了高等教育之后，獲得了知識，提高了技能，在價值觀上也會有新的突破，繼而會在新的工作中發揮更好的作用。在高等教育的可持續發展與人力資本理論相互關系的問題上，劉曉琴強調的是一種理念的滲透：通過高等教育的可持續發展最終達到人的全面發展的目的。高等教育作為一項投資活動，其收益均可從個人和社會的角度來分析。從個人的角度來看，接受高等教育也是一種人力資本投資的行為（熊榮生，2007）。很多的研究都表明了高等教育對人力資本投資的提高有著重要的意義，這就使得很多的學者認為接受的教育程度越高，其個人價值就越大。事實上，人力資本投資是一種有風險的投資。高等教育個人投資的成本一般指接受教育所消耗的教育資源的價值，而其收益則是指由于接受了高等教育而帶來的所有收益，包括收入的提高（鄧丹鳳，2011）。由于大學生就業的不確定性以及高等教育的邊際成本遞增和邊際收益遞減的作用，所有使得個人高等教育的風險是不可避免的。P.Dolton&A.Vignoles對英國畢業生勞動力市場上過度教育的研究發現：過度教育畢業生的收益要低于教育水平與工作崗位相匹配的畢業生。

此外，關于人力資本與高等教育的文獻還有李華、黃正泉的《基于人力資本理論視角的高校擴招政策分析》，陳縈的《人力資本產權、現代企業制度與高等教育強國》，崔森的《淺析我國高等教育投資與人力資本收益》以及樓紅平的《人力資本視角下的高等教育投資及其風險防范分析》等。

四、結語

通過對以上文獻的梳理，我們得知，由于多數經濟學家所站的角度不同以及其組織背景、組織發展的時期都不同的諸多因素，使得關于人力資本的概念很難形成一個統一的認知。但是，現階段，我們所普遍接受的觀點是舒爾茨的人力資本理論。該理論指出了教育是增加人力資本投資的一種重要的渠道，尤其是高等教育的發展。人力資本在一個國家的國民經濟的發展過程中占據著重要的地位，因此，重視對教育的發展，尤其是對高等教育的發展，是一個國家提高其國際競爭力的關鍵因素。

參 考 文 獻

[1]亞當.斯密.國富論[M]上卷.北京：商務印書局.1972

[2]西奧多.舒爾茨，人力資本投資—教育和研究的作用[M].北京：商務印書館.1990

[3]加里.貝克爾.人力資本[M].北京：北京大學出版社，1989

[4]Lucas.R.J.On the Mechanism of Economic Development.Journal of

Monetary Economics.（22）

[5]雅各布.明塞爾.人力資本研究（中譯本）[M].北京：中國經濟出版社，2001

[6]王金營.中國和印度人力資本投資在經濟增長中作用的比較研究[J].教育與經濟.2001（2）

[7]張海燕.從人力資本視角探析高等教育對我國西部地區經濟發展的促進作用[J].理論探討.2010（5）

[8]程赫.人力資本視角下的高等教育問題研究[D].首都經濟貿易大學

[9]潘發勤.人力資本理論與高等教育發展[J].山東理工大學學報（社會科學版）.2004（11）

[10]Dewitt.Education and Professional Employment in the U.S.S.R，Na

tional Science Foundation.1961

[11]劉曉琴.人力資本理論與高等教育的可持續發展[J].大學教育科學.