培養學生高階思維的策略精選(九篇)

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第1篇：培養學生高階思維的策略范文

確定單元目標

多媒體作品的制作屬于高中信息技術課程標準中多媒體信息表達這一部分，課程內容標準、涉及的行為動詞和對應的高階思維能力比較如下頁表1。

通過對行為動詞的對比可知，數字故事作品創作的內容標準要求與培養高階思維能力是一致的，因此，數字故事作品創作教學主題適合培養學生的高階思維能力。此外，學生還可以通過賞析、評價優秀的數字故事作品，領會作品的創作技巧、表現手法和情感表達方式來培養高階思維的“評價”能力;通過數字故事作品的腳本或劇本創作、改編，培養“創造”思維能力。

設計學習問題

問題是思維的起點，好的問題能充分激活學生的思維。設計問題的原則有：①應與單元目標一致，具有吸引力和挑戰性;②具有真實的生活情境，能提供學生一個真實的、有價值的問題供學生解決;③具有復雜性，可提供學生開展合作、協作學習，共同解決問題;④具有開放性，沒有唯一答案，需要學生作出評價，做出決策。

多媒體作品創作教學流程，通常的教學過程是學生先制作作品，再交流展示就結束，學生沒有圍繞核心問題進行思考后再創作，學生的操作技能得到了一定的提升，但高階思維沒有得到同步發展。因此，在數字故事作品制作教學中，在教學活動設計的不同階段設計層次遞進的問題，讓學生在思考問題、作出決策解決問題的過程中完成作品，高階思維得到很好的培養。設計的問題如下頁表2所示。

創建評價量規

量規是一種定性與定量結合得較好的評價方式，評價量規制定的好壞、是否有可操作性將直接影響學生的學習效果和評價質量。制定科學合理的量規既要考慮學習目標，也要考慮學習成果的形式和學生的現有水平，這樣制定出的量規既能為學生在教學活動中指明學習方向起到導向的作用，又能在交流評價作品時為學生提供統一的評價標準，有效預防學生評價的主觀盲目性和隨意性，指導學生客觀決策，作出評價，培養學生的高階思維。

根據數字故事制作主題的教學目標和學習成果形式，在賞析課環節，通過欣賞不同類型數字故事作品，教師與學生一起總結制定出數字故事作品的評價量規。量規包括四個部分：故事感、藝術感、技術性、創新性。為了規范作品的表現形式，教師又規定了作品的基本要求，形成五項評價項目內容。為了在評價階段易于學生進行評價，量規的內容和權重都化繁為簡，一目了然，最終學生對作品的評價結果與教師的評價基本吻合。具體量規見下頁圖2。

設計教學活動

高階思維能力的培養需要在真實的活動中進行，為了確保教學過程順利進行，需將主題活動根據目標要求再細分成相應的教學環節，并設計每個教學環節的教學目標、需要解決的問題和學習流程，以便學生能明確目標、合理地規劃時間，在制作過程中思考、分析、評價、創造，培養高階思維能力。數字故事作品制作主題設計了五個教學環節，分別是數字故事作品賞析、確定主題編寫腳本、搜集設計作品素材、創作數字故事作品、故事作品交流評價。在作品賞析環節教師設計了欣賞作品制定評價量規的活動;在編寫腳本環節教師提供腳本案例設計了借鑒案例確定主題編寫劇本（或腳本）的活動;在設計素材環節教師設計了用Photoshop簡單處理圖片和文字的活動;在創作故事環節教師利用往屆學生的素材和故事作品案例設計了“我能用軟件制作故事作品”的活動，幫助全體學生掌握使用恰當的軟件制作出精美的故事作品。

提供學習支持

為拓展學生的學習經驗，需提供與學習任務有內在聯系的案例。案例要有益于喚醒學生已有的知識經驗，案例還可以是即將要完成的作品，可激發學生的發散性思維和創造性思維。為了促進學生的個性化學習，教師建立了網站學習平臺，學習平臺提供了電影改編、校園生活、親情友情等不同類型的故事范例和歷屆學生優秀作品短片供學生借鑒，學生在鑒賞過程中理解了數字故事的構成要素，包括故事情節、文字、圖片、音樂和故事的表現手法，豐富了對數字故事的了解。編寫故事腳本是十分考驗學生的創造性思維和決策能力的活動，也是培養學生高階思維的著力點，為此平臺提供了部分優秀作品腳本案例供學生借鑒模仿;用PowerPoint、Moviemaker、會聲會影、Camtasia Studio、Premiere等軟件工具制作數字故事的技術也直接關系著作品效果的好壞，用這些軟件制作的過程視頻也需提供給學生學習。此外，平臺還提供了一些圖片、背景音樂、評價量規、作業要求等素材或學習資源，供學生依個人分工和需要自主學習。

評價反思

第2篇：培養學生高階思維的策略范文

關鍵詞：實驗探究；高階思維能力；假說建構

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2017）3-0015-4

按照心智活動或認知能力，思維有高階思維和低階思維。高階思維（High Order Thinking ）是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。布魯姆對學習者的思維發展從認知角度細化為具體可操作的6個層次（2001版），如表1所示。其中，分析、評價和創造稱之為高階思維。國內學者也認同高階思維是較高認知水平上的心智活動或認知能力，是一種跨學科、跨知識領域，能對思維予以評價的思維。它是生成性思維和批判性思維的互補運用，是一種創造性的、跨學科知識的思維。高階思維是高階能力的核心，直接表現為創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力，是適應知識時展的關鍵能力。物理學科在培養學生高階思維能力方面，既有義不容辭的責任，又有得天獨厚的條件。本文探討基于物理實驗探究教學，培育學生的高階思維能力。

表1 BLOOM教育目標分類表――認知維度

1 基于假說構建的教學

恩格斯說：“只要自然科學在思維著，它的發展形式就是假說”。假說在探究式教學中被表述為“猜想和假設”，是指在觀察和實驗的基礎上，根據科學原理和科W事實進行思維加工，對未知現象及其規律所作的假定性解釋和說明。表現為：（1）對問題或現象的成因進行猜想；（2）對探究的方向或現象的結果進行推測與假設。假說構建教學中，需要引導學生廣泛聯想，充分發揮科學思維的創新功能，在實現假說構建的同時，有效地培養學生的高階思維能力。

（1）演繹。一是從一些具有全稱范圍的高度概括性理論陳述出發，結合特殊情景提出假說。如小磁針受到電流產生的磁場的作用力，根據牛頓第三定律提出“通電導線也將受到小磁針產生的磁場的作用力”。二是指對物理理論加以數學分析和邏輯推導，提出預言性假說。如研究變壓器原副線圈兩端的電壓與匝數比關系時，應用法拉第電磁感應定律，通過推導提出U1/U2=n1/n2。

（2）歸納。從有限的物理事實或實驗信息出發，概括出可能的物理特性和規律。如學習玻意耳定律時，根據得到的幾組氣體壓強和體積的數據，提出“體積和壓強成反比”的假說。

（3）類比。根據事物間某方面的相似性，推出其他方面的相似性。如根據研究靜電場強弱時利用點電荷作為試探工具，提出研究磁場強弱時利用“磁荷”來試探。

（4）直覺。直覺指借助于邏輯推理和已有知識、表象和經驗知覺的綜合運用，以高度省略、簡化、濃縮的方式洞察事物本質，迅速提出假說。如關于小幅振動單擺周期的影響因素，學生憑借直覺提出：與擺球質量m、擺動幅度A、擺長L、當地的重力加速度g有關……

經常用到的還有理想化、內插、外推、臻美等等創造性思維方法。實驗探究教學中引導學生靈活運用各種思維方法創建假說的過程也是培育高階思維能力的過程。

2 基于實驗方案形成與評價的教學

明確實驗目的，或驗證、或探索什么物理關系，這是實驗設計的出發點。廣泛聯想、靈活運用所學知識和經驗，確定實驗原理和情景（匝配性），為實驗方案的設計提供大體框架。然后是實驗器材的選擇和實驗步驟的安排。實驗方案的形成不是一蹴而就的，教學中要充分發揮學生評價的調節功能，對方案進行修改和調整，使之從半成品走向成品。存在這樣的情況：對于同樣的實驗原理采用不同的實驗情景，或對于同樣的實驗情景采用不同的實驗原理，從而形成不同的實驗方案。教學中同樣要充分發揮學生評價的調節功能，從實驗的可行性、安全性、操作性、精度等角度展開分析和比較。實驗方案的設計和評價是一個分析、反思和創造的過程，因此，有利于培育學生的高階思維能力。

如“導體的電阻”教學中，設計探究導體電阻與橫截面積S、長度L定量關系的實驗方案時，給出圖1電路方案“毛胚”，然后引導學生展開評價，并予以調整和修正。

從測量方便的角度進行質疑并修正：圖1電路只能測一次，多次測量需改變電源電壓，操作極不方便，解決辦法是將滑動變阻器連入電路；從測量精度看，因電阻絲的電阻較小，應采用電流表外接，如圖2所示；從可行性角度看，從0開始一段范圍內的電壓無法獲得，不能獲取大范圍內的多組數據。為此，變阻器應采用分壓式接法，如圖3所示。

又如設計驗證自由落體運動為勻加速運動及求加速度大小的實驗方案中，教師鼓勵學生發散思維，采用不同的原理設計方案。學生采用相同的實驗情景（圖4），設計出如下三個方案。

方案1：測出不同時刻的速度v，作v-t圖像，觀察其是否為一條傾斜的直線，若是，則圖像斜率為加速度。

方案2：測出不同時刻的位移x，作x-t2圖像，觀察其是否為一條傾斜的直線，若是，則圖像斜率為a/2。

方案3：測出相鄰相同時間T內的位移xn，檢驗x2-x1、x3-x2、x4-x3……是否相等，若相等，則由x=aT2可求得加速度a。

教師引導學生對方案作出評價，學生思考后認為：上述三個方案中，方案1和方案2都是通過圖像法來處理實驗數據，相對來說更加精確，而用v-t圖像不必對時間作變換，因此，采用方案1進行探究最好。

3 基于“假證偽”實驗的教學

實驗探究教學中，探究的結果有“證實”和“證偽”之分。“證實”指實驗結果對假說作出肯定性支持，“證偽”指作出否定性判斷。“證偽”又可分“真證偽”和“假證偽”。“真證偽”指由于假說本身的問題，真的被了；“假證偽”指由于實驗設計方面的原因，導致未出現預期的結果，造成假說被否定。“假證偽”實驗有著豐富的教育內涵和非常巨大的教育價值，教學時要引導學生考察實驗原理、實驗方案的每個環節，考慮實驗的系統誤差和實驗精度等情況，從而對實驗方案作出修正和調整，直至觀點被證實。“假證偽”實驗的優化教學有利于學生正確理解科學的本質和現象，有利于培養學生的分析性、反思性和創新性思維。

如“互感和自感”課題教學中，根據互感現象和電磁感應原理提出觀點：當通過線圈的電流變化時，線圈本身會產生一個感應電動勢，這個電動勢會阻礙電流的變化，對線圈中的電流變化起推遲、延緩的作用。

實驗“證偽”：學生設計如圖5所示的電路方案進行驗證，結果開關閉合時，燈光幾乎立即發光，沒發覺延遲。

實驗反思和改進：

實驗沒有出現預期的現象，可能有兩種原因：一是電磁感應規律在這里失效了；二是電路中電流變化延緩時間極短，無法被我們感知到。在我們尚未窮盡努力改進方案時，我們不能輕易地否定科學規律。

實驗方案的改進：（1）如圖6所示，運用對比方法，使R與RL相等，使燈泡相同。當接通電路時，由于線圈中感應電動勢的延遲作用，A1燈會比A2燈遲發光。

（2）用DIS電流傳感器，分別呈現當電路接通瞬間，電阻電路和線圈電路中電流的變化，如圖7所示。

4 基于實驗現象的理論解釋教學

尋求實驗現象的理論解釋是科學進步的推動力。如α粒子散射實驗，使湯姆孫的棗糕模型成為歷史，盧瑟福提出了“核心結構模型”；光電效應實驗，使愛因斯坦提出“光子f”；紫外災難使普朗克提出“能量子概念”。物理探究性教學中，一些通過類比、外推、直覺等非邏輯方式獲得的“假說”具有較大的或然性，在實驗探究得到支持性證據或得出物理關系后，教學中應盡可能組織學生應用已學的知識、理論展開分析論證，這既是科學探究的方法論，也是理論自洽性的要求。從學習心理角度看“理論分析”教學環節，該環節能使學生領略知識的價值，對新觀點、新理論確信無疑，能有效地將新知納入已有認知結構，同時也能有效地培養科學思維與創新能力，從而培養高階思維。

如“動量守恒定律”教學中，教師創設兩小球在水平面上碰撞的情景，引導學生提出“兩小球的動量變化量相等”的猜想。然后，設計氣墊導軌上兩滑塊碰撞實驗予以驗證（滑塊質量由天平稱出、碰撞前后速度由滑塊上遮光片的寬度及通過光電門的時間求得，數據由Excel處理），如圖8所示。實驗證實了同學們的猜想，即“兩滑塊的動量變化量相等”或“兩滑塊碰撞前動量之和等于碰撞后動量之和”。我們能否用學過的知識從理論上推導出上述結論呢？學生從動量、動量變化概念聯想到動量定理。對兩滑塊分別列動量定理：

5 基于實驗信息分析處理的教學

物理規律支配著實驗現象的特征，通過對實驗信息的分析處理能找到隱蔽的物理規律。但有時很像盲人摸象，往往要在付出巨大努力、艱難求索后，才能撩開那層薄薄的面紗，看到金碧輝煌的宮殿。歷史上，面對浩瀚的測量數據，科學家去偽存真，不斷摸索、嘗試，窮盡畢生精力探尋規律，“得之或不得”的事例不勝枚舉。如天文學家第谷雖畢生努力，但未求得行星運動軌道的準確描述。開普勒在70余次嘗試后，終于突破“天空做完美的勻速圓周運動”觀念，又經多年的嘗試性計算，終于發現行星運動三定律。為此，開普勒曾欣喜若狂地說：“16年了……我終于走向光明，認識到的真理遠超出我的熱切期望”。實驗探究教學中，在學生對實驗現象、數據的分析考察沒有頭緒時，不妨引導學生對信息、數據作某種相關性變換，將物理量間直接關系的尋找轉化為間接關系的確定，通過不斷嘗試、修正，直至最后得出結論。可見，基于實驗現象、數據的優化教學，能有效地培養學生的分析、評價和創新思維。

如“楞次定律”教學中，學生小組在利用線圈、電流表、磁鐵等器材進行實驗探究，得到表2信息（暫缺最后一行）后，嘗試利用表中信息概括感應電流方向與哪些因素有關時，遇到了困難。教師啟發學生，從實驗得到的信息看感應電流方向與磁場方向、磁通量變化的關系非常復雜，但我們有一個信念，在紛繁復雜的現象背后一定存在著某種簡單的規律。那能否進行某種變換，將不易尋找的直接關系轉化為容易確定的間接關系呢？學生嘗試將感應電流的方向變換為感應電流的磁場（B ），看看當原磁場的磁通量變化時，原磁場的方向與感應電流磁場的方向是否存在簡單的關系。如果找到了這個關系，利用感應電流的磁場方向，就可方便地確定感應電流的方向了。學生完成表格最后一行，并在圖上作出感應電流的磁場方向，最后找到了感應電流磁場方向和磁通量變化及原磁場方向之間的關系。

參考文獻：

[1]曾志旺.探究教學中的假說及其教學策略[J].中學物理教學參考，2006，35（6）：5-8.

第3篇：培養學生高階思維的策略范文

［關鍵詞］ 信息化教學模式； 會計信息系統； 探究式學習

doi : 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2012 . 08. 081

［中圖分類號］ G642；F232 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1673 - 0194（2012）08- 0122- 02

教育不僅是社會發展的需要，同時也是人類自身發展的需要，人受教育的最終目的是為了適應和推動社會的發展，教育正是通過培養社會所需要的人來推動人類社會不斷延續和發展，因此，培養社會所需要的人是一切教育活動的中心，教育的最本質要求是使學習者得到盡可能完善的發展。傳統的教學模式使得學習者被動地接受學習，其主動性和創造性潛能被壓制下來，培養出來的人才無法適應信息時代／知識時代社會發展的需要。為此，國內外的教育界都在努力進行教學模式的變革――由灌輸式教學模式向信息化教學模式轉變。

信息化教學模式是教學模式在信息化時代條件下的新發展，是基于技術的教學模式或數字化／信息化的學習模式。所謂信息化教學模式，是指技術支持的教學活動結構和教學方式。它是技術豐富的教學環境，是直接建立在學習環境設計理論與實踐框架基礎上，包含相關教學策略和方法的教學模型。其旨趣在于：發展學習者適應信息／知識時代所強調的素質；變革學習方式；關注高階能力和建構主義的信息技術應用。在信息化教學模式的宗旨下對現行課程的教學進行變革是歷史的需要。

1 信息化教學模式下會計信息系統的教學目標

信息化教學模式的一個主要宗旨則是要通過支持學習者的高階學習，以促進學習者高階能力的發展。所謂高階能力，是以高階思維為核心，解決劣結構問題或復雜任務的心理特征。它主要包括創新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱形知識、自我管理和可持續發展十大能力。而所謂高階學習，是指運用高階能力，特別是高階思維進行有意義的學習。因此，信息化教學模式下會計信息系統的教學目標應當以培養促進學習者的發展為導向，幫助學習者去主動地、有意圖地、合作性地學習。

會計信息系統本身是一門綜合性的學科，就學習該學科本身而言，要求學習者必須通過學習掌握計算機基礎知識、數據庫原理、程序開發、會計學和管理學的綜合應用，還要能熟練操作流行的商品化會計軟件。目前越來越多的企業已經上馬會計信息系統，實現了會計工作的電算化，這也使得學習者為了勝任未來的工作崗位，必須具備實際操作技能和數據庫開發維護的知識，要求很高。但是，目前各學校會計信息系統的課程目標就被大致分為兩類：一類為理論型，重點講解系統的理論，這種情況下，學生往往脫離了實踐能力的培養，走出校門后難以適應；另一類為實務型，重點講解會計軟件的操作流程和規范，這類學生與前者相反，他們的實踐動手操作能力較強，但一旦具體運用中，軟件出了問題，就會束手無策。這樣培養出來的人才都是不能夠較好地適應社會需要的，違背了教育的初衷。

因此，結合信息化教學的指導，確定課程教學目標時，必須理論聯系實際，以培養學生的專業素質和分析解決問題的能力以及創新思維為指導。具體到本課程，教學目標應該是培養學生獨立完成系統分析、系統設計、系統操作的能力，能夠熟練操作會計軟件并能掌握其業務流程和開發設計理念，能夠進行系統維護，既懂會計又懂計算機，既懂網絡技術又懂管理思想的復合型人才。

2 信息化教學模式下會計信息系統的教學內容

2．1 教學內容應當體現綜合性／跨學科特征。

（1） 凡是接觸過會計信息系統的人都知道，它是企業管理信息系統的一個重要組成部分，是現代企業實現信息化管理的重要支柱，這也意味著它與企業管理的其他方面具有密不可分的聯系。尤其是近年來基于ERP的財務軟件得到廣泛應用之后，這方面的體現尤為明顯。然而在目前的會計信息系統教學中，對于這種思想的傳導并不明顯，從而造成學生容易養成割裂地看待事物的思考習慣，缺乏系統的觀念和全局思考的能力。因此，在教學內容的安排中一定要體現出學科知識的綜合性特征，使學生能夠真實體會現實生活中會計知識與企業管理、數據庫技術、計算機技術、財務管理、財務分析等方面知識的綜合。

（2） 目前在各大高校中這門課程的講授一般采用的是課堂理論講授與實驗室實踐應用相結合的教學方式，但往往是課堂講授理論框架結構及操作流程，對于操作性很強的會計信息系統課程，學生只是被動接受，無法積極主動地掌握。實驗室實踐應用過程中，學生只能跟隨教師按照具體的操作步驟機械、呆板地處理實驗數據，只求實驗結果準確，而不能真正領悟會計信息系統的設計理念。這就使得學生走向工作崗位后的綜合應用能力和適應不同會計信息系統環境的能力較弱。因此，在進行實驗室教學中，教師應注重學生積極、主動探索解決問題能力的培養，在開設常見財務軟件操作實驗的基礎上，適當增加會計信息系統開發與設計實驗和系統維護的實驗。

（3） 由于社會需要的是既懂計算機技術、網絡技術、數據庫技術，又懂得企業管理和財務知識的復合型人才，因此，在會計信息系統的教學內容中，應該涵蓋這幾方面的知識。但是會計專業的學生往往過于專注財會知識的學習，而忽略了第一類知識的學習和掌握，即便是由于教育部的要求進行了相關知識的學習，但也僅僅滿足于應付考試而已。這就需要教師充分利用信息化的教學模式，培養學生探究式學習模式，積極、主動地學習這方面的知識，并盡可能提高該方面的實驗動手能力。

2．2 教學內容要不斷更新

（1） 理論教學方面，首先要注意的就是教材的選擇方面，一本好的教材能夠使學習者得到很大的幫助，選了一本好教材就是教師為學生構建一個信息化教學模式做出了第一份努力。綜觀國內會計信息系統或會計電算化教材大體上分為兩種類型：一種是以會計信息系統的開發設計為主線，其理論性較強，實踐操作性較弱；另一種是以會計軟件的上機實踐操作為主，理論性較弱，實踐操作性較強。但是，不管是那一種類型的教材，甚至是在教學中實際上采取了理論教學和上機實踐相結合的方法，也未能收到所期望的效果。問題在于ERP的基本知識、電子商務、網絡財會、網絡審計等人們急切需要了解和掌握的知識和技能，在會計信息系統教材中介紹得非常膚淺，遠遠滿足不了人們想詳細了解和掌握的求知欲望。所以，就要求教師在實施教學改革的同時，自己首先要成為“發展中的專家”、“課程的開發者”和“研究者”，不斷補充相關的前沿知識，并給予學生將新信息與先前的知識聯系起來的幫助，從而發展學習者學會學習的能力。

（2） 實驗教學方面，一方面要注意商品化財務軟件的更新，近年來伴隨信息化進程的步伐以及管理理論的發展，我國的商品化財務軟件不斷更新。從單一功能軟件，升級到綜合性軟件；從單機版，升級到網絡版；從單純的財務軟件，升級為基于ERP管理理論的企業管理軟件。因此，在實驗教學方面，會計信息系統的實驗必須緊跟時代步伐，就目前高校普遍使用的用友或金蝶ERP財務軟件而言，不僅應使學生體驗到ERP財務軟件的賬務處理功能，還應該體驗到人力資源管理、固定資產管理、供應鏈管理等方面的功能，從而對整個企業管理的業務流程有深刻的理解，這將有助于學習者通過綜合性實驗有效提升學習的興趣，并對適應社會需要有較大幫助。

（3） 要注意實驗形式的更新。在ERP環境下實驗體系突出創新能力的培養。基于ERP環境的會計信息系統實驗能夠培養學生的好奇心、求知欲，幫助學生自主學習，獨立思考，培養學生的探索精神和創新思維，營造崇尚真知，追求真理的氛圍，以利于學生個性發展，為學生的秉賦和潛能的充分開發創造一種寬松的環境。要讓學生感受、理解知識產生和發展的過程，培養學生的科學精神和創新思維，重視培養學生收集處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析問題和解決問題的能力，實踐動手能力以及團結協作和社會活動能力。現行的ERP系統注重學生實踐能力的培養，充分考慮了學生在學習過程中的復雜性，對學生實踐能力的提高大有裨益。有條件的學校可以建立ERP實驗中心，它可為學生的會計信息系統的實驗教學提供軟件、教材、實驗資料、企業案例等解決方案。

2．3 教學內容應充滿挑戰性與趣味性

在信息化教學模式下，教師為學習者布置的學習任務應當具有一定的復雜度，且需要持續的學習時間。這樣學習者要想成功完成這種學習任務，就需要不斷延伸他們的思維技能和社會技能。因此，可以考慮引入ERP沙盤模擬對抗實驗，在該實驗中，學生的感性認識得到增強，同學們扮演企業實際中各種角色，體驗相互配合共同努力的過程，可以充分調動學生對知識學習的積極性，培養學生的綜合能力。

3 信息化教學模式下會計信息系統教學效果評價

由于信息化教學模式注重的是學生探究式學習能力的培養，因此，本科會計信息系統課程的考核應該根據本課程的特點，在考核方式方面，采用過程性考核結合期末考核，期末考核又分為筆試考核和上機考核兩部分。在平時的學生上機實踐過程中，每做一個實驗，需要提交一份實驗報告，對實驗過程中的流程、問題、對策做出說明，以評定平時實踐考核的成績，這一部分成績可占總成績的15％；而在平時的理論課教學中，對有關知識的學習探究情況，可占總成績的15％；在期末考核時，編制一套較簡易的賬套，進行上機考試，并按上機完成的情況給出考試分數，這部分成績也可占總成績的30％，期末考核的筆試考核部分可占40％，重點考核學生的理論水平，加強學生理論聯系實際的能力。

主要參考文獻

［1］ 王冀生． 以人為本與教育創新――21世紀高等教育的理念和質量［J］． 有色金屬高教研究，2000（3）．

［2］ 鐘志賢． 信息化教學模式――理論建構與實踐例說［M］． 北京：教育科學出版社，2005．

［3］ 張媛媛，梁東． 會計信息系統教學的現狀和改革構想［J］． 中國管理信息化，2010（4）：123－125．

［4］ 徐瑋． 論會計信息系統教學模式的優化［J］． 財會月刊，2011（15）．

第4篇：培養學生高階思維的策略范文

1、過渡階段。學生由初中進入高中，由于知識臺階較大，加之一開始就遇到受力分析、力的矢量運算運動規律、動力學等問題，學生會感到困難重重，束手無策。因此，在高一第一學期的教學中，教師除按要求培養學生的識記、理解和簡單應用能力外，要著重在培養學生的學習興趣和良好的學習習慣上下功夫。剛上高一的同學，自學能力較差，課前預習和課后復習的任務難以落實，可根據課文，每節課給學生適量的閱讀時間，教師指導學生閱讀課文，以培養學生的閱讀理解能力；為減少課堂的單調呆板氣氛，可采用啟發、演示、討論等多種方法教學，以調動思維，活躍氣氛，激發興趣；可將主要概念、定律、定理等內容通過聽寫方式讓學生記錄，既控制了學生的注意力，又培養了學生的手腦并用和速記能力；可設置一些課堂作業，讓學生在限定時間內完成，以培養學生的獨立思考和速算能力。

2、正常階段。通過第一學期的教學，大部分學生都應適應高中物理的教學特點，達到正常學習狀態。這時，教師的重點要放在按教學大綱和會考大綱的要求實施教學方面來。吃透教材，把握重點、難點，在每節課中貫徹落實能力培養目標。通過第二學期和高二學年的教學，全面完成會考大綱中要求的能力培養目標任務，使學生達到會考的能力和水平要求，順利通過會考關。

3、提高階段。會考是水平考試，高考是能力考試。進入高三后，由于理科學生要參加物理高考，而力學和電學部分又是高考的重點，所以，在選修課教學中，在重點提高力學和電學知識水平的同時，要著重開拓學生的智能，培養學生發現問題和解決問題的能力以及獨立創新的能力。教師的精力應放在精選習題、優化和組合試題上來，通過高質量的習題和試題，加強對學生的訓練，以提高學生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

4、完善階段。根據近年來物理高考試題考查知識點多、覆蓋面大、命題新穎、題型多樣化、智能性強等特點，在總復習教學中，教師要確定好復習目標，制定出教學策略，處理好教師與教材、教師和學生、學生和教材之間的矛盾，把握好以下的原則：重點知識結構化――抓各部分知識的中心點，將知識以此中心組織起來，形成知識網絡，找出各網絡間物理量的相互關系。基礎知識系統化――打破原教材的排序結構，系統地劃分、歸類和排列基礎知識。難點知識問題化――以問題解決難點，精編一些含有難點知識的習題，讓學生在解題過程中消化和理解知識，突破難點知識。習題結構梯形化――基、中、難一起練，讓學生做適量的習題，提高思路，強化聯系，加深理解。復習方法多樣化――在研究知識、研究學生、精選習題及教學方法等方面多下功夫。

二、確定各能力的培養措施，既可達到培養目標，又可省時省力，起到事半功倍的作用。作為一個物理教師，應該因人、因材科學地確定每一能力的培養措施。

如課堂以學生為主體，教師為主導，采用啟發、講解、指導、討論等措施，激發學習興趣，養成良好的學習習慣；恰當地安排習題，培養學生的解題能力；讓學生自己動手動腦做實驗，觀察自然現象，用所學知識進行分析研究，得出正確的結論，培養其觀察、實驗能力；組織學生進行必要的討論，發表自己的見解，通過對某一概念的形成、規律的得出、模型的建立、知識應用的探討，培養學生的

分析、概括、抽象、推理、想象、判斷等思維能力。

第5篇：培養學生高階思維的策略范文

一、過渡階段

學生由初中進入高中，由于知識臺階較大，加之一開始就遇到受力分析、力的矢量運算運動規律、動力學等問題，學生會感到困難重重，束手無策。因此，在高一第一學期的教學中，教師除按要求培養學生的識記、理解和簡單應用能力外，要著重在培養學生的學習興趣和良好的學習習慣上下功夫。剛上高一的同學，自學能力較差，課前預習和課后復習的任務難以落實，可根據課文，每節課給學生適量的閱讀時間，教師指導學生閱讀課文，以培養學生的閱讀理解能力；為減少課堂的單調呆板氣氛，可采用啟發、演示、討論等多種方法教學，以調動思維，活躍氣氛，激發興趣；可將主要概念、定律、定理等內容通過聽寫方式讓學生記錄，既控制了學生的注意力，又培養了學生的手腦并用和速記能力；可設置一些課堂作業，讓學生在限定時間內完成，以培養學生的獨立思考和速算能力。

二、正常階段

通過第一學期的教學，大部分學生都應適應高中物理的教學特點，達到正常學習狀態。這時，教師的重點要放在按教學大綱和會考大綱的要求實施教學方面來。吃透教材，把握重點、難點，在每節課中貫徹落實能力培養目標。通過第二學期和高二學年的教學，全面完成會考大綱中要求的能力培養目標任務，使學生達到會考的能力和水平要求，順利通過會考關。

三、提高階段

會考是水平考試，高考是能力考試。進入高三后，由于理科學生要參加物理高考，而力學和電學部分又是高考的重點，所以，在選修課教學中，在重點提高力學和電學知識水平的同時，要著重開拓學生的智能，培養學生發現問題和解決問題的能力以及獨立創新的能力。教師的精力應放在精選習題、優化和組合試題上來，通過高質量的習題和試題，加強對學生的訓練，以提高學生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

四、完善階段

根據近年來物理高考試題考查知識點多、覆蓋面大、命題新穎、題型多樣化、智能性強等特點，在總復習教學中，教師要確定好復習目標，制定出教學策略，處理好教師與教材、教師和學生、學生和教材之間的矛盾，把握好以下的原則：重點知識結構化―――抓各部分知識的中心點，將知識以此中心組織起來，形成知識網絡，找出各網絡間物理量的相互關系。

基礎知識系統化―――打破原教材的排序結構，系統地劃分、歸類和排列基礎知識。難點

知識問題化―――以問題解決難點，精編一些含有難點知識的習題，讓學生在解題過程中消化和理解知識，突破難點知識。

習題結構梯形化――基、中、難一起練，讓學生做適量的習題，提高思路，強化聯系，加深理解。

復習方法多樣化―――在研究知識、研究學生、精選習題及教學方法等方面多下功夫。

好的培養措施，既可達到培養目標，又可省時省力，起到事半功倍的作用。作為一個物理教師，應該因人、因材科學地確定每一能力的培養措施。如課堂以學生為主體，教師為主導，采用啟發、講解、指導、討論等措施，激發學習興趣，養成良好的學習習慣；恰當地安排習題，培養學生的解題能力；讓學生自己動手動腦做實驗，觀察自然現象，用所學知識進行分析研究，得出正確的結論，培養其觀察、實驗能力；組織學生進行必要的討論，發表自己的見解，通過對某一概念的形成、規律的得出、模型的建立、知識的應用的探討，培養學生的分析、概括、抽象、推理、想象、判斷等思維能力。

各種能力的培養是貫穿于整個高中物理教學中自始至終的任務，大到三年的教學，小到每節課，甚至再小到一個概念的建立、一道題的解答，都牽扯到能力培養問題。而每一環節中，又有具體的能力培養目標。因此，教師在教學中，要根據教材內容及大綱要求，明確每課時中能力培養目標，結合學生情況，認真備課，確定完成方案，選用適當的教學方法，因人因材施教，完成培養方案。

第6篇：培養學生高階思維的策略范文

【關鍵詞】高等職業教育 認知學徒制 實踐教學模式

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0241-02

1.問題的提出

高等職業教育是我國人才培養的重要組成部分，其以就業為導向的人才培養模式，已經得到社會的廣泛認可和接受。然而客觀地講，目前一些高職院校畢業生無論是就業率還是就業水平包括薪資待遇都不是十分理想，加強高職院校學生在校期間職業技術能力培養特別是實踐和動手能力培養已成為當務之急。

當前要解決這個當務之急，其根本就是要找到一個合適的、科學的理論支撐和制度設計，在這個當口下，源自西方的認知學徒制理論，給我們提供了一種具有現實可能性的理論視域和具有實踐可操作性的現實抓手。

2.認知學徒制的內涵和特征

上世紀80、90年代，美國認知科學家科林斯、布朗和紐曼基于情境學習與情境認知，將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育相結合，提出了認知學徒制的教學模式。

根據國內學者的總結和歸納，認知學徒制主要呈現出以下幾個特征：

一是認知學徒制將重點由過去對知識的簡單獲得，轉向關注專家獲取知識的過程以及將知識運用于解決復雜現實任務時所需的思維過程以及認知策略。

二是將專家完成問題求解和現實任務的思維過程和操作演示可視化，使學生能夠通過觀察、實踐以及與專家的互動，了解解決問題的思維過程。

三是將學校課程中復雜的知識和內容置于多樣化、社會化的情境中，學生在這種情境下能夠不斷變化觀察角度，進行反復學習，獨立的將所學知識和技能應用到實際的問題情境中，培養學生自主學習的能力。

四是注重培養學生的高技能以及終身學習的能力。通過對技能內涵以及技能運用的深入學習，學生對學習過程產生濃厚興趣并養成終身學習的能力。

3.認知學徒制在高職教育實踐教學中的比較優勢

3.1認知學徒制改善了高職教學中知識與能力脫節的困境。高職教育的宗旨是培養高技術高技能應用型人才，然而在我國受傳統普通高等教育的影響，很多高職院校忽視了對學生元認知能力和策略性知識的培養。單一的課堂學習無法實現知識的遷移，更無法滿足實際工作崗位的需要，認知學徒制的出現正是解決這一弊端的有效方法。通過專家創設的現實工作情景，將個人的知識與社會實踐互動起來，學生能夠將所學的理論知識運用到真實的工作情境中，從而更好地適應社會發展需要。

3.2認知學徒制能夠充分調動起學生的積極性，激發學生的學習動機。在我國，高職院校學生的普遍特征是入學前起點較低，入學后學習積極性不高，學習態度不明確，加上傳統職業院校采取的大眾化教育，忽略了學生的個體發展。認知學徒制中，專家針對學生的不同情況進行情境設計，在學習過程中給與指導、示范、修正等，使學生發現學習的意義所在，建立專家和自我評價方式，樹立自信，激發內部學習動機，明確學習的重要性，有利于提高學生的綜合素質。

3.3認知學徒制能夠有效促進學生高階思維能力的提升和發展。認知學徒制中，由專家創設一定的現實工作情境，將知識體系與社會需要對應起來，在實踐過程中通過對學生具體情況的指導和觀察，鼓勵學生反復思考，深入研究。在這樣一個認知過程中，學生有機會接觸到專家的高階思維過程，經過最初的教師和專家支持階段后，逐漸的學會運用高階思維能力去深入研究探索新問題。通過這一過程，學生的思維能力以及技術能力掌握水平都將有很大的提高。

4.認知學徒制在高職教育實踐教學模式中的“四維”建構

作為一種全新的教育理念和教學方式，要將認知學徒制全面地應用到高等職業教育的實踐教學當中，從當前看必須從學校、企業、專家（教師）和學生四個維度去著手建構。

4.1高職院校的教育理念改革是將認知學徒制從理論變為現實的制度前提。我國高職院校經過20多年的不斷發展，已經形成了特有的以職業教育為中心的高職教育模式。但是隨著社會發展，我們卻發現高職教育在某些方面慢慢了駛向了與高校教育同質化的軌道，失去了自己本來的特色。高職院校要在未來的改革競爭中嶄露頭角，擴大競爭優勢，拓展競爭層面，必須要以更加清晰思路和更大的工作魄力來加大改革創新的力度，加快建立一種適合高職院校發展的創新型的有效機制。認知學徒制在某種程度上與高職教育的人才培養機制不謀而合，而且存在著進一步融合上升的空間。為此高職院校必須在課程設置、教學內容、學生評價等方面，進行系統性的改革和創新，以此來推動認知學徒制與高等職業教育中的有機整合。

4.2企業的有效參與是將認知學徒制從理論變為現實的物質保障。與其他人才培養模式不同，認知學徒制人才培養模式尤其注重企業這一重要維度的參與，并在觀念上，將其作為主導。特別是當前，在很多高職院校實訓設施建設水平不高的情況下，開展有效的“校企合作”，充分利用企業的場地、人員和技術優勢，來推進認知學徒制是最為現實的選擇。然而“校企合作”不僅僅只是一張簡單的合作意向書，其更體現了企業參與職業教育、學校配合職業培訓、雙方共贏、惠及學生的教育思想。學校和企業雙方應結合相關專業人才需求的市場狀況，由企業向學校提出人才素質和技能的要求，學校結合教育方針政策和自身資源情況與企業共同編制教學培養方案，由企業提供實訓場地、資深技術工人（即專家）、培訓設備及實訓內容和考核等資源。校企雙方共同參與完成整個職業教育的過程，從培養計劃制定到教學再到評價和考核，全程通力合作才能打造出雙方都滿意的優秀職業技能人才。

4.3專家（教師）的指導、傳授和引領是將認知學徒制從理論變為現實的關鍵要素。在認知學徒制中，關鍵是要有一支德才兼備的專家（教師）隊伍，其亮點就在于對傳統培養方式的改革。比如可以采用校內教學與企業實習相結合的教學形式，學校與相關企業簽訂協議，由企業負責提供和挑選資深技術工人作為專家，學校授子專家們一定的教育教學權利和義務，也對他們進行考核和監管。每個專家需要帶限定數額的學生，師徒比例不能過大，以免影響培訓質量，使師徒培訓流于形式。學校在學生接受培訓期間，可派指導教師跟隨，以隨時了解學生的學習動態和安全情況。學生們在單位中要跟隨師父學習計劃內容，并達到一定的學時數，對特定的技術領域，專家可以自由安排學習時限和形式，以達到學生的技能掌握標準為最終目的。

4.4學生將所學內化為自身的素質和能力并將其應用于工作實踐是將認知學徒制從理論變為現實的核心環節。在實踐過程中中，學生一方面要置身于工作現場或模擬真實場景中進行實踐演練，由專家（教師）提供必要的支撐和幫助，讓學生承擔盡可能多的任務，從而達到知識的遷移；另一方面每一個學生都應該有一種主動學習的態度，按照自己的認知方法積極思考和模仿。在這個過程中，學生要努力將完成任務過程中所運用的知識、推理或問題求解的過程和策略清晰地表達或闡述出來，同時學生要積極進行觀察、反思和發現，從而提升自己的思維能力、問題求解和處理復雜任務的能力。

5.結束語

如今，認知學徒制已經在高等職業院校中得到了廣泛的應用，并取得了一定的效果，對提升高等職業院校學生的高階思維能力以及培養高技能應用型人才都具有重要的意義，對職業教育而言，這無疑是一種切實有效的教學策略。認知學徒制作為一種教學模式，強調情境學習和實踐認知；同時，認知學徒制作為一種教學環境設計思想，強調從學校、企業、專家（教師）和學生四個維度去著手建構，從而更好的應用到高等職業教育的實踐教學中。總之，認知學徒制作為當今社會產業和教育并軌發展的一個產物，已經為社會經濟發展、職業教育質量的提升作出了巨大貢獻，在今后的教育改革進程中，我們依然要遵循認知學徒制的核心教育理念，不斷完善和更新現行職業教育制度，以更好的發揮職業教育在人才培養和經濟發展中的作用。

參考文獻：

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[4]張愛琴.學科教學的本源回歸――試論認知學徒模式對學科教學的啟示[J].外國中小學教育，2002（4）：41-44.

[5]高文.認知學徒制――一種基于情境的有效學習模式 [J].外國教育資料，1998（5）：14-19.

[6]沈立煌，王芳.認知學徒制――高職實踐教學新模式[J].現代企業教育，2008（12）：3-4.

第7篇：培養學生高階思維的策略范文

【關鍵詞】淺層學習；深度學習；策略

【中圖分類號】G633 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）35-0022-04

【作者簡介】夏季云，南京市第一中學（南京，210001）教師，全國模范教師，正高級教師，江蘇省特級教師，南京市高中物理名師工作室負責人，江蘇省名教師。

一、探尋淺層學習普遍存在的原因

現實教學中，有一類教師比較傾向關注自己“怎么教”，在信息傳遞或呈現方式上，想方設法，絞盡腦汁，費盡心力，豐富了“教”的內涵，教師占據主導；另一類教師傾向關注“教或學什么”即內容，竭盡自己之能事，只關注了學習信息轟炸式的輸入，至于讓學生學習真正發生的狀況幾乎無法顧及，內容占據主導。前者體現了教師立場，后者體現了內容立場，兩者忽視了學生立場的主體地位。正因如此，當下教育普遍存在重知識輕能力、重技能輕素養的現象。

在高三復習中我們聽得最多的是，幫助學生建立知識網絡，把書由厚讀薄，再由薄讀厚，提高學生理解能力、推理能力等，但事實上看到的更多的是知識點簡單羅列、方法的生硬灌輸，而教學能真正地從科學的角度切入、引領學生建構知識網絡、創設情境讓學生自主總結歸納方法并形成學生自己的理解等等行為卻少有發生。

在課堂教學中，教師更多關注的是自己所要教的內容，沒有把學生作為學習的主體，學生經常被動地回答教師的提問，學生的主體性沒有得到很好的發揮，不能實現深度學習，教師沒有真正地引導和幫助學生將知識內化成自己的理解并形成能力。正因如此，教育飽受專家、學生及社會的詬病。問題的根源是教育思維主導了教師的教學，它是知識本位和應試為上的理念導致的必然產物。

學生都本能地渴望得到他人的尊重和賞識，現實的課堂中仍有許多教師不去考慮學生的反應和需求，以自我固有經驗的認識一成不變地去實施教學，對學生的認識和需求想當然，以自己的興趣代替學生的興趣，不充分尊重學生實際預設教育目標。借用2015春晚的一句經典語錄：你以為你以為的就是你以為的？教師立場的實質就是太把“我們以為的”強加給“學生以為的”，導致學生立場得不到尊重，學生的創新思維和獨特見解缺失和枯竭。

學生立場得不到尊重的主要根源是：錯誤理解了學習的價值，片面地認為學習只為了應對當下的紙筆考試。

從宏觀層面來看，首先，由于高考在人們心目中的特殊地位。幾乎所有人都明白高考無法繞越，加上高考選拔由于時間緊、人數龐大的客觀原因，本來設計的一些制度在執行過程中都出現了不同程度的折扣，先進的理念無法落地，追求的價值無法得以充分體現。其次，現在的選拔仍只能是紙筆考試，教育的評價還更多地體現在分數的評判上，這也是教育“兩張皮”現象及素質教育理念不能落地的根本原因。最后，專家對教育的設計超越現實太多，很多理想的措施總是無法在現實中落實，這也是導致基礎教育受到社會大眾詬病的重要原因。

上述種種帶來的結果是學校教育為了應試教學，碎片化傾向越來越嚴重，具體來說就是：學校教育無法與現實抗爭，對教師來說只能是考什么、教什么，對學生來說只能是考什么、學什么。

以高中物理為例，因為高考不考實驗操作，有的學校實驗教學幾乎空白，盛行“做實驗不如看實驗，看實驗不如講實驗”；有的學校生源質量層次略低，學生對高考等級要求不高，這樣的學校就采取選擇性教學，舍棄物理中一些難度大的主干知識，如“動能”定理不教不學，選擇一些考試要求低的知識點進行教學，如對要求低的選修模塊花大力氣，甚至把需要“理解”的內容上成了“記憶”的要求，根本談不上素養的發展，這種情況在相當一部分學校存在。這一現狀的實質是教學沒有體現學生立場，導致淺層學習普遍存在。

二、理解深度學習的概念、特征和價值

1.“深度學習”的概念。

美國學者Ference Marton和Roger Saljo基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習，于1976年首次提出關于“學習層次”的概念。淺層學習處于較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學習則處于高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維活動。

在我國，黎加厚教授等（何玲、黎加厚，2005）學者認為，深度學習是在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。在基礎教育領域，深度學習是指以學生學習為中心，在教師的指導下學生自主進行知識建構，基于真實情境主動學習和解決問題。

深度學習要求從教師立場、內容立場向學生立場轉變，教師要從滿堂灌向少講轉變，更多地為學生搭建腳手架讓學生自主攀登而不是背著學生攀爬。從學生全面發展的視域來看，實現深度學習是l展核心素養的必經之路。

2.深度學習的主要特征。

第一，理解學習。深度學習強調的是對知識、概念的理解而不是記憶，通過學習能夠深刻理解知識的本質而非表象，從而加深對深層知識和復雜概念的理解。

第二，內容統整。學生學習的文本要具有科學性、層次性、開放性、系統性，文本應當是學生學習的認知地圖，基于文本學生能夠自主學習并能檢測自己的學習狀況，知道自己到了哪里。通過學習文本，學生在同化、順應中將新信息與已知概念和原理聯系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。文本的層次性、開放性為解決學習的差和異奠定了基礎，文本的系統性為學習的完整性提供了保障。

第三，自主建構。學生只有通過自主建構才會真正掌握知識，因而在學習過程中教師要想盡辦法激發學生學習的潛能，讓學生主動去學習，為學生學習搭好腳手架，教師在合適的機會對學生提供最適切的幫助，而不是拖著學生按照自己的意愿去學習。只有這樣學生才能對知識進行內化，主動建構形成穩固的知識體系。

第四，遷移運用。深度學習要求學習者對學習情境深入理解，對關鍵要素的判斷和把握可以在相似情境“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。

3.深度學習的價值。

浙江省長郡雙語實驗中學教科室從“記憶方式”“知識體系”“關注焦點”等八個方面對淺層學習和深度學習作了對比（見下頁表1）。

從對比中不難發現，深度學習不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學背后更深層的意義，從而逐漸培養高階思維能力；深度學習不僅需要恒心、毅力，也需要適宜的方法與措施。學生只有通過深度學習方能將碎片化、片段化、淺表化的知識轉化、整合，形成知識體系和結構化知識。

“十三五”期間，我國基礎教育課程改革進入深化與攻堅階段，學生核心素養（即學生應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力）的培養成為基礎教育改革的著力點，深度學習是一種有效的提升核心素養的學習方式。

4.深度學習的流程。

深度學習要真正發生，教師首先要引導學生進行自我剖析，為自己畫像，正確認識自己；其次是找準定位，明確自己的目標；再次是掌握學習的方法，熟悉學習路徑，選擇合理的學習素材并利用各種資源；最后是運用各種方法檢測自己，學會總結和反思。具體流程如圖1。

三、實施深度學習的教學策略

只有立足“學”，才能弄清楚“教”。所有關于教的問題的思考和設計，都應基于學生立場，從課程的視角，以對學的理解和把握為基礎，否則，教就可能成為背離學的規律、脫離學的目的的無實際效果和意義的活動。為更好地實現深度學習，還要把握好以下五種策略。

1.預評估。預評估是教師對學生的綜合評估，涉及學生已有基礎、學生身心規律、教育規律、學生興趣及志向等，預評估要突出“精”和“準”。以高三“法拉第電磁感應定律”復習為例，通過以前的學習，一方面大多數學生已經熟悉法拉第電磁感應定律，能夠熟練解決常見情境下的動生電動勢及感生電動勢的計算及方向判斷。以下三種情況可能對學生還是有難度：導體棒切割長度變化、磁場區域為非勻強磁場、切割速度為變速運動。學生對影響感生電動勢的兩個要素存在以下情況的學習還是有難度：磁感應強度非線性變化、在變化磁場中部分導體電動勢大小。當電路的面積和所處區域磁場同時發生變化相關電動勢的計算有困難。

2.確立高階學習目標。高階思維能力的發展程度是深度學習與淺層學習的最大區別。從布魯姆分類目標教育理論來看，當下應試背景下的學多數停留在“記憶、理解和簡單應用”的層面，教師應該將高階思維的發展作為學習目標貫穿課堂教學的始終，要始終將“分析、評價和創造”作為學習目標的重點關注。當然，關注“分析、評價和創造”高階思維能力的發展一定是基于“記憶、理解、應用”基礎上的。

3.整合學習內容。學生以碎片化的形式將知識存儲于記憶中，學的越多負擔越重，而且遇到新問題時，往往無從下手。在高三的復習教學過程中經常遇到這樣的現象，教師常掛在嘴邊的一句話“要將知識串成線，織成網”，但在教學實施中無論是學生的文本材料學習還是課堂實施仍以片狀化的知識為主要特征，最終的結果是學習過程沒有在新舊知識之間建立連接，新知識沒有進入學生原有的認知結構，慢慢就會出現問題解決效率低、效果差的現象。只有指導學生在學習中真正從知識發生的內在規律出發，將孤立的知識要素連接起來，將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中，才能進行有意義的知識建構，從而達到對知識的提取、遷移和應用。

4.創設真的情境。情境認知理論認為，學習的終極目標是要將自己置于知識產生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構意義并解決問題。能力的發展是一個漸進的過程，是一種潛移默化影響的結果，它是一種隱性特征，因而學生能力的培養和發展必須建立在一定情境之下，真實的情境具有綜合性、全面性，問題的解決可以是個體也可以是小組，涉及的知識面廣，問題具有開放性，知識的應用具有系統性、開創性，是一種建構性學習，利于打開學生的思路，培養學生的合作意識、遷移應用能力、創新能力。

5.與目標匹配的評價方式。從動機心理學角度來看，對學生學習的評價應樹立評價不是為了證實而是為了改進的評價理念，為實現教學評價的升值，只有在明確教育目標的前提下，設計圍繞目標可能實現的評價任務，再針對評價任務設計教學任務、教學活動、教學手段、教學流程，從系統的立場實現“教―學―評”一致性。過程評價、發展評價是教學教程中的重要評價方式，及時反饋是引導學生深度反思自己的學習行為，積極評價是激發學習動力的重要手段。因而當反饋關注學生的學習過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進學生學習，當然對高三學習而言，終結性評價也是學習過程不可缺少的重要環節。■

【參考文獻】

[1]崔允t.學歷案：學生立場的教案變革[N].中國教育報，2016-06-09.

[2]楊文榮.基于學生立場構建綠色課堂的實踐研究[J].基礎教育研究，2015（20）.

第8篇：培養學生高階思維的策略范文

一、劃分能力培養階段及目標

根據目前高中物理課程的設置情況和物理課的教學特點。遵循由淺入深、循序漸近、個個擊破的教學原則，整個高中物理能力培養可分為過渡階段、正常階段、提高階段、完善階段四個階段完成。

1　過渡階段。學生由初中進入高中。由于知識臺階較大，加之一開始就遇到受力分析、力的矢量運算運動規律、動力學等問題，學生會感到困難重重，束手無策。因此，在高一第一學期的教學中。教師除按要求培養學生的識記、理解和簡單應用能力外，要著重在培養學生的學習興趣和良好的學習習慣上下功夫。剛上高一的同學。自學能力較差，課前預習和課后復習的任務難以落實，可根據課文。每節課給學生適量的閱讀時間，教師指導學生閱讀課文，以培養學生的閱讀理解能力；為減少課堂的單調呆板氣氛，可采用啟發、演示、討論等多種方法教學，以調動思維，活躍氣氛，激發興趣；可將主要概念、定律、定理等內容通過聽寫方式讓學生記錄，既控制了學生的注意力，又培養了學生的手腦并用和速記能力；可設置一些課堂作業，讓學生在限定時間內完成，以培養學生的獨立思考和速算能力。

2　正常階段。通過第一學期的教學，大部分學生都應適應高中物理的教學特點，達到正常學習狀態。這時，教師的重點要放在按教學大綱的要求實施教學方面來。教師要吃透教材，把握重點、難點，在每節課中貫徹落實能力培養目標。通過第二學期和高二學年的教學，全面完成教學大綱中要求的能力培養基本任務，使學生達到學業水平測試的能力要求。

3　提高階段。學業水平測試是水平考試，高考是能力考試。進入高三后，由于理科學生要參加物理高考，而力學和電學部分又是高考的重點，所以，在選修課教學中，在重點提高力學和電學知識水平的同時，要著重開拓學生的智能，培養學生發現問題和解決問題的能力以及獨立創新的能力。教師的精力應放在精選習題、優化和組合試題上來，通過高質量的習題和試題，加強對學生的訓練，以提高學生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

4　完善階段。根據近年來物理高考試題考查知識點多、覆蓋面大、命題新穎、題型多樣化、智能性強等特點，在總復習教學中，教師要確定好復習目標，制定出教學策略，處理好教師與教材、教師和學生、學生和教材之間的矛盾，把握好以下的原則：

基礎知識系統化——打破原教材的排序結構，系統地劃分、歸類和排列基礎知識。

重點知識結構化一抓各部分知識的中心點，將知識以此中心組織起來，形成知識網絡，找出各網絡間物理量的相互關系。

難點知識問題化——以問題解決難點，精編一些含有難點知識的習題，讓學生在解題過程中消化和理解知識，突破難點知識。

習題結構梯形化一基、中、難一起練，讓學生做適量的習題。提高思路，強化聯系，加深理解。

復習方法多樣化——在研究知識、研究學生、精選習題及教學方法等方面多下功夫。

二、確定各能力的培養措施

好的培養措施，既可達到培養目標，又可省時省力，起到事半功倍的作用。作為一個物理教師，應該因人、因材科學地確定每一能力的培養措施。如課堂以學生為主體，教師為主導，采用啟發、講解、指導、討論等措施，激發學習興趣，養成良好的學習習慣；恰當地安排習題，培養學生的解題能力；讓學生自己動手動腦做實驗，觀察自然現象，用所學知識進行分析研究，得出正確的結論，培養其觀察、實驗能力；組織學生進行必要的討論，發表自己的見解，通過對某一概念的形成、規律的得出、模型的建立、知識的應用的探討。培養學生的分析、概括、抽象、推理、想象、判斷等思維能力。

三、能力培養在教學中的具體落實

各種能力的培養是貫穿于整個高中物理教學中自始至終的任務，大到三年的教學，小到每節課，甚至再小到一個概念的建立、一道題的解答，都牽扯到能力培養問題。而每一環節中。又有具體的能力培養目標。因此，教師在教學中，要根據教材內容及大綱要求。明確每課時中能力培養目標，結合學生情況，認真備課，確定完成方案，選用適當的教學方法，因人因材施教，完成培養方案。

四、檢驗能力培養結果，完善能力培養措施

通過一個階段的教學，用考試或考查的方法及時檢驗本階段的能力培養結果。著重有針對性和有目的地命好考查試題。盡可能多地覆蓋各知識點中的能力要求內容。可采用個別或部分抽查和全體考查的方法進行檢驗。這樣既可以促進學生的學習，又可反映學生的能力水平，對學習和教學能夠起到積極的促進作用。

第9篇：培養學生高階思維的策略范文

汕尾職業技術學院附屬中學 陳衛華

【論文摘要】：本文從學生的認知規律出發，認為培養學生對物理問題的探究能力應分階段進行，并把它分成初級階段、形成階段和提高階段三個階段進行了一些探討。

【關鍵詞】：分階段 探究教學 探究能力 探究活動

隨著我國中小學教育改革的深入，探究教學受到了前所未有的重視。傳統的教學方法根深蒂固，而探究教學又是一種全新的教學理念，這就為廣大教師和學生提出了更高的要求。筆者對如何開展探究教學進行了一些初步探討，認為中學階段可采取分階段培養學生探究物理問題的能力的策略，讓學生逐步形成探究問題的思維習慣。根據認知規律，培養學生的探究能力大致可分為下面三個階段進行。

一、初級階段

在此階段，考慮到低年級的學生知識能力有限，主要安排一些觀察、測量、繪制圖表、簡單小制作、通過報刊、網絡收集和處理數據等簡單的探究活動，以及介紹一些科學史上的探究范例，以訓練學生進行探究活動所需的基本技能，并了解探究的基本過程，同時培養其學習物理的興趣。例如，對于初二年級的學生，讓其學會使用長度、時間等測量工具，學會畫全班的身高、體溫等直方圖。另外，教師在演示實驗時所選的實驗器材要盡可能取自于生活實踐中比較常見、相對容易得到的器件，有的可能是玩具、廢舊物品等等，要盡量符合低成本實驗的思想。例如在演示聲音不能在真空中傳播實驗時，不用課本上實驗器材，我只用一只注射器，一個電子發音器來演示。課外預習時，讓學生通過自己尋找一些實驗器材，對課本的實驗進行改裝，如在驗證單擺的周期時，提問學生能否用生活中的小器材來做此實驗，有個學生拿出一個跌打藥丸空殼、一根細長線、一支鋼筆、水和細沙來做此實驗。這樣讓學生感到“瓶瓶罐罐當器材，拼拼湊湊做實驗”的樂趣，感受到實驗貼近于生活，來源于生活，使學生了解到并不是只有實驗室中的高精儀器才能做實驗，并不是科學家才能做實驗，從而激發學生的學習興趣。與此同時，教師適時介紹一些科學史上的探究范例，如介紹伽俐略觀察教堂的吊燈而發現單擺的等時性原理等，讓學生了解到物理知識其實就在我們周圍，只要細心觀察和思考，生活中隨時會有物理問題，并且有些是我們能夠解釋的。

只有當學生的學習興趣提高了，掌握了這些基本技能，了解了科學探究的思想方法，才能為以后的探究打下深厚的基礎。在此階段，學生的知識、能力、方法都是有限的，提出的問題可能與本節課的內容無關、設計的實驗甚至荒唐可笑，教師決不可嗤之以鼻，而要積極鼓勵學生的“異想天開”，至少要保護學生的這種積極性。其實，科學發展本來就是如此，充滿曲折和荊棘，要讓學生體驗人類認識自然的艱辛過程。

二、 形成階段

當學生掌握了探究所需的一些基本技能，并了解了探究的基本過程以后，可以給學生安排探究課題的某一部分，或者是完整的單因素探究課題，教師給予一些指導，以重點訓練學生提出問題、通過簡單的實驗等收集數據、解釋數據、提出假設、結論等綜合性的探究技能，使學生認識探究的內涵。

（一）、培養學生發現并提出問題的能力

當然，此前學生還沒有達到能夠完全由自己來探究問題的水平，而發現問題和找到癥結所在是探究賴以進行的前提，因此，在此階段的教學過程中，首先應培養學生發現問題的能力，發現問題可以從如下幾個方面入手：

1、借助生活實例創設問題情景，并從中引出問題，如“揭開色彩的奧秘”一節內容，問：雨過天晴的彩虹為何是彩色的？

2、借助演示實驗創設問題情景；這樣例子比較多，不必贅述。

3、通過陳述故事的方式引出問題。在講述“浮力產生的原因”時，教師可講述俄羅斯“庫爾斯克”潛艇或中山艦沉沒和打撈的過程。

4、通過類比等方法合理地將學生當前無法解決的、需用將要學習的知識來解決的問題引出，提供給學生思考，以激發學生的認知需要。如教“大氣壓強”時，教師可以這樣引導：大家知道液體對浸在其中的物體會產生壓強，而氣體和液體相似，可以流動，且沒有一定的形狀，那么，氣體對處于其中的物體會產生壓強的作用嗎？如果氣體也可以產生壓強，這種壓強又有什么特點呢？是否和液體一樣遵循相同的規律呢？

5、以常見的思維定勢引出問題。如“牛頓第一定律”的教學中，“有力物體就運動，沒有力物體就停止運動”這種思維定勢在學生的大腦中根深蒂固，教師可以反問：難道這種說法真的是正確的嗎？讓我們用實驗來驗證。

（二）培養學生大膽地猜想和假設能力

提出猜想和假設是探究的核心，以后的實驗探索都要圍繞著猜想進行，因此，在此階段還應培養學生大膽地猜想能力。猜想的作用表現在以下幾方面：使問題進一步明確化；使實驗有了明確的目標；產生懸念，維持了動機的強度；啟發直覺思維。當問題不夠具體、不足以激發和維持實驗動機的時候，或者指向性并非唯一時，應更多地運用猜想。教師可以適當穿插“假說和猜想”和許多重大發現之間的關系。如當盧瑟福和他的學生用α粒子轟擊原子的時候，發現大部分粒子被散射，而極少部分呈大角度散射甚至180°散射，由此盧瑟福大膽提出猜想，原子的內部可能不像湯姆生說的那樣，原子的大部分質量可能集中在很小的核上，有了這樣的假設和猜想之后，盧瑟福提出了原子的核式結構模型，為原子核的發現奠定了基礎。猜想決不是胡思亂想，其根本點應該建立在實驗現象上，通過實驗條件的變化來判斷探究的問題可能與哪些因素有關。所以教師在教學過程中，應時刻提醒學生關注實驗現象，注意實驗條件的變化等，讓其能從復雜的實驗現象中去偽存真，幫助學生獲取有用的信息，以便進行大膽地猜想。當學生的猜想五花八門，師生“沉浸”在許多問題的氛圍中時，教師應綜合各式各樣的問題，略加篩選歸納，然后正式提出和本課有關的若干問題。

（三）培養學生實驗動手的能力

實驗是探究能否真正完成的關鍵，因此，還需要再次培養學生的實驗動手能力。物理學是以實驗為基礎的學科，從探究的角度來看，實驗的作用是幫助學生接獲得事實證據。教師在演示實驗時應該注意以下幾個方面：科學性；簡易方便，可見度大，效果明顯；演示過程中要講解指導，如實驗目的、原理和實驗步驟，與此同時滲透物理思想方法。讓學生在觀察體會物理實驗應該如何進行。在具體的探究過程中，有了假設和猜想作為鋪墊，有了前面篩選出來的問題，學生便躍躍欲試，他們極想知道自己的猜想是否正確。這時，學生自然就想到了必須通過實驗途徑來解決問題。此時教師如果立即讓學生去設計驗證的話，學生往往會面對眼前的器材感到茫然，可能出現思維的斷層，有的學生草率地應付過去，到時人云亦云，事倍功半，課堂效率低下。設計什么樣的實驗呢？這時教師又要發揮“導”的作用了。點撥一下，并把實驗設計的思想潛移默化的滲透給學生。切記，是“導”，不是“灌”。教師絕不可把實驗過程徹頭徹尾地講述一遍，然后讓學生按部就班地操作，這樣就“剝奪”了學生自行設計的權利，泯滅了學生的創造性思維。

（四）培養學生收集數據、解釋數據、作出結論的能力

科學家在探究中要花大量的精力收集證據，并以以此為基礎解釋自然界的運行機制。在課堂教學的探究中，證據有著同等重要的作用。所以可說，證據是學生通過探究獲得新知識的關鍵所在。在實驗操作過程中，學生往往只重現象，忽略數據的處理和規律的得出。教師應及時引導學生設計表格做好實驗記錄，當實驗無法得到相應的數據或現象時，應提醒學生檢查實驗有無錯誤，或者實驗本身無法獲取的，應讓學生通過網絡等其它途徑獲取。同時引導學生根據現象找出本質，尋找規律性的東西，并將實驗結論與自己的假設猜想進行比較，以檢驗假設是否正確。在此過程中讓學生體味認知過程的甘苦，深知每一個物理規律來之不易，從而培養學生收集數據、解釋數據、作出結論的能力。

（五）培養學生交流評價的能力

交流評價是當今科學探究的一個重要環節，科學家就是通過交流評價把自己的研究情況告訴別人的，以獲取反饋信息并加以不斷修正。因此在交流中可培養學生的協作精神，評價中培養學生之間的互信精神。當學生通過自己的努力獲得一定成果之后，很想把自己設計的“產品”推廣給其他同學，得到其他師生的評價。有的小組動手實驗能力較弱，思維相對滯后，他們也想知道別人是怎么完成的，是不是還有比自己更先進的方法。總之，學生都有被評價的需要。此時，教師應抓住這一課堂心理特點，適時地讓學生把他們在實驗過程中的體會以及實驗后得到的結論相互交流、討論。通過讓學生自評、互評、小組互評、教師評價、有時甚至請校外專家來評，培養其交流評價的能力。

課堂上由于受接受時間、空間的限制，問題不一定能徹底解決，同時對課堂問題的引伸拓展、深入探討還會引發更多新的問題，需要留在課后讓學生反復思考、甚至實驗驗證才能達到滿意的結果。因此，教師應有意識地“遺留”一些富有思考性、開放性、探索性的問題給學生，使教學延伸到課外，把探究問題的創造性活動引向深入，形成“余音繞梁”之勢，要讓學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室。

形成階段是形成學生自行探究能力的關鍵階段，教師在教學過程中，應該根據學生的學習情況及時調整教學計劃，采取因材施教的原則，放手優等生，指導中等生，幫助差生，使探究教學能全面開展。

三、 提高階段

在學生對探究有了一定的認識之后，教師就可安排有關控制變量、建立模型、設計實驗等難度較大的活動，包括完全的和開放型的探究，以發展學生的探究能力。例如在“變壓器”一節的教學中，教師將學生帶進實驗室且沒有讓學生帶課本，只是說本節課的學習內容，至于電壓、電流與原副線圈的匝數關系教師只字不提，完全由學生自行設計實驗進行探索。這是個要求較高的探究課例，在一個等式中存在四個變量，要求采用控制變量的方法進行探索。學生當然想到牛頓第二定律的探究方法，選用交流電壓電流表、可讀線圈匝數的變壓器和電阻箱及學生交流電電源等器材來進行探索，自行設計表格，整理數據，從數據中得出規律，與同組同學進行比較交流，與自己的猜想進行比較，此時教師介紹課本上的結論，讓學生進行比較。在整個探究活動中，教師僅進行宏觀調控，處理好探究活動所花時間與教學進度的關系。教師只有在學生的提出的問題發生較大偏差、猜想完全離軌時，才給予適度的點撥、啟發和評價，拓展學生思維空間，調控學生思維程序，促使學生進一步探索，升華學生的思維方式，提高學生的自我調控和自我評價能力。在此階段的教學過程中，教師精心設計一些開放型探究課題顯得尤其重要，更應完全放手學生，只有這樣，學生的創新思維能力才能得以培養，探究能力才能得以提高，后繼學習能力才能得以真正形成。

三個階段教學中，初級階段是基礎，形成階段是關鍵，關系到學生能否真正形成科學探究的思維方式，提高階段是提高和創新階段。教師在教學的過程中，應充分體現學生的主體地位，發揮教師的主導作用，切實培養學生形成科學探究的學習習慣。