兒童認(rèn)知心理學(xué)精選(九篇)
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第1篇：兒童認(rèn)知心理學(xué)范文
關(guān)鍵詞：語(yǔ)言習(xí)得；普遍語(yǔ)法；認(rèn)知心理學(xué)
一. 引言
代表認(rèn)知研究的兩大主要學(xué)派，Chomsky和Piaget都認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得是一種創(chuàng)造性的、受規(guī)律支配的內(nèi)在過(guò)程，并非簡(jiǎn)單的刺激-反應(yīng)。他們也都承認(rèn)兒童在語(yǔ)言習(xí)得方面有天生的能力，但在什么是天生的、什么是習(xí)得的等問題上，兩派存在分歧。Chomsky強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得的基因決定性；Piaget則論述兒童的語(yǔ)言習(xí)得是認(rèn)知能力與客體、事件相互作用而分階段建立的。為了更好地了解語(yǔ)言習(xí)得的本質(zhì)，本文欲對(duì)Chomsky語(yǔ)言習(xí)得觀及其它語(yǔ)言習(xí)得觀作一簡(jiǎn)要分析，并進(jìn)一步闡述認(rèn)知心理學(xué)界對(duì)語(yǔ)言習(xí)得基本問題的豐富。
二. Chomsky的“普遍語(yǔ)法”假說(shuō)
（一）普遍語(yǔ)法的核心思想
根據(jù)Chomsky（2002）、Pesetsky（1999）、Cook & Newson（1996）等著述，普遍語(yǔ)法的核心思想大致如下：1）人類的認(rèn)知系統(tǒng)存在一個(gè)天賦的、獨(dú)立的、一致的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制；2）普遍語(yǔ)法代表語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的初始狀態(tài)，是人類能夠?qū)W會(huì)一種具體語(yǔ)言的內(nèi)在原因；3）普遍語(yǔ)法為人類語(yǔ)言所共有，先天地規(guī)定著人類語(yǔ)言的組織原則；4）普遍語(yǔ)法關(guān)注的是語(yǔ)言能力而非語(yǔ)言應(yīng)用。正是與生俱來(lái)的普遍語(yǔ)法在環(huán)境的觸發(fā)作用下，兒童得以克服語(yǔ)言輸入的局限并在短期內(nèi)順利掌握本族語(yǔ)。
（二）普遍語(yǔ)法的論證
Chomsky普遍語(yǔ)法假說(shuō)的論證如下：1）語(yǔ)言規(guī)則抽象又復(fù)雜，兒童卻能在其它技能尚未充分發(fā)展的時(shí)期順利習(xí)得本族語(yǔ)；2）兒童接觸到的語(yǔ)言輸入殘缺不足，卻能在短短幾年內(nèi)掌握一套豐富而又復(fù)雜的語(yǔ)言規(guī)則體系；3）人類語(yǔ)言存在很多共項(xiàng)，它們反映了人類內(nèi)在語(yǔ)言知識(shí)的普遍原則。故人類天生具有一套普遍語(yǔ)法規(guī)則或結(jié)構(gòu)觀念。此外，Chomsky運(yùn)用了如下推理：假定語(yǔ)言的發(fā)展?fàn)顟B(tài)是由基因決定的初始狀態(tài)S0經(jīng)過(guò)S1 S2……最終達(dá)到一個(gè)穩(wěn)定狀態(tài)Ss，若證實(shí)Ss中某些語(yǔ)言知識(shí)不是來(lái)自外界的語(yǔ)言輸入，那么它一定來(lái)自基因遺傳。普遍語(yǔ)法的提出是為了探討人類如何習(xí)得語(yǔ)言，其立場(chǎng)屬于生物取向中的先天論，其論證集中在句法原則的習(xí)得上。
（三）普遍語(yǔ)法的邏輯質(zhì)疑
以上論證確有道理，但其邏輯思路仍待考究：1）雖然外界語(yǔ)言輸入不足以解釋兒童運(yùn)用語(yǔ)言的能力，但也不能必然得出普遍語(yǔ)法的存在；2）兒童能在短短幾年里掌握一種語(yǔ)法，但“短”是一個(gè)相對(duì)概念，“掌握”也是一個(gè)程度問題，這并不足以證明普遍語(yǔ)法的先天存在性，除非人類發(fā)現(xiàn)所有正常新生兒的腦組織中確有部位控制著語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的基因信息；3）語(yǔ)法學(xué)家對(duì)兒童語(yǔ)法規(guī)則的分析結(jié)果并不表示兒童是在有意識(shí)地使用這些規(guī)則；4）若真有語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，人類是否也擁有天生的跳舞、繪畫等無(wú)窮無(wú)盡的“認(rèn)知機(jī)制”呢？5）人類語(yǔ)言的確存在共項(xiàng)，但語(yǔ)言共項(xiàng)并非反映先天規(guī)定好的普遍原則，而是基于人類共有的認(rèn)知能力和共同生活的規(guī)則空間。
三.認(rèn)知心理學(xué)界對(duì)兒童語(yǔ)言習(xí)得的研究
近十年來(lái)，認(rèn)知心理學(xué)界對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究取得了一定成果，深化了我們對(duì)大腦與語(yǔ)言關(guān)系的認(rèn)識(shí)。普遍語(yǔ)法假說(shuō)是語(yǔ)言學(xué)界的理論基石，但在認(rèn)知心理學(xué)界，仍有其它假說(shuō)探討了語(yǔ)言習(xí)得的基本問題。
（一）Piaget的“認(rèn)知”假說(shuō)
Piaget強(qiáng)調(diào)：語(yǔ)言能力是認(rèn)知能力逐漸發(fā)展的結(jié)果；符號(hào)表征能力是一般認(rèn)知前提；語(yǔ)言能力并非一種初始的認(rèn)知能力，而是由更基本的認(rèn)知能力組成。
認(rèn)知心理學(xué)界的大量研究表明，兒童的語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)由簡(jiǎn)到繁、循序漸進(jìn)的過(guò)程。就單詞語(yǔ)習(xí)得階段而言，大約在10-13個(gè)月時(shí)，兒童開始習(xí)得單詞；大約在18個(gè)月時(shí)，兒童的單詞量驟然增長(zhǎng)。如Piaget所言，兒童對(duì)單詞的掌握是依靠已經(jīng)發(fā)展成熟的符號(hào)表征能力、接受成人語(yǔ)言的影響以及觀察周圍事物的結(jié)果。這一階段的單詞一般是與兒童生活密切相關(guān)的物體和事件且沒有語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法標(biāo)記。
然而，Piaget對(duì)語(yǔ)言能力的解釋也不夠徹底，他沒有直接研究句法的習(xí)得，也忽略了語(yǔ)言能力的發(fā)展也會(huì)促進(jìn)認(rèn)知能力的發(fā)展。
（二）Pinker的“語(yǔ)義引發(fā)句法學(xué)習(xí)”假說(shuō)
Pinker指出：兒童先學(xué)會(huì)辨別各個(gè)單詞的意義，然后伴以情景信息對(duì)句子達(dá)成某種語(yǔ)義上的解釋，進(jìn)而注意到語(yǔ)義概念和句法概念之間的聯(lián)系，并逐漸從已形成的概念和語(yǔ)義指示中抽取句法知識(shí)。依他看來(lái)，兒童首先學(xué)會(huì)語(yǔ)義，然后根據(jù)語(yǔ)義的關(guān)系習(xí)得語(yǔ)法。
單詞語(yǔ)習(xí)得階段之后是雙詞語(yǔ)習(xí)得階段，兒童普遍使用“電報(bào)語(yǔ)”體現(xiàn)施事—?jiǎng)幼鳎▼屵湮牵?、?dòng)作—對(duì)象（打球）、施事—對(duì)象（媽咪娃娃）、動(dòng)作—位置（坐椅子）、實(shí)體—位置（杯子桌子）、所有者—所有物（爸爸汽車）、屬性—實(shí)體（大汽車）、指示詞—實(shí)體（那汽車）等八種語(yǔ)義關(guān)系。雙詞語(yǔ)的出現(xiàn)暗含兒童習(xí)得語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的開始，而且，雙詞語(yǔ)階段和單詞驟長(zhǎng)期都發(fā)生在18個(gè)月時(shí)，兩者的時(shí)間連貫性正好驗(yàn)證了Pinker的語(yǔ)義引發(fā)句法學(xué)習(xí)假說(shuō)。
認(rèn)知心理學(xué)界認(rèn)為，兒童早期的語(yǔ)言組織是依據(jù)所要表達(dá)的語(yǔ)義而非抽象的語(yǔ)法原則，其語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的復(fù)雜化是認(rèn)知能力逐漸深化、要表達(dá)的語(yǔ)義內(nèi)容逐漸多元化的結(jié)果。
四. 語(yǔ)言能力合成說(shuō)
借鑒認(rèn)知心理學(xué)界的研究成果以及受到Piaget認(rèn)知學(xué)說(shuō)的啟發(fā)，石毓智（2005）等學(xué)者提出“語(yǔ)言能力合成說(shuō)”：人類認(rèn)知能力是一個(gè)層級(jí)結(jié)構(gòu)而非平行、模塊狀的；語(yǔ)言能力不是最基層的認(rèn)知能力，它是由更基本的認(rèn)知能力協(xié)同合作而形成；這些基本認(rèn)知能力還可以合成其他諸多認(rèn)知能力如音樂能力、繪畫能力、數(shù)學(xué)能力等。石毓智還闡述了與語(yǔ)言習(xí)得關(guān)系最密切的六種基本認(rèn)知能力：符號(hào)表征能力，對(duì)量的認(rèn)知能力，概括、分類能力，記憶、預(yù)見能力，聯(lián)想、推理能力，聲音、形狀的辨別能力。當(dāng)然，相關(guān)的基本認(rèn)知能力還不止這些，此學(xué)說(shuō)的提出是要堅(jiān)持一個(gè)哲學(xué)立場(chǎng)：人的語(yǔ)言能力是第二位的，它是多種基本認(rèn)知能力協(xié)同工作的結(jié)果；語(yǔ)言知識(shí)也不是先天的，它是人們依賴這些基本認(rèn)知能力后天習(xí)得的。
“語(yǔ)言能力合成說(shuō)”仍處于草創(chuàng)初期，各種基本認(rèn)知能力與語(yǔ)言的關(guān)系有待深入研究，但這一假說(shuō)啟發(fā)我們以一個(gè)新的視角來(lái)認(rèn)識(shí)語(yǔ)言習(xí)得的基本問題。
五. 結(jié)語(yǔ)
就語(yǔ)言習(xí)得基本問題而言，不同學(xué)者有各自的哲學(xué)理念和研究取向，各個(gè)學(xué)說(shuō)有其可信性，也有待完善之處。鑒于語(yǔ)言能力的獲得問題是一個(gè)具體的人類認(rèn)知問題，我們要探討它就需要給出直接的科學(xué)論證，僅有邏輯推理和哲學(xué)假設(shè)還是不夠的。
一方面，Chomsky的普遍語(yǔ)法假說(shuō)缺乏科學(xué)論證并存在一定的邏輯漏洞；另一方面，認(rèn)知心理學(xué)界的其他假說(shuō)還不是一種自成體系的語(yǔ)言習(xí)得理論，要了解語(yǔ)言習(xí)得還得要專門研究這個(gè)系統(tǒng)。認(rèn)知對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得作用是肯定的，但僅有認(rèn)知還不夠。語(yǔ)言有其自己的根源和發(fā)展規(guī)律，認(rèn)知能力并不能解釋所有的語(yǔ)言習(xí)得現(xiàn)象。在認(rèn)知能力的引導(dǎo)下，兒童究竟如何將意思編碼成語(yǔ)言？解答這個(gè)問題除了依靠基本的認(rèn)知過(guò)程，還需了解其特定的語(yǔ)言過(guò)程，而對(duì)這些特定的語(yǔ)言過(guò)程，我們的研究之路還任重道遠(yuǎn)。
參考文獻(xiàn)：
[1] 桂詩(shī)春. 新編心理語(yǔ)言學(xué)[M]. 上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2007.
[2] 石毓智. 喬姆斯基“普遍語(yǔ)法”假說(shuō)的反證——來(lái)自認(rèn)知心理學(xué)的啟示[J]. 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（1）.
第2篇：兒童認(rèn)知心理學(xué)范文
關(guān)鍵詞：普遍語(yǔ)法;語(yǔ)言習(xí)得;認(rèn)知心理學(xué);語(yǔ)言能力合成說(shuō)
中圖分類號(hào)：H0-06文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1673-0992（2011）01-0246-01
一、引 言
喬姆斯基的語(yǔ)言學(xué)說(shuō)創(chuàng)立于上個(gè)世紀(jì)50年代， 被認(rèn)為是一場(chǎng)革命 ， 帶來(lái)了嶄新的語(yǔ)言哲學(xué)觀和研究方法。 喬氏學(xué)說(shuō)又叫做“轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法” 或“形式語(yǔ)言學(xué)”， 是當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)最有影響的一支，長(zhǎng)期以來(lái)被認(rèn)為是主流派。喬氏學(xué)說(shuō)也大大提高了語(yǔ)言學(xué)在整個(gè)科學(xué)系統(tǒng)的地位， 美國(guó)（包括其他國(guó)家）各個(gè)大學(xué)在上個(gè)世紀(jì)60年代以后相繼開設(shè)語(yǔ)言學(xué)系， 這與喬氏學(xué)說(shuō)的影響是分不開的。
喬氏學(xué)說(shuō)自創(chuàng)立至今經(jīng)歷過(guò)幾次重大的變更， 但是不管其理論的具體主張如何變化， 有一個(gè)共同的精神是始終不變的， 這就是其“普遍語(yǔ)法”假說(shuō)。它的核心內(nèi)容為， 人類有一個(gè)與生俱來(lái)的、 自足的形式系統(tǒng)， 這是生物進(jìn)化的結(jié)果， 給人類語(yǔ)法設(shè)定了原則。 喬氏學(xué)派的研究方法和取向無(wú)不與這一語(yǔ)言哲學(xué)觀相聯(lián)系。
認(rèn)知心理學(xué)在最近一二十年的迅速發(fā)展， 特別是關(guān)于人類語(yǔ)言認(rèn)知能力的研究， 大大深化了我們對(duì)人的大腦與語(yǔ)言關(guān)系的認(rèn)識(shí)， 也為我們驗(yàn)證喬氏“普遍語(yǔ)法”提供了可能。 本文所依據(jù)的認(rèn)知心理學(xué)資料是斯坦福大學(xué)Flavell 等所著的Cognitive Development ( 《認(rèn)知發(fā)展》)一書， 該書概括了過(guò)去20年來(lái)、特別是最近10年來(lái)在兒童認(rèn)知發(fā)展研究方面的重要成果。我們的工作是挖掘、闡釋這一認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域中的研究成果的語(yǔ)言學(xué)意義， 來(lái)評(píng)判形式語(yǔ)言學(xué)的功過(guò)是非， 并且嘗試建立更符合認(rèn)知心理學(xué)的語(yǔ)言學(xué)理論。
二、喬姆斯基的普遍語(yǔ)法
a）普遍語(yǔ)法的核心內(nèi)容
跟傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)相比，喬姆斯基學(xué)說(shuō)的巨大轉(zhuǎn)變表現(xiàn)在，從傳統(tǒng)注重語(yǔ)言行為（或者語(yǔ)言運(yùn)用）轉(zhuǎn)到對(duì)語(yǔ)言內(nèi)在機(jī)制的探討。他們也把其理論追求看做認(rèn)知科學(xué)的一部分， 主張從語(yǔ)言的角度研究人類的心智。集中體現(xiàn)喬氏思想的是其普遍語(yǔ)法。下面根據(jù)Chomsky（2002）、Pesetsky(1999)、 Cook & Newson（1996）等著述， 對(duì)普遍語(yǔ)法的核心內(nèi)容概括如下：
（1）人類的認(rèn)知系統(tǒng)存在著一個(gè)獨(dú)立語(yǔ)言官能（faculty of language）, 它是大腦的一個(gè)子系統(tǒng)。 全人類的語(yǔ)言官能是一致的，是人類的一種天賦能力。 語(yǔ)言官能具有獨(dú)立的生物實(shí)體，它是一個(gè)離散的無(wú)限系統(tǒng)，可以生成無(wú)限的句子。
（2）普遍語(yǔ)法代表語(yǔ)言官能的初始狀態(tài)。 它是人們能夠?qū)W會(huì)一種具體語(yǔ)言的內(nèi)在原因。 普遍語(yǔ)法是人類語(yǔ)言的初始狀態(tài)，主要解釋深層語(yǔ)法現(xiàn)象。一般的語(yǔ)法主要是描寫現(xiàn)象， 普遍語(yǔ)法則是探討如何生成這些現(xiàn)象。
（3）普遍語(yǔ)法關(guān)注的是語(yǔ)言的能力， 而不是語(yǔ)言的應(yīng)用。該學(xué)派認(rèn)為語(yǔ)言的首要功能是為了思維和認(rèn)識(shí)世界，而不是為了交際。
b）根據(jù)普遍語(yǔ)法得出的推測(cè)
喬姆斯基的普遍語(yǔ)法如果確實(shí)存在的話，那么可以預(yù)期以下情況將會(huì)發(fā)生：
沒有接觸到任何現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言的兒童，比如狼孩，可以自發(fā)的創(chuàng)造一種語(yǔ)言，它代表著普遍語(yǔ)法。而且這類兒童在與人類分離的情況下，會(huì)自發(fā)創(chuàng)造一種一致的語(yǔ)言，因?yàn)榘凑諉淌纤f(shuō)，普遍語(yǔ)法不僅是與生俱來(lái)的，而且是全人類一致的。
每個(gè)人的語(yǔ)言能力應(yīng)該是一樣的，因?yàn)樗麄儞碛幸粯拥南忍煺Z(yǔ)言官能。
兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程一開始就是十分復(fù)雜的，因?yàn)樗麄兊娜蝿?wù)是把“參數(shù)”帶入先天的普遍語(yǔ)法原則而已，就不會(huì)有“獨(dú)詞句” “雙詞句”等這種由簡(jiǎn)到繁的語(yǔ)法學(xué)習(xí)過(guò)程。
顯然，喬姆斯基的普遍語(yǔ)法所做的推定與實(shí)際情況是大相徑庭的。喬姆斯基提出普遍語(yǔ)法主要是根據(jù)邏輯推理和哲學(xué)假設(shè)，但是他們所討論的確實(shí)一個(gè)具體的人類認(rèn)知問題，而這時(shí)可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)手段加以驗(yàn)證的。
三、 語(yǔ)言能力合成說(shuō)
1 語(yǔ)言能力合成說(shuō)內(nèi)容概要
我們提出“語(yǔ)言能力合成說(shuō)”是收到了皮亞杰的語(yǔ)言習(xí)得理論的啟發(fā)。皮亞杰認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得的一個(gè)認(rèn)知前提（更基本的認(rèn)知能力）為符號(hào)表征能力，兒童只有擁有了這種能力，才有可能習(xí)得詞乃至句子。同時(shí)他又認(rèn)為符號(hào)能力也不是天生的，是兒童認(rèn)知發(fā)展的一項(xiàng)成果。皮亞杰的這一觀點(diǎn)已經(jīng)為認(rèn)知心理學(xué)界所普遍接受，但是他并沒有全面探討人類語(yǔ)言的習(xí)得到底需要多少種認(rèn)知前提。
根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的研究成果和我們長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)語(yǔ)言的觀察、研究，我們認(rèn)為以下六種認(rèn)知能力構(gòu)成語(yǔ)言習(xí)得的認(rèn)知前提：
（4）符號(hào)表征能力： 皮亞杰所提出的“符號(hào)表征能力”相當(dāng)于巴甫洛夫的“第二信號(hào)的認(rèn)知能力”（第二信號(hào)系統(tǒng)與所代替的事物之間的關(guān)系是人為的、約定俗成的，他們的關(guān)系具有任意性和社會(huì)性）。只有人類才有創(chuàng)造、習(xí)得和使用第二信號(hào)系統(tǒng)的能力。
（5）記憶、預(yù)見能力：記憶能力是語(yǔ)言習(xí)得必不可少的能力。人的語(yǔ)言能力必須后天習(xí)得，語(yǔ)言中的詞匯、語(yǔ)音、語(yǔ)法都必須通過(guò)記憶才能掌握。一個(gè)人記憶能力的高低可以直接影響他學(xué)習(xí)語(yǔ)言的速度，也會(huì)決定他一生語(yǔ)言能力的高低。人不僅能夠記憶過(guò)去經(jīng)歷的事，而且還能夠根據(jù)經(jīng)驗(yàn)預(yù)見未來(lái)要發(fā)生的事。動(dòng)物一般缺乏對(duì)未來(lái)事件的預(yù)見能力。
（6）聯(lián)想、推理能力：人類還具有聯(lián)想能力和抽象的邏輯推理能力。在詞語(yǔ)意義的引申和語(yǔ)言的表達(dá)中大量存在著“比喻”或者“隱喻”現(xiàn)象，這都與人們的聯(lián)想和推理能力有關(guān)。每一種語(yǔ)言都有豐富的連詞，它們都表達(dá)各種邏輯關(guān)系，常用于篇章的組織。
（7）聲音、形狀的辨別能力：認(rèn)知心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)證明：從生命的早期開始，或者是從一出生開始，嬰兒就具有令人稱奇的辨音能力，能夠區(qū)分在物理和聲學(xué)特征上幾乎相同，但屬于不同語(yǔ)音范疇的聲音。
以上是與人創(chuàng)立和習(xí)得語(yǔ)言關(guān)系最密切的六種重要的認(rèn)知能力，當(dāng)然，有關(guān)的認(rèn)知能力還不止這些。我們強(qiáng)調(diào)上述認(rèn)知能力，目的是要說(shuō)明一個(gè)基本的哲學(xué)觀點(diǎn)：人的語(yǔ)言能力是第二位的，它是很多種更基本的認(rèn)知能力協(xié)同工作的結(jié)果，因此語(yǔ)言知識(shí)不是先天的，它是后天人們依賴這些認(rèn)知能力逐步習(xí)得的。
2 語(yǔ)言能力合成說(shuō)的優(yōu)越性
語(yǔ)言能力合成說(shuō)目前仍處于草創(chuàng)時(shí)期，其理論表述仍然是粗糙的。盡管如此，跟喬姆斯基的“普遍語(yǔ)法”假說(shuō)相比，“語(yǔ)言能力合成說(shuō)”的優(yōu)越性是明顯的，可以更好的解釋各種語(yǔ)言現(xiàn)象。其優(yōu)越性簡(jiǎn)單表述如下：
1）這些認(rèn)知能力的存在都有扎實(shí)的心理學(xué)研究基礎(chǔ)作支撐；
2）可以說(shuō)明語(yǔ)言必須通過(guò)后天才能習(xí)得的現(xiàn)象。必須在這些更基本的認(rèn)知能力發(fā)展成熟之后，才有可能通過(guò)后天的學(xué)習(xí)而習(xí)得一種語(yǔ)言；
3）可以成功的解釋不同語(yǔ)言的共性和個(gè)性。不同民族的人具有相同的認(rèn)知能力和認(rèn)知對(duì)象，這是形成語(yǔ)言共性的基礎(chǔ)。但是不同的民族在如何應(yīng)用這些認(rèn)知能力方面都有自己的特點(diǎn)； 4）可以說(shuō)明人的無(wú)窮認(rèn)知能力。不僅語(yǔ)言能力是合成的，一切學(xué)習(xí)其他知識(shí)的能力也是這些基本的認(rèn)知能力合成的。
四、 結(jié)語(yǔ)
人的認(rèn)知能力呈層級(jí)性，語(yǔ)言能力是更基本的認(rèn)知能力協(xié)同合作的結(jié)果。雖然喬姆斯基的理論開創(chuàng)的新的語(yǔ)言學(xué)研究領(lǐng)域和研究方法，但其也有許多有失偏頗之處。首先我們不應(yīng)否認(rèn)其貢獻(xiàn)。更何況還有些科學(xué)合理的理論是在“普遍語(yǔ)法”這個(gè)有些失準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)之上發(fā)展起來(lái)的。然后我們才能再在此基礎(chǔ)之上發(fā)現(xiàn)那些更合理更接近現(xiàn)實(shí)的研究理論來(lái)探索并揭示真正的人類語(yǔ)言的奧秘。
參考文獻(xiàn)：
[1]Chomsky, N. Language and Mind (Enlarged Ed.) [M]. San Diegoo, CA: Harcount Brace Jovanovich, 1972
第3篇：兒童認(rèn)知心理學(xué)范文
一、風(fēng)景園林設(shè)計(jì)認(rèn)知心理法則
風(fēng)景園林設(shè)計(jì)認(rèn)知心理法則是將認(rèn)知心理學(xué)的研究對(duì)象景觀化后的法則，其認(rèn)知對(duì)象主要是公共空間和園林環(huán)境。人對(duì)于風(fēng)景園林的使用和體驗(yàn)實(shí)質(zhì)是對(duì)公共空間和園林環(huán)境進(jìn)行信息加工的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中表現(xiàn)出對(duì)設(shè)計(jì)元素的注意、知覺、表象、記憶、思維和語(yǔ)言等的特征規(guī)律或規(guī)定，這些特征規(guī)律或規(guī)定共同構(gòu)成了風(fēng)景園林設(shè)計(jì)認(rèn)知心理法則。
（一）注意
“注意”是一種心理現(xiàn)象，是心理活動(dòng)在某一時(shí)刻對(duì)一定對(duì)象的指向與集中。注意可分為無(wú)意注意和有意注意兩種類型。把握好能夠引發(fā)并強(qiáng)化注意的客觀條件是風(fēng)景園林設(shè)計(jì)有關(guān)“注意”的重要法則。園林物質(zhì)空間是一種視覺“注意”場(chǎng)，在這個(gè)場(chǎng)中有的元素屬于無(wú)意注意類型，有的則屬于有意注意類型。風(fēng)景園林設(shè)計(jì)有關(guān)“注意”的法則實(shí)質(zhì)包括以下三個(gè)方面：1、弄清在視覺“注意”場(chǎng)中哪些元素是屬于無(wú)意注意，哪些是屬于有意注意；2、在無(wú)意注意的元素中選擇需要強(qiáng)化的元素；3、應(yīng)用強(qiáng)化“注意”的刺激強(qiáng)度、新異性、活動(dòng)和多變性法則來(lái)強(qiáng)化需要被強(qiáng)化的元素。
（二）知覺
認(rèn)知心理中的知覺研究涉及模式識(shí)別（patternrecognition），包括視覺模式、聽覺模式、觸覺模式、味覺模式和嗅覺模式。對(duì)一個(gè)場(chǎng)的設(shè)計(jì)而言，首先要設(shè)計(jì)或處理好場(chǎng)的整體關(guān)系。以園路為例，首先應(yīng)該確定它的整體設(shè)計(jì)內(nèi)容，包括廣場(chǎng)組合關(guān)系、色彩基調(diào)、植物與構(gòu)筑物的關(guān)系等內(nèi)容，而不是忽視這些整體設(shè)計(jì)而只關(guān)注個(gè)體設(shè)計(jì)。在風(fēng)景園林設(shè)計(jì)中把握好宏觀、中觀和微觀的整體設(shè)計(jì)是有關(guān)知覺的一個(gè)很重要的心理法則。
（三）表象和記憶
認(rèn)知心理學(xué)把表象也稱意象，表象包括記憶表象和想象表象。風(fēng)景園林設(shè)計(jì)研究的表象主要是園林環(huán)境意象。不管是細(xì)部意象還是整體意象都是具有完形結(jié)構(gòu)的心理形象。通常我們可以簡(jiǎn)單地認(rèn)為園林環(huán)境意象就是關(guān)于園林空間的一種心理圖畫，它具有表象的有關(guān)規(guī)定性。表象特征在園林環(huán)境意象中表現(xiàn)為一種同質(zhì)法則，這是設(shè)計(jì)那些需要快速被感知的對(duì)象所應(yīng)用的心理法則。
二、認(rèn)知心理在園林植物配置中的應(yīng)用
植物作為園林環(huán)境中主要景素之一，在滿足基本觀賞功能的同時(shí)，更應(yīng)該具備對(duì)區(qū)域的界定以及對(duì)人的行為進(jìn)行引導(dǎo)的作用，通過(guò)植物的連續(xù)性以及差異性最終使人建立起對(duì)于特殊節(jié)點(diǎn)甚至整個(gè)環(huán)境的認(rèn)知。
（一）路徑
路徑即通道，街道、河流、地鐵線、步行街等等都是路徑。在園林環(huán)境中，路徑即園路，園路是整個(gè)園區(qū)的骨架，所以它應(yīng)該具有強(qiáng)烈引導(dǎo)性和方向感。園路有兩種形式，一種是筆直的，一種是曲折迂回的，不論是哪種形式的路我們都可以利用植物區(qū)強(qiáng)化園路在人們心里的認(rèn)知。比如在直路兩側(cè)列植行道樹增強(qiáng)園路的引導(dǎo)性和方向感，在曲路兩側(cè)采用自燃式種植，在重點(diǎn)部位采用強(qiáng)調(diào)式種植，強(qiáng)化主景對(duì)人的沖擊力。園林通過(guò)連接由植物所圍和形成的一系列的不同的空間，形成一個(gè)空間序列，讓人在園林中有步移景異之感。
（二）邊界
邊界即不同空間之間的界限。邊界通常給人硬邦邦的感受，為了弱化邊界給人的這種不親近、不友好的感受，而又要具備邊界的作用，園林中通常采用植物搭配和種植的方式來(lái)滿足人們的這種需求。整齊密排的綠籬給人無(wú)法跨越的邊界之感，草坪、低矮的灌木給人開放、親近之感等等。
（三）區(qū)域
區(qū)域即場(chǎng)所，在園林空間中，通常包括兒童活動(dòng)區(qū)、老人活動(dòng)區(qū)、草坪區(qū)、停車區(qū)等等。從心理學(xué)角度出發(fā)，園林中區(qū)域的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循統(tǒng)一而又和諧的原則。分析不同區(qū)域人的活動(dòng)行為與心理需求，利用不同的人工素材、色彩、植物燈搭配滿足人的活動(dòng)需求和心理需求。
（四）結(jié)點(diǎn)
節(jié)點(diǎn)即重要的景觀點(diǎn)。園林中重要的節(jié)點(diǎn)一般包括廣場(chǎng)、出入口、景觀軸線交點(diǎn)等等。節(jié)點(diǎn)通常是集中點(diǎn)，因此要有景可觀，并且要根據(jù)節(jié)點(diǎn)的功能，利用植物區(qū)營(yíng)造和強(qiáng)化節(jié)點(diǎn)的功能。
（五）標(biāo)志
第4篇：兒童認(rèn)知心理學(xué)范文
論文摘要：語(yǔ)言能力包括多種能力，以往的理論在闡釋時(shí)存在兩個(gè)問題，一是把語(yǔ)言能力與語(yǔ)言表現(xiàn)割裂開，二是過(guò)分強(qiáng)調(diào)某些能力而忽視其他能力。針對(duì)以上缺陷，本文用認(rèn)知心理學(xué)的信息處理模型闡釋語(yǔ)言能力，不但把原本相互脫離的各種能力納入一個(gè)框架，而且把反映處理速度的自動(dòng)性也納入語(yǔ)言能力之中。這種框架不但有助于認(rèn)識(shí)語(yǔ)言能力，而且有助于認(rèn)識(shí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)的內(nèi)容和方法。
0． 引言
語(yǔ)言能力包括多種能力，以往的理論在闡釋時(shí)存在兩個(gè)問題，一是把語(yǔ)言能力與語(yǔ)言表現(xiàn)割裂開，二是過(guò)分強(qiáng)調(diào)某些能力而忽視其他能力，結(jié)果是所提供的能力闡釋并不能全面解釋語(yǔ)言表現(xiàn)，例如未能容納語(yǔ)言自動(dòng)性、語(yǔ)塊的作用、聽說(shuō)讀寫技能等。針對(duì)以上缺陷，本文用認(rèn)知心理學(xué)的信息處理模型闡釋語(yǔ)言能力，不但把原本相互脫離的各種能力納入一個(gè)統(tǒng)一的框架，而且把反映處理速度的自動(dòng)性也納入語(yǔ)言能力之中。這種框架不但有助于認(rèn)識(shí)語(yǔ)言能力，而且有助于認(rèn)識(shí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)的內(nèi)容和方法。
1．信息處理模型
信息處理理論是認(rèn)知心理學(xué)和人工智能相結(jié)合而產(chǎn)生的一種認(rèn)知理論。認(rèn)知心理研究歷史上早已有之，但由于缺少科學(xué)的方法而在20世紀(jì)初遭到行為主義心理學(xué)的批評(píng)。行為主義心理學(xué)采用極端機(jī)械的方法研究一般學(xué)習(xí)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)，因而在20世紀(jì)5O年代遭到喬姆斯基的抨擊，并因此失去主導(dǎo)地位。在這種情況下，有些心理學(xué)家重新開始研究?jī)?nèi)部的認(rèn)知問題，并開始采用科學(xué)的實(shí)證法。1958年，DonaldBroadbent首次提出了認(rèn)知信息處理模型，使該模型成為認(rèn)知心理學(xué)的主導(dǎo)范例(paradigm)。1960年，A．Newell等人探討了以計(jì)算機(jī)為理論基礎(chǔ)的控制論概念與心理學(xué)的關(guān)系，提出了關(guān)于認(rèn)知的信息處理理論和驗(yàn)證這種理論的方法論。(Newelleta1．1960：SectionP)1967年，UlricNeisser首次提出“認(rèn)知心理學(xué)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)并對(duì)新的認(rèn)知心理學(xué)加以界定，認(rèn)為人是一個(gè)動(dòng)態(tài)的信息處理系統(tǒng)，認(rèn)知包括對(duì)感官輸入信息的改造、減化、細(xì)化、儲(chǔ)存、提取和使用的全部過(guò)程，這種過(guò)程可以用計(jì)算術(shù)語(yǔ)加以描述。1979年，認(rèn)知科學(xué)(cognitivescience)這門新學(xué)科正式確立，這標(biāo)志著認(rèn)知研究進(jìn)入了一個(gè)新的階段。由于語(yǔ)言是最復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，信息處理理論對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)理論產(chǎn)生了巨大的影響。
2．多重記憶系統(tǒng)
信息處理系統(tǒng)包括輸入、分析、儲(chǔ)存、輸出等眾多系統(tǒng)，其中記憶系統(tǒng)是儲(chǔ)存和分析等活動(dòng)的場(chǎng)所，在信息處理系統(tǒng)中起著至關(guān)重要的作用。對(duì)記憶的實(shí)證性研究始于19世紀(jì)，起初并沒有按時(shí)間嚴(yán)格地劃分記憶，但發(fā)現(xiàn)短時(shí)間內(nèi)的記憶容量是7個(gè)單位左右(Ebbinghaus1902)。1890年，詹姆斯(James1890)首次提出短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的區(qū)分。這種區(qū)分后來(lái)被廣為接受，人們通常把幾十秒內(nèi)的記憶稱為短時(shí)記憶，把一分鐘以上的記憶統(tǒng)稱為長(zhǎng)時(shí)記憶，但強(qiáng)調(diào)的是長(zhǎng)期保存。20世紀(jì)50年代之后，信息處理理論被引入認(rèn)知心理學(xué)，人們開始以計(jì)算機(jī)為模型探討大腦的編碼、貯存、提取等心理活動(dòng)。認(rèn)知科學(xué)誕生之后，各相關(guān)學(xué)科形成合力，從不同的角度揭示了人的心理機(jī)制，神經(jīng)心理學(xué)利用現(xiàn)代技術(shù)所取得的成果尤為突出。在此發(fā)展過(guò)程中，人們認(rèn)識(shí)到記憶不是一個(gè)統(tǒng)一體，而是由不同的記憶組成，每種記憶具有不同的形式與功能。1968年，Atkinson和Shiffrin首次提出了多重記憶系統(tǒng)模型(Atkinson—Shiffrinmemorymode1)。他們從短時(shí)記憶中區(qū)分出“感覺記憶”(sensorystores)，如聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等記憶，時(shí)間約為1—4秒(cf．Carroll1999：47—8)。1974年，Baddeley和Hitch等人提出了“工作記憶”(workingmemory)這個(gè)新概念，該記憶在容量方面與短時(shí)記憶相同，但具有處理功能，是個(gè)信息進(jìn)出的加工場(chǎng)。(BaddeleHitch 1974) 與此同時(shí)，長(zhǎng)時(shí)記憶也被劃分為多種記憶。早期的研究將長(zhǎng)時(shí)記憶分為情節(jié)記憶(episodicmemory)和語(yǔ)義記憶(semanticmemory)(Tulving1972)，情節(jié)記憶由經(jīng)歷和事件組成，包括具體的時(shí)間和地點(diǎn)，語(yǔ)義記憶是一種廣義的概念，相當(dāng)于一般知識(shí)。為了區(qū)分語(yǔ)言代碼記憶與未經(jīng)語(yǔ)言代碼的記憶，原來(lái)的“語(yǔ)義記憶”后來(lái)被區(qū)分為“百科知識(shí)記憶”與經(jīng)過(guò)預(yù)言代碼的“語(yǔ)義記憶”(Clark&Clark1977：135)。至此，長(zhǎng)時(shí)記憶被分為三種：一般知識(shí)記憶、情節(jié)記憶、語(yǔ)義記憶(Richardseta1．1992：158)，其中的語(yǔ)義記憶指詞、詞義、詞義組合和分類等記憶。但是，由于一般知識(shí)記憶和情節(jié)記憶在本質(zhì)上難以區(qū)分，人們后來(lái)將兩者統(tǒng)稱為“陳述性記憶”(declarative memory)或“心理百科”(encyclopedicknowledge)，同時(shí)又把經(jīng)過(guò)語(yǔ)言代碼的語(yǔ)義記憶稱為“心理詞典”(mentallexicon)(Clark8，-Clark1977：41O—l2)。之后，根據(jù)意識(shí)的作用。人們又把長(zhǎng)時(shí)記憶的所有內(nèi)容都劃分為兩種記憶：“外顯記憶”(explicitmemory)和“內(nèi)隱記憶”(implicit memory)(Graf and Schacter 1985；Schacter1987)?！巴怙@記憶”是有意識(shí)參與的記憶，其提取過(guò)程屬于“概念驅(qū)動(dòng)過(guò)程”(conceptuallydrivenprocessing)。“內(nèi)隱記憶”是沒有意識(shí)參與的記憶，屬于“材料驅(qū)動(dòng)過(guò)程”(data-drivenprocessing)，即可以通過(guò)某種刺激信號(hào)觸發(fā)記憶。隨著研究的深入，人們又將長(zhǎng)時(shí)記憶的全部?jī)?nèi)容分為陳述性記憶和程序性記憶(proceduralmemory)(Ullman2004)。陳述性記憶是能夠通過(guò)意識(shí)的作用提取的常規(guī)知識(shí)性記憶，而程序性記憶指的是無(wú)法說(shuō)明和描述的心理程序性記憶，例如技能和習(xí)慣。(Stillingseta1．1987：312—3)。程序性記憶可以獨(dú)立儲(chǔ)存，也可以寄生于陳述性記憶之中，使陳述性記憶帶有自動(dòng)性。以上對(duì)記憶的區(qū)分形成了現(xiàn)在的多重記憶系統(tǒng)理論，其中的每一種記憶都與語(yǔ)言處理有關(guān)。
3．長(zhǎng)時(shí)記憶中的語(yǔ)言記憶
長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的內(nèi)容無(wú)所不包，能反映人在外部世界和內(nèi)部世界中的一切經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)。根據(jù)各方面的研究，長(zhǎng)時(shí)記憶中的儲(chǔ)存包括范疇、命題、概念、詞匯、程序、情景、表象、語(yǔ)言范例等多種內(nèi)容。這些內(nèi)容都與語(yǔ)言有關(guān)，例如語(yǔ)言規(guī)則是范疇，詞匯是概念，語(yǔ)義是命題，語(yǔ)言聲音和書寫符號(hào)是表象，說(shuō)話和書寫動(dòng)作是程序，情景與語(yǔ)言交際有關(guān)，語(yǔ)言范例就是語(yǔ)塊。同時(shí)，長(zhǎng)時(shí)記憶也貯存人們所說(shuō)的原話(cf．Kess1992：167—8)。下面從四個(gè)方面加以說(shuō)明。
3．1詞匯{己·}乙
人們最早研究的是詞匯，因?yàn)樵~匯與概念和范疇密不可分。按照現(xiàn)代心理學(xué)的分類，詞匯與百科記憶屬于不同的記憶，但實(shí)際情況很復(fù)雜。心理百科無(wú)所不包，包括許多概念層次結(jié)構(gòu)(hierarchyofconcepts)或命題層次結(jié)構(gòu)(cf．Clark&Clark1977：408)，下層概念比概念上層具體，每個(gè)概念都代表一組互相關(guān)聯(lián)的事物、活動(dòng)、情景等。在這些概念中，有些經(jīng)過(guò)語(yǔ)言代碼，有些只是一種認(rèn)識(shí)，沒有語(yǔ)言表達(dá)的詞匯。因此，心理詞匯只是百科知識(shí)的一部分。除了語(yǔ)言代碼方面的區(qū)別，兩者之間在內(nèi)容方面也有所不同，因?yàn)樾睦碓~匯中的每個(gè)詞條還包括詞的發(fā)音、詞形、詞義和詞性等。關(guān)于兩者之間的關(guān)系，學(xué)術(shù)界存在兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為記憶中的詞義是抽象的系統(tǒng)意義(sense)，這種意義是概念，也同時(shí)存在于心理百科之中。因此，兩種記憶可以交叉和參考。以程序語(yǔ)義學(xué)(proceduralsemantics)為代表的另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，詞是指導(dǎo)人們確定詞義的一組心理程序，詞義的答案在心理百科之中。例如“男人”的語(yǔ)義成分是[男性(x)&成人(x)&人類(x)]，這些成分不是答案，而是指導(dǎo)大腦在心理百科中搜索的問題(ibid．：439—43)。無(wú)論如何解釋，詞匯與百科知識(shí)具有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。
3．2語(yǔ)言規(guī)則記憶
記憶中的語(yǔ)言規(guī)則包括語(yǔ)音、句法、語(yǔ)義等規(guī)則。對(duì)本族語(yǔ)人而言，這些規(guī)則大部分屬于程序性記憶。根據(jù)研究，音位規(guī)則比較抽象，但作用很明顯，可以幫助大腦把聽到的語(yǔ)音按照音位規(guī)則進(jìn)行組合(Day1970)。語(yǔ)法以范疇的形式儲(chǔ)存，在組織句子時(shí)發(fā)揮作用，如“性”、“數(shù)”、“格”、“時(shí)態(tài)”、“主語(yǔ)”、“謂語(yǔ)”等。句子結(jié)構(gòu)比較抽象，但實(shí)驗(yàn)證明，人們對(duì)句子成分的心理反應(yīng)與語(yǔ)言學(xué)家的分析一致(Carroll1999：131—4)。語(yǔ)義規(guī)則與邏輯知識(shí)和常識(shí)有關(guān)，人們?cè)谏倌陼r(shí)期就已經(jīng)掌握，例如兒童經(jīng)常把TheCOW waskissedbythehorse理解為TheCOW kissed thehorse(Fraser，Bellugi&Brown1963)。在語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程中，兒童逐漸了解到形式結(jié)構(gòu)不一定與命題結(jié)構(gòu)一致，然后學(xué)會(huì)了通過(guò)形式結(jié)構(gòu)理解概念結(jié)構(gòu)的方法。由于實(shí)詞可以幫助人們直接進(jìn)入概念結(jié)構(gòu)，人們有時(shí)甚至過(guò)于自信而不再分析形式結(jié)構(gòu)。例如研究人員(Fillenbaum 1971，1974)用Don’tprintthator1won’tsueyou．為實(shí)驗(yàn)材料，讓受試聽后復(fù)述，結(jié)果是60的受試沒有發(fā)現(xiàn)won’t這個(gè)錯(cuò)誤，而是說(shuō)聽到了Ifyouprintthat，I’llsueyou．在會(huì)話規(guī)則和語(yǔ)篇規(guī)則方面，人們?cè)谕陼r(shí)期就已經(jīng)基本掌握(Carroll1999：298—299)。在母語(yǔ)中，以上各種語(yǔ)言規(guī)則多數(shù)是隱性程序性記憶，人們自己意識(shí)不到。
3．3語(yǔ)言范例記憶
長(zhǎng)時(shí)記憶中不但儲(chǔ)存語(yǔ)言規(guī)則，也儲(chǔ)存大量的語(yǔ)言形式。在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，學(xué)術(shù)界強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言規(guī)則在語(yǔ)用中的作用，沒有重視記憶中的這些語(yǔ)言形式，覺得它們對(duì)語(yǔ)言能力影響不大。從2O世紀(jì)7O年代起，越來(lái)越多的研究人員覺得語(yǔ)言規(guī)則的作用被高估，因?yàn)樗麄兺ㄟ^(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，日常語(yǔ)言的主要特征不是創(chuàng)造性，而是重復(fù)性和可預(yù)見性，語(yǔ)用的基礎(chǔ)主要不是抽象的規(guī)則，而是具體的詞和“語(yǔ)塊”(chunk)或“范例”(exemplar)，如詞組、搭配，習(xí)語(yǔ)、句子、句子骨架或“詞化句干”(1exicalizedsentencestems)(Bolinger 1975；Pawley&Synder1983；Bod2006)。范例來(lái)自日常的經(jīng)驗(yàn)和積累，有的是通過(guò)死記硬背獲得，有的是通過(guò)規(guī)則和聯(lián)想逐漸形成的語(yǔ)言自動(dòng)反應(yīng)模式。無(wú)論怎樣產(chǎn)生，他們?cè)谟洃浿械膬?chǔ)存和提取與詞匯一樣快捷。大量的范例形成一個(gè)系統(tǒng)，這種系統(tǒng)具有多頭儲(chǔ)存、直接使用、快速高效等特征(Bod&Cochran2008)。這種認(rèn)識(shí)得到多方研究成果的支持，例如大規(guī)模語(yǔ)料分析發(fā)現(xiàn)，詞匯的組合既遵守開放式規(guī)則，也遵守習(xí)語(yǔ)規(guī)則，但在通常情況下，習(xí)語(yǔ)規(guī)則占據(jù)優(yōu)先地位(C．f．Skehan1998：32—3)。相關(guān)的神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，做過(guò)腦部手術(shù)的癲癇病人可以忘掉語(yǔ)法規(guī)則，但沒有忘記一些固定用法(Stillingseta1．1987：312—3)。基于這種認(rèn)識(shí)，2O世紀(jì)90年代左右，Skehan等人提出了語(yǔ)言“雙模式心理表征”(dual—moderepresentations)的觀點(diǎn)。該觀點(diǎn)承認(rèn)大家認(rèn)可的語(yǔ)言規(guī)則的作用，但認(rèn)為還存在大量的語(yǔ)言“預(yù)制件”。以此為基礎(chǔ)，他們提出語(yǔ)言能力包括兩個(gè)系統(tǒng)，一個(gè)是以語(yǔ)言規(guī)則為基礎(chǔ)的系統(tǒng)(rule—basedsystem，簡(jiǎn)稱為“規(guī)則系統(tǒng)”)，另一個(gè)是以范例為基礎(chǔ)的系統(tǒng)(exemplar—basedsystem，簡(jiǎn)稱為“范例系統(tǒng)”)。這兩個(gè)系統(tǒng)都發(fā)揮作用，但具體的作用視情而定。人們?cè)谕ǔＧ闆r下為了快速和流利而主要啟用范例系統(tǒng)，但在需要語(yǔ)言創(chuàng)造性和精確性時(shí)則會(huì)較多地啟用規(guī)則系統(tǒng)。
3．4語(yǔ)言四通道記憶
自從索緒爾在2O世紀(jì)初定調(diào)以來(lái)，語(yǔ)言學(xué)長(zhǎng)期研究抽象的語(yǔ)言系統(tǒng)和語(yǔ)言能力，不重視語(yǔ)言的外在體現(xiàn)。這種情況現(xiàn)在已經(jīng)改變，因?yàn)樵谡J(rèn)知心理學(xué)和信息處理理論中，語(yǔ)言的輸入、處理、輸出都在一個(gè)框架之中。感覺記憶是通過(guò)聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等五種感官輸入的信息，進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶后以表象的形式儲(chǔ)存。在處理新的信息時(shí)，這些表象被激活，用來(lái)辨別和處理新的信息，例如在聞到一種味道時(shí)，我們立即可以根據(jù)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)斷定這種味道的類型。在五種感官輸入形式中，有三種與語(yǔ)言有關(guān)：聽話、視覺閱讀、盲文觸覺閱讀。通過(guò)聲音和書寫符號(hào)兩種媒介，抽象的語(yǔ)言體現(xiàn)為具體的聲音語(yǔ)言和視覺語(yǔ)言，這兩種語(yǔ)言都儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶之中。在聽話和閱讀中，聽覺通道和視覺通道是兩個(gè)不同的神經(jīng)系統(tǒng)，兩者不可替代，會(huì)聽不等于會(huì)讀，會(huì)讀不等于會(huì)聽。在語(yǔ)言輸出方面，說(shuō)話時(shí)用聲音為媒介，通過(guò)發(fā)音器官的動(dòng)作產(chǎn)生語(yǔ)言。書寫時(shí)用書寫符號(hào)為媒介，通過(guò)手部動(dòng)作產(chǎn)生語(yǔ)言。這兩種動(dòng)作通過(guò)不同的神經(jīng)系統(tǒng)完成，也不可相互替代。因此，會(huì)說(shuō)不等于會(huì)寫，反之亦然。從記憶角度分析，長(zhǎng)時(shí)記憶中的范例不僅僅是一種結(jié)構(gòu)預(yù)制件，而且?guī)в新曇舯硐?、書寫符?hào)表象、發(fā)音程序和書寫動(dòng)作程序。這種記憶與輸入和輸出的四個(gè)通道相聯(lián)系，可為語(yǔ)言四通道心理表征，都屬于程序性記憶。當(dāng)然，是否同時(shí)存在四種表征還要取決于個(gè)人的學(xué)習(xí)情況。
4．語(yǔ)言能力的構(gòu)成
4．1記憶內(nèi)容
在信息處理框架內(nèi)，語(yǔ)言能力主要從內(nèi)容和自動(dòng)性兩方面分析。在內(nèi)容方面，語(yǔ)言能力不僅僅包括語(yǔ)法和詞匯，還包括百科知識(shí)、語(yǔ)義規(guī)則、范例儲(chǔ)存、四種通道的程序性記憶等多種內(nèi)容。具體地分析，語(yǔ)言能力包括以下幾點(diǎn)：1)各種規(guī)則，例如音位規(guī)則、句法規(guī)則、語(yǔ)義規(guī)則、語(yǔ)篇規(guī)則；2)詞匯知識(shí)，例如詞匯量和每個(gè)詞條中的詞形、詞義、句法屬性以及詞與詞之間的關(guān)系或聯(lián)想；3)范例儲(chǔ)存，例如詞組、習(xí)語(yǔ)、諺語(yǔ)、常用的完整句子、詞匯化的句子骨架以及這些語(yǔ)言單位與語(yǔ)用情景的聯(lián)想；4)四通道語(yǔ)言心理表征，具體包括聽覺表征、視覺表征、發(fā)音程序記憶、書寫程序記憶；5)百科知識(shí)記憶。在以上這些記憶中，百科記憶是語(yǔ)言能力的背景知識(shí)，其它都是語(yǔ)言能力的直接構(gòu)成成分。只有在以上記憶的基礎(chǔ)上，大腦才能在任何語(yǔ)用方式中進(jìn)行輸入、處理、儲(chǔ)存、輸出等心理活動(dòng)。
4．2自動(dòng)性
由于工作記憶的容量只有7個(gè)單位，注意的焦點(diǎn)通常只有一個(gè)，大腦的處理能力非常有限。因此，語(yǔ)言能力必須包括自動(dòng)性。自動(dòng)性存在于所有的記憶類型之中，這點(diǎn)可從以下幾方面看到：1)各種規(guī)則熟練之后產(chǎn)生自動(dòng)性；2)熟悉的詞匯本身是個(gè)具有自動(dòng)性的認(rèn)知單位，激活之后還能引起許多聯(lián)想；3)詞匯構(gòu)成更大的語(yǔ)言范例或語(yǔ)塊，這些語(yǔ)塊可以通過(guò)死記硬背而成，也可以來(lái)自多次構(gòu)建，但都可以像詞匯一樣能自動(dòng)反應(yīng)；4)具有生成能力的范例在激活后需要根據(jù)情況略加編輯，但編輯所需的認(rèn)知資源有限；5)詞匯與百科記憶具有內(nèi)在的聯(lián)系，詞匯可以激活百科知識(shí)，百科知識(shí)的積累始于嬰兒時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)首先產(chǎn)生圖式，然后形成范疇和各種更高級(jí)的組合，成為各種具有自動(dòng)性的認(rèn)知模式；6)聽、說(shuō)、讀、寫等活動(dòng)都是復(fù)雜的心理程序活動(dòng)，如果不能自動(dòng)反應(yīng)，就會(huì)導(dǎo)致整個(gè)處理過(guò)程癱瘓。
第5篇：兒童認(rèn)知心理學(xué)范文
一、科學(xué)心理學(xué)研究方法論發(fā)展的主要階段
所謂方法論是科學(xué)家在從事科學(xué)研究的過(guò)程中積累和形成的一種研究工作的模式，庫(kù)恩(T.S.Kuhn)稱其為“范式”[2](P167)。自科學(xué)心理學(xué)誕生以來(lái)，研究方法論大致經(jīng)歷了以下幾個(gè)發(fā)展階段：
1.構(gòu)造主義的自我觀察的方法——對(duì)經(jīng)驗(yàn)的主觀主義研究方法論
以馮特為代表的構(gòu)造主義心理學(xué)認(rèn)為，心理學(xué)的研究對(duì)象是人的直接經(jīng)驗(yàn)。所謂直接經(jīng)驗(yàn)是與間接經(jīng)驗(yàn)相對(duì)而言的，前者是最基本的心理活動(dòng)，是意識(shí)的基本要素；而后者只是關(guān)于某種事物的知識(shí)而非經(jīng)驗(yàn)本身。在馮特看來(lái)，心理學(xué)既然是一門關(guān)于研究人的經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)，因而心理學(xué)的方法必定是研究如何觀察這種直接經(jīng)驗(yàn)。他認(rèn)為，一個(gè)人只有自己才能觀察到自身所體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)，所以心理學(xué)的方法必然只能是采用自我觀察的手段（亦稱內(nèi)省法，Introspection）[3](P273)。心理學(xué)研究的這一觀點(diǎn)和方法論思想在馮特的學(xué)生鐵欽納(E.B.Titchener)的工作中發(fā)展到了極端的程度，他認(rèn)為只有訓(xùn)練有素的自我觀察者才能作為心理學(xué)研究的被試。
這種研究心理學(xué)的方法論及其所使用的研究技術(shù)受到了許多批評(píng)。因?yàn)閮?nèi)省法只強(qiáng)調(diào)以被試、而且一定是需經(jīng)嚴(yán)格訓(xùn)練的被試的自我觀察報(bào)告為依據(jù)，其結(jié)果不僅無(wú)法達(dá)到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主觀和偏見的影響。在某種程度上，這種消極的影響往往就是他們所規(guī)定的訓(xùn)練產(chǎn)生的。此外，他們還力圖排斥同時(shí)期出現(xiàn)的其他一些心理學(xué)研究方法，例如艾賓浩斯的記憶實(shí)驗(yàn)研究方法、動(dòng)物心理學(xué)和兒童心理學(xué)的研究方法等。這就使得自我觀察法不可能得以更新和發(fā)展，其結(jié)果則必然被新的研究方法論所取代。
2.機(jī)能主義的多樣化研究方法——以實(shí)用主義為基礎(chǔ)的心理學(xué)研究方法論
構(gòu)造主義心理學(xué)只對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自我觀察式的研究，因而不能現(xiàn)實(shí)地解釋人的各種心理現(xiàn)象是如何發(fā)生、發(fā)展和相互作用的，也不能真正解決人類在實(shí)踐活動(dòng)中的各種心理問題。在它受到批評(píng)的同時(shí)，先后在西歐和美國(guó)產(chǎn)生了機(jī)能主義心理學(xué)。以詹姆斯(W.James)為先驅(qū)的機(jī)能主義心理學(xué)家們認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該研究意識(shí)的功能，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)在人類實(shí)踐中的應(yīng)用，主張心理學(xué)不僅應(yīng)該研究正常的成人，而且還要研究動(dòng)物心理、兒童心理、個(gè)體差異和變態(tài)心理等課題。在研究方法上，他們采用了描述法、問卷法、心理測(cè)驗(yàn)法和生理實(shí)驗(yàn)法等。雖然機(jī)能主義心理學(xué)并沒有完全放棄內(nèi)省法，但在這一階段的研究中強(qiáng)調(diào)了方法上的多樣性和實(shí)用性，重視心理活動(dòng)在操作過(guò)程中的特點(diǎn)與規(guī)律，探討心理與生理的關(guān)系和環(huán)境對(duì)心理的影響。機(jī)能主義心理學(xué)通過(guò)采用多種多樣的應(yīng)用研究方法，不僅彌補(bǔ)了內(nèi)省法的不足之處，而且推動(dòng)了心理學(xué)向更為廣泛的領(lǐng)域發(fā)展，為生理心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、動(dòng)物心理學(xué)、兒童心理學(xué)、心理測(cè)量學(xué)、教育心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)、心理咨詢和臨床心理的形成和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)；同時(shí)，也為行為主義心理學(xué)的到來(lái)打開了大門。
3.行為主義的極端實(shí)證主義研究方法——以操作主義為方法論基礎(chǔ)
由華生(John.B.Watson)所開創(chuàng)，后為斯金納(B.F.Skin-ner)所發(fā)展的行為主義心理學(xué)，基本上完全否定了對(duì)意識(shí)的研究，堅(jiān)持只有能被觀察到的、可予以客觀記錄和定量化的行為才符合心理學(xué)研究對(duì)象的標(biāo)準(zhǔn)和原則。這在實(shí)質(zhì)上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理學(xué)中所倡導(dǎo)的操作主義觀點(diǎn)作為心理學(xué)的方法論基礎(chǔ)，并以此指導(dǎo)心理學(xué)的研究。
行為主義心理學(xué)作為對(duì)構(gòu)造主義心理學(xué)的一種反叛，在方法論上繼承和發(fā)展了機(jī)能主義心理學(xué)重視心理機(jī)制和心理過(guò)程的研究以及實(shí)際應(yīng)用的原則，徹底拋棄了對(duì)意識(shí)的內(nèi)省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最終成為一種“沒有頭腦的心理學(xué)”。由于行為主義在基本觀點(diǎn)和方法論上的極端客觀主義和實(shí)證主義的偏見，使它無(wú)法對(duì)行為產(chǎn)生的心理和意識(shí)等有關(guān)人的內(nèi)部過(guò)程作出完整的、客觀的和全面的解釋。但是，它所發(fā)展起來(lái)的一整套能精確控制、測(cè)定行為的研究技術(shù)和方法，還有它對(duì)環(huán)境、刺激條件以及行為反應(yīng)變化的關(guān)系所作的客觀描述與精確的測(cè)量，使心理學(xué)徹底脫離了僅僅只能依靠被試的自我報(bào)告這一缺乏客觀依據(jù)的非科學(xué)狀態(tài)，成為一門能為人類活動(dòng)的各個(gè)領(lǐng)域、能對(duì)人在各種條件下的行為規(guī)律進(jìn)行測(cè)量、預(yù)測(cè)、控制的實(shí)用性科學(xué)。誠(chéng)然，行為主義的環(huán)境決定論和機(jī)械論思想否定了心理學(xué)對(duì)人的意識(shí)和心理活動(dòng)內(nèi)部過(guò)程的研究，從而最終把自己推到了發(fā)展的死胡同里去，但是，它卻為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)和其他一些反對(duì)機(jī)械決定論的心理學(xué)，如人本主義心理學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展提供了基礎(chǔ)和條件。
4.完形主義的整體方法——以現(xiàn)象學(xué)和場(chǎng)論為指導(dǎo)的格式塔心理學(xué)的研究方法論
作為馮特的構(gòu)造主義心理學(xué)的另一個(gè)對(duì)立面，格式塔心理學(xué)在研究方法上走的是與行為主義完全不同的一條路。格式塔心理學(xué)在康德(I.Kant)哲學(xué)的影響下，強(qiáng)調(diào)人的知覺的完整性和組織性，反對(duì)去尋找心理和意識(shí)中的“元素”，認(rèn)為應(yīng)自由、公正地描述人的直接經(jīng)驗(yàn)，而人的這種直接經(jīng)驗(yàn)是按原來(lái)的結(jié)構(gòu)被接受的。對(duì)于這種整體的經(jīng)驗(yàn)，如果強(qiáng)加分析、化整為零時(shí)，其原有的整體性就會(huì)被破壞。因此，格式塔心理學(xué)堅(jiān)持1+1＞2的觀點(diǎn)。這在當(dāng)時(shí)把心理現(xiàn)象分解成基本的組成單位的研究?jī)A向中，能從另一個(gè)角度來(lái)強(qiáng)調(diào)心理活動(dòng)的整體性并對(duì)其規(guī)律（如知覺的組織原則）進(jìn)行研究，無(wú)疑有著積極的意義和貢獻(xiàn)。受物理學(xué)場(chǎng)論的影響，采用拓?fù)鋵W(xué)的研究方法在格式塔心理學(xué)中獨(dú)樹一幟的是勒溫(K.Lewin)，他提出的行為函數(shù)：B=f(E，P)發(fā)展了對(duì)人的動(dòng)機(jī)與行為之間的關(guān)系的研究，推動(dòng)了社會(huì)心理學(xué)中有關(guān)團(tuán)體動(dòng)力學(xué)研究的發(fā)展。
作為格式塔心理學(xué)的一種方法論工具，現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)被認(rèn)為可以用于對(duì)人的主觀體驗(yàn)進(jìn)行科學(xué)研究，并彌補(bǔ)那些只注重行為的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的不足，它主張對(duì)經(jīng)驗(yàn)采取自然的整體觀點(diǎn)，從而獲得了知覺研究的大量成果。但是，“現(xiàn)象學(xué)的方法是不容易掌握的，對(duì)于某一研究者運(yùn)用這種方法是否取得成功或成功的程度也是很難判定的”[4](P524)。
5.計(jì)算機(jī)模擬與類比方法——以信息論作為主要方法論的現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究方法
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)主要以信息加工的理論來(lái)解釋人的心理過(guò)程。計(jì)算機(jī)科學(xué)為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)探索心理活動(dòng)的內(nèi)部過(guò)程提供了必要的手段，它使過(guò)去無(wú)法“看到”的心理操作過(guò)程得以模擬和表達(dá)。認(rèn)知心理學(xué)糾正了行為主義否認(rèn)意識(shí)和心理可以加以研究的錯(cuò)誤傾向，用信息加工的觀點(diǎn)對(duì)人的心理活動(dòng)，主要是對(duì)心理過(guò)程的特點(diǎn)和規(guī)律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相當(dāng)可觀的成果。用計(jì)算機(jī)和程序軟件的操作和運(yùn)行來(lái)模擬和解釋人的心理過(guò)程，確實(shí)是心理學(xué)在研究方法上的一個(gè)具有歷史性變革意義的進(jìn)步。但是，這仍然是以機(jī)械論的觀點(diǎn)去研究人，把社會(huì)的人簡(jiǎn)化為機(jī)器的人。因此，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)心理過(guò)程的研究，仍然不能完整解釋和真實(shí)反映人的實(shí)際心理活動(dòng)規(guī)律。當(dāng)然，要解決這一問題尚有許多困難。也許是目前的計(jì)算機(jī)技術(shù)水平尚未達(dá)到科學(xué)心理學(xué)所需要的程度，或許未來(lái)能制造出完全類似人類的機(jī)器人，心理學(xué)家也許就能從中破譯出人類所有心理活動(dòng)的秘密和規(guī)律。但是，現(xiàn)象學(xué)家休伯特指出：沒有任何脫離肉體的機(jī)器能夠賽過(guò)人類的意識(shí)，因?yàn)樗狈γ恳粋€(gè)人所特有的那種與世界緊密結(jié)合的共同發(fā)展的特征，人工智能仍然是不能達(dá)到目的的[5](P25)。轉(zhuǎn)貼于
二、科學(xué)心理學(xué)研究方法論的現(xiàn)狀與問題
縱觀心理學(xué)的發(fā)展歷程，心理學(xué)的研究方法論與指導(dǎo)思想經(jīng)歷了一系列的變革和演化。從研究的對(duì)象來(lái)看，從意識(shí)到行為，又回到了意識(shí)，似乎轉(zhuǎn)了個(gè)大圈子。但是，通過(guò)這一循環(huán)過(guò)程，研究方法論思想發(fā)生了質(zhì)的飛躍。馮特的自我觀察報(bào)告和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)有關(guān)表象研究的心理操作是不可同日而語(yǔ)的。馮特的構(gòu)造主義心理學(xué)所確定的研究對(duì)象并沒有錯(cuò)，但局限于當(dāng)時(shí)的科學(xué)技術(shù)水平，沒有適當(dāng)?shù)氖侄稳パ芯咳说膬?nèi)在心理過(guò)程，只能依賴被試的自我觀察這種原始的方法，顯然缺乏科學(xué)的依據(jù)，效果也不可能理想。行為主義心理學(xué)作為一個(gè)學(xué)派已經(jīng)成為歷史，但它給心理科學(xué)留下的一大筆財(cái)富，即它的研究方法、儀器、測(cè)量手段等，今天的心理學(xué)家還有不少人在使用著，行為主義的大量研究成果仍是當(dāng)今教科書里廣泛引用的內(nèi)容?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究領(lǐng)域主要是在心理過(guò)程，而有關(guān)人格結(jié)構(gòu)和人格形成與發(fā)展的研究則是人本主義心理學(xué)的王國(guó)。從這個(gè)發(fā)展歷史的進(jìn)程中可以看到，心理學(xué)的研究方法論是建立在一定的哲學(xué)思想和科學(xué)技術(shù)水平基礎(chǔ)之上的?？v然有良好的愿望和確定的目標(biāo)，如果缺少有效的科學(xué)技術(shù)手段，仍然是“欲速則不達(dá)”。但即使能最大限度地利用和發(fā)展研究的技術(shù)手段，若不能及時(shí)修正和調(diào)整心理學(xué)研究的目標(biāo)、對(duì)象和范圍，甚至在指導(dǎo)思想上“以偏概全”、“以點(diǎn)帶面”的話，仍然會(huì)事與愿違。行為主義心理學(xué)就是前車之鑒。
時(shí)至今日，心理學(xué)的學(xué)派之爭(zhēng)已基本結(jié)束。心理學(xué)對(duì)感覺研究基本上已經(jīng)有了較一致的結(jié)論；有關(guān)知覺的研究正在向更深的層次發(fā)展；而記憶和思維的研究則側(cè)重于對(duì)信息加工過(guò)程的探索；至于對(duì)創(chuàng)造性思維的研究發(fā)展看來(lái)困難更多一些，正在尋找更有效的測(cè)量和評(píng)價(jià)方法；情緒心理學(xué)在幾個(gè)不同的層面上進(jìn)行著研究，從認(rèn)知、生理、環(huán)境和社會(huì)等不同的角度以各自的特定方法和手段去解開人類情緒之謎。關(guān)于動(dòng)機(jī)和意志的研究，似乎仍然為弗洛伊德的精神分析、赫爾的驅(qū)動(dòng)遞減論、勒溫的場(chǎng)論、麥克米蘭的成就動(dòng)機(jī)論、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論和海德、凱利以及維納的歸因理論等主要流派所占領(lǐng)。但以馬斯洛為首的人本主義心理學(xué)則更加強(qiáng)調(diào)了對(duì)人性、人的價(jià)值與人的潛能的研究，并力爭(zhēng)解決人們現(xiàn)實(shí)生活中的問題。馬斯洛特別強(qiáng)調(diào)了整體分析的重要性，提出了反復(fù)研究法(iteration tehnique)，即以整體觀為前提，通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)理解各有關(guān)組成部分之間的關(guān)系。他還特別重視對(duì)個(gè)體的研究，認(rèn)為一般規(guī)律不能直接推論個(gè)體的特點(diǎn)，而由個(gè)體的研究卻可以概括出一般的規(guī)律。一般規(guī)律只能幫助人們?nèi)ダ斫鈧€(gè)體，但解決個(gè)別的問題仍需要用個(gè)案法的整體分析手段[5]。
由此可見，心理學(xué)的研究方法論就目前來(lái)說(shuō)仍尚未達(dá)到一致的認(rèn)識(shí)，適用于不同發(fā)展階段、不同研究領(lǐng)域的各種方法論及其研究方法和技術(shù)共存于當(dāng)今的心理學(xué)研究之中。即使在同一個(gè)研究領(lǐng)域中，由不同方法論所指導(dǎo)的各種研究方法也常常同時(shí)并存。首先應(yīng)該說(shuō)，這是正常的現(xiàn)象，也是心理學(xué)發(fā)展到今天的必然結(jié)果。在對(duì)待心理學(xué)的研究方法論問題上，就像對(duì)待任何科學(xué)一樣，不應(yīng)該也不可能用單一的研究模式去人為地強(qiáng)制性地統(tǒng)一所有的研究工作，科學(xué)心理學(xué)的研究尤其需要如此。心理學(xué)的研究對(duì)象實(shí)在是一種最復(fù)雜的現(xiàn)象，它有著許多不同的水平、層次、方面和相互作用的關(guān)系。對(duì)于這樣一個(gè)復(fù)雜的現(xiàn)象，研究決不能簡(jiǎn)單地以某一種方法去處理。但也不應(yīng)該用“隨心所欲”的態(tài)度去對(duì)待。如何形成一種更加有效地運(yùn)用到心理學(xué)研究中去的新方法論，是科學(xué)心理學(xué)所面臨的一個(gè)重要問題。
三、科學(xué)心理學(xué)研究發(fā)展中新的方法論構(gòu)建與整合
無(wú)論是否意識(shí)到，從事科學(xué)研究的工作總是在研究者一定的方法論思想指導(dǎo)下進(jìn)行的，心理學(xué)的研究同樣也不例外。心理學(xué)研究方法論決定了的研究目的所需手段的選擇。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。當(dāng)技術(shù)還不能提供必要的手段時(shí)，對(duì)原有的目的就必須考慮加以重新選擇，尋找某些子目標(biāo)以現(xiàn)階段可實(shí)行的手段先予以解決，然后再對(duì)總的目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)的、整體的、辯證的研究、分析和歸納。鑒于心理學(xué)的歷史經(jīng)驗(yàn)，心理學(xué)家們已經(jīng)在探索一些新的研究方法論。例如，朱智賢等人曾提出過(guò)心理學(xué)研究方法論的構(gòu)想。在其有關(guān)心理學(xué)研究方法論的體系中，包括三個(gè)組成部分：(1)心理學(xué)研究的哲學(xué)方法論；(2)心理學(xué)研究的一般科學(xué)方法論；(3)心理學(xué)研究的具體方法和技術(shù)[6](P52-58)。研究心理現(xiàn)象，首先要對(duì)人的心理有一個(gè)基本的觀點(diǎn)，這就是心理學(xué)研究的哲學(xué)方法論所要解決的問題?？茖W(xué)的哲學(xué)方法論并不能替代具體的研究工作，但是任何具體的研究工作不可能擺脫一定的哲學(xué)方法論的指導(dǎo)和制約。心理學(xué)的發(fā)展歷史已經(jīng)告訴我們，過(guò)去的許多學(xué)派，雖然曾經(jīng)取得過(guò)令人矚目的成就并產(chǎn)生過(guò)巨大的影響，但都由于他們?cè)谡軐W(xué)方法論上的局限性和片面性而在其后為新的理論和方法論所取代。特別是在當(dāng)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展為我們提供了新的手段時(shí)，就更有必要對(duì)人們?cè)瓉?lái)習(xí)以為常的傳統(tǒng)的指導(dǎo)思想進(jìn)行周密的反思，修正原有理論的錯(cuò)誤，彌補(bǔ)不足和空白，才能使研究工作不至于重犯類似行為主義的錯(cuò)誤。同時(shí)，也能使科學(xué)研究的哲學(xué)方法論得到不斷的豐富和發(fā)展。
有了正確的哲學(xué)方法論的指導(dǎo)，還需要形成心理學(xué)的一般科學(xué)方法論。這個(gè)問題的解決取決于科學(xué)發(fā)展的水平并受到研究工作可能具備和達(dá)到的條件的制約。在經(jīng)歷了科學(xué)研究的微觀階段——分析研究之后，科學(xué)的發(fā)展已經(jīng)出現(xiàn)了向宏觀階段——整合研究邁進(jìn)的趨勢(shì)。有關(guān)科學(xué)研究的一般方法論的思想和理論，具有代表性的就是貝塔朗菲的系統(tǒng)論、香農(nóng)的信息論和維納的控制論，即所謂的“老三論”。而在此之后又出現(xiàn)了所謂的“新三論”：普利高津的耗散結(jié)構(gòu)論、哈肯的協(xié)同理論和托姆的突變理論。所有這些理論都為現(xiàn)代科學(xué)的一般方法論提供了有用的思想。雖然這些理論并非出自心理學(xué)，但對(duì)心理學(xué)的研究工作同樣具有深刻的意義和指導(dǎo)作用。而且，正是由于心理學(xué)派系林立、眾說(shuō)紛紜的狀況，就更需要用像系統(tǒng)論那樣的思想方法，來(lái)描述和解釋人的心理這個(gè)本身就具有客觀系統(tǒng)性的研究對(duì)象。正如哲學(xué)方法論不能代替科學(xué)的具體研究那樣，這些科學(xué)研究的一般方法論的思想和理論，并不能代替心理學(xué)的一般方法論指導(dǎo)。心理學(xué)有自己的特點(diǎn)和規(guī)律，需要建構(gòu)符合心理學(xué)科學(xué)發(fā)展的一套具有一般指導(dǎo)意義的理論體系和方法論體系。
最后是有關(guān)心理學(xué)研究的具體方法與技術(shù)問題?？梢哉f(shuō)，心理學(xué)現(xiàn)在已經(jīng)涉及人類活動(dòng)的幾乎每一個(gè)領(lǐng)域，因此在具體研究的方法和技術(shù)上必定有相當(dāng)大的差異和跨度。具體的方法是與具體的研究問題相聯(lián)系的。心理學(xué)在各個(gè)不同的領(lǐng)域中幾乎運(yùn)用了所有各種科學(xué)研究的具體方法，其中包括了物理的、生理的、藥理的、臨床的、數(shù)學(xué)的方法；心理學(xué)本身又有實(shí)驗(yàn)的、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的、非實(shí)驗(yàn)的、思維推論的各種各樣的方法。每一種方法都有其特點(diǎn)和長(zhǎng)處，但又同時(shí)存在著一定的局限性和片面性。心理學(xué)的研究對(duì)象是復(fù)雜、多層次、多元化和動(dòng)態(tài)的；同時(shí)又具有系統(tǒng)性和整體性。我們不僅需要在某個(gè)局部問題上對(duì)各種心理現(xiàn)象進(jìn)行深入細(xì)致、微觀的分析研究；而且更需要以整體的、系統(tǒng)的和動(dòng)態(tài)的思想理論與研究方法論，歸納和綜合各種心理現(xiàn)象之間的相互關(guān)系和相互作用。心理學(xué)的理論和學(xué)說(shuō)不能僅僅停留在一種描述性的初級(jí)水平階段，而應(yīng)該是可操作的、有預(yù)測(cè)力并有控制力的。這樣才能使心理學(xué)成為一間既有自己較完整、較一致的理論，包括研究方法論的體系，又具有更為廣泛的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值、作用和效果的現(xiàn)代科學(xué)。
參考文獻(xiàn)
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第6篇：兒童認(rèn)知心理學(xué)范文
一、視唱練耳課程與行為主義
20世紀(jì)初以美國(guó)心理學(xué)家華生（J.B.Watson ）為首發(fā)起的行為革命對(duì)心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)程影響甚大。其觀點(diǎn)：知道了反應(yīng)就可以推測(cè)刺激，知道了刺激就可以預(yù)測(cè)反應(yīng)。把刺激與反應(yīng)作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)即刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)。這樣，教學(xué)中練習(xí)或習(xí)慣的形成就成了學(xué)習(xí)的同義詞。根據(jù)這一原理，視唱練耳課的教學(xué)研究長(zhǎng)期以來(lái)圍繞著如何提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)來(lái)展開。例如：要讓學(xué)生形成固定的傳統(tǒng)和聲思維模式，在和聲聽覺訓(xùn)練中，我們就會(huì)根據(jù)傳統(tǒng)和聲理論編排和弦序列，當(dāng)這種特定的和聲音響對(duì)聽覺反復(fù)刺激后，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生聽到一個(gè)和弦，就會(huì)期待和想象下一個(gè)和弦的反應(yīng)。因此進(jìn)行這樣的訓(xùn)練，課程目標(biāo)越具體、越精確越好。以華生為代表的經(jīng)典行為主義強(qiáng)調(diào)反應(yīng)之前的刺激，以斯金納（B. F. Skinner ）為代表的新行為主義則強(qiáng)調(diào)反應(yīng)之后的刺激，即強(qiáng)化。斯金納把強(qiáng)化作為促進(jìn)學(xué)習(xí)的主要杠桿。在他看來(lái)，教育工作者的教學(xué)藝術(shù)就在于如何安排強(qiáng)化。行為主義認(rèn)為，復(fù)雜行為是由簡(jiǎn)單行為構(gòu)成的，主張把課程目標(biāo)和內(nèi)容分解成很小的單元，然后按照邏輯順序排列，逐步通過(guò)強(qiáng)化手段使學(xué)生掌握課程內(nèi)容，最終達(dá)到課程目標(biāo)。
行為主義是20世紀(jì)上半葉對(duì)西方課程影響最大的心理學(xué)流派，至今對(duì)視唱練耳課程的發(fā)展還產(chǎn)生很大的影響，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
1.在課程與教學(xué)方面強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)，如：視唱練耳教學(xué)更側(cè)重于音樂感知力的培養(yǎng)，圍繞如何強(qiáng)化音樂聽覺能力的研究是最重要的教研內(nèi)容。在柏西?布克著的《音樂家心理學(xué)》中對(duì)音樂記憶的性質(zhì)和可能性的看法是“將習(xí)慣定律運(yùn)用到你的心理方面去”。②因此良好音樂聽覺習(xí)慣的形成是教學(xué)的首要目標(biāo)。
2.在課程內(nèi)容方面強(qiáng)調(diào)由簡(jiǎn)至繁的積累，大多采用直線式教學(xué)。如：視唱練習(xí)曲的編排上，音的高低由近距離的音程向遠(yuǎn)距離音程擴(kuò)展，調(diào)的學(xué)習(xí)順序采用由少調(diào)號(hào)至多調(diào)號(hào)的編排方式等。
3.強(qiáng)調(diào)基本技能訓(xùn)練。如：視唱練耳學(xué)習(xí)過(guò)程中，脫離音樂作品的音階、音程、和弦等的純技術(shù)技能練習(xí)的必要性是經(jīng)常被強(qiáng)調(diào)的，這是提高音樂聽覺能力的重要保證。因此有許多教師將教學(xué)的失敗歸咎于課內(nèi)、課外的基本練習(xí)不夠，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中保證基本練習(xí)曲操練時(shí)數(shù)達(dá)標(biāo)的重要性。在教學(xué)內(nèi)容的組織上，表現(xiàn)為熱衷于編排脫離音樂內(nèi)容、音樂風(fēng)格的單純的音階、音程、和弦式的視唱練習(xí)曲進(jìn)行音準(zhǔn)訓(xùn)練等。
4.主張進(jìn)行個(gè)別教學(xué)。視唱練耳課采用小組課形式授課，其目的是盡量縮小學(xué)生之間音樂能力的差異，使教學(xué)過(guò)程更具有針對(duì)性，從而保證良好的教學(xué)效果。從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，許多教師認(rèn)為教學(xué)小組中學(xué)生人數(shù)越少，針對(duì)性越強(qiáng)，越便于教學(xué)的強(qiáng)化訓(xùn)練，教學(xué)效果就越好。
5.提倡教學(xué)設(shè)計(jì)和系統(tǒng)設(shè)計(jì)的模式。在視唱練耳教學(xué)中，各個(gè)訓(xùn)練領(lǐng)域都十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)和過(guò)程模式，如：節(jié)奏訓(xùn)練、音程訓(xùn)練、和聲聽覺訓(xùn)練、旋律聽寫訓(xùn)練、視唱訓(xùn)練等都有其基本的、獨(dú)特的訓(xùn)練步驟和方法。
6.主張開發(fā)各種教學(xué)技術(shù)。如：挖掘音樂潛能的各種教學(xué)手段、教學(xué)策略以及現(xiàn)代多媒體輔助教學(xué)等。
7.注重教學(xué)績(jī)效、成果分析和目標(biāo)管理等做法。如：視唱練耳分級(jí)制教學(xué)管理，就是根據(jù)學(xué)生的具體情況，對(duì)各分級(jí)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)規(guī)劃，對(duì)各級(jí)別的審核標(biāo)準(zhǔn)做出具體規(guī)定，為整體教學(xué)實(shí)施過(guò)程進(jìn)行有效監(jiān)督，為保證教學(xué)質(zhì)量提供有效的目標(biāo)管理機(jī)制。我國(guó)的許多音樂院校都有類似大同小異的課程目標(biāo)管理機(jī)制。
行為主義心理學(xué)思想對(duì)視唱練耳教學(xué)觀念的影響，首先突出地表現(xiàn)為在教學(xué)研究中更多地關(guān)注“怎樣教”而忽視了“教什么”。但是，根據(jù)行為科學(xué)的原理設(shè)計(jì)的教學(xué)程序，又必然直接涉及教什么，不教什么。視唱練耳課程與教學(xué)的研究，如果只注重教學(xué)手段和課堂行為的改進(jìn)，就會(huì)在以一種可以觀察到的、可以測(cè)量的形式來(lái)具體說(shuō)明課程內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程上做文章。這樣就必然只關(guān)注局部而不顧及整體，從而影響到整體視唱練耳課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施的方式和課程評(píng)價(jià)模式的開發(fā)和研究。其次，行為主義者過(guò)分依賴于對(duì)學(xué)習(xí)的分析結(jié)果，把人類學(xué)習(xí)過(guò)程描述得過(guò)于簡(jiǎn)單、機(jī)械。在視唱練耳課教學(xué)中，如果認(rèn)為將音樂各要素作為音樂這臺(tái)機(jī)器的零件，把對(duì)音樂各要素的掌握等同于音樂能力，因此只要把音樂能力分割成相對(duì)獨(dú)立的各項(xiàng)技能，并將這些技能視為機(jī)器零件拆下來(lái)一一加工，以為有了好的零部件機(jī)器就可以正常運(yùn)轉(zhuǎn)未免過(guò)于樂觀。因?yàn)槿狈φ系臋C(jī)器即便能夠運(yùn)轉(zhuǎn)，也不一定能做到持續(xù)的、良性的、高效優(yōu)質(zhì)的運(yùn)轉(zhuǎn)。
二、視唱練耳課程與認(rèn)知心理學(xué)
認(rèn)知心理學(xué)家嘗試解釋復(fù)雜的心理過(guò)程，將復(fù)雜的心理過(guò)程視為人類思維程序。認(rèn)知心理學(xué)家始于20世紀(jì)50年代，它認(rèn)為學(xué)校課程所涉及的主要是認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。有些人把學(xué)校學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展視為同義詞，從而導(dǎo)致了一場(chǎng)心理學(xué)的認(rèn)知革命。其基本假設(shè)是：學(xué)生的行為始終是建立在認(rèn)知基礎(chǔ)上的。所以認(rèn)知心理學(xué)家研究的對(duì)象是學(xué)生處理環(huán)境中各種事件的內(nèi)部心理活動(dòng)，并試圖解釋學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。與行為主義不同，認(rèn)知心理學(xué)關(guān)注的不是學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)某種刺激做出某種反應(yīng)，而是學(xué)生頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建或重組。因此，認(rèn)知心理學(xué)家感興趣的不是行為發(fā)生的頻率，而是學(xué)生的思維過(guò)程和思維方式。布魯納（J. S. Bruner et al ）認(rèn)為，思維方式是各門學(xué)科所使用的方式的基礎(chǔ)。布魯納的觀點(diǎn)促使人們?nèi)ニ伎甲罴训膶W(xué)科結(jié)構(gòu)的問題。認(rèn)知心理學(xué)思想對(duì)于視唱練耳課程理論的影響，在于主張螺旋式的課程，因此必然會(huì)讓學(xué)生一開始就學(xué)習(xí)音樂基礎(chǔ)理論的基本結(jié)構(gòu)和基本概念。認(rèn)知加工理論對(duì)視唱練耳課程設(shè)計(jì)的影響在于，指導(dǎo)視唱練耳課程設(shè)計(jì)者通過(guò)概念、命題和建構(gòu)的組合設(shè)計(jì)課程。如：由孫從音主編的《基本樂科教程》（1997）中，明確要求在教學(xué)中：“建議以練耳（音樂聽覺訓(xùn)練）為主線，視唱和樂理的進(jìn)度盡可能地和聽覺訓(xùn)練相配合。特別要圍繞著聽覺訓(xùn)練中的八個(gè)要素和八個(gè)循環(huán)（八個(gè)單元）的螺旋式上升進(jìn)行。”③這八個(gè)要素是指：1.節(jié)奏，2.節(jié)拍，3.和聲，4.曲式，5.力度，6.速度，7.調(diào)式，8.音樂表現(xiàn)。在視唱練耳教學(xué)內(nèi)容的組織方式上也有截然的區(qū)別：對(duì)樂音的體驗(yàn)建立在音程與和弦交叉進(jìn)行的基礎(chǔ)上；在視唱練習(xí)曲的編排上，調(diào)的學(xué)習(xí)順序采用由相關(guān)調(diào)號(hào)（一個(gè)升號(hào)調(diào)與六個(gè)降號(hào)調(diào)，二個(gè)升號(hào)調(diào)與五個(gè)降號(hào)調(diào)……）同時(shí)進(jìn)入的編排組織方式等。認(rèn)為在視唱練耳課程設(shè)計(jì)中，關(guān)鍵在于基本樂科的學(xué)科呈現(xiàn)方式應(yīng)該同學(xué)生的思維方式相符合，使音樂基礎(chǔ)理論知識(shí)和基本技能訓(xùn)練的基本觀念在以后的學(xué)習(xí)中不斷擴(kuò)展、再擴(kuò)展。學(xué)科結(jié)構(gòu)的思想一度被廣泛用于課程設(shè)計(jì)，并把這種課程作為培養(yǎng)精英的有效途徑。
認(rèn)知學(xué)派在課程設(shè)計(jì)中存在著側(cè)重于關(guān)注學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)或側(cè)重于關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的兩個(gè)觀點(diǎn)。布魯納傾向前者，奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）則傾向于后者。奧蘇貝爾用“同化”作為有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識(shí)的同化。為了使課程設(shè)計(jì)符合同化理論，產(chǎn)生了“逐漸分化”原理。其依據(jù)是：（1）學(xué)生從已知的包攝性較廣的整體知識(shí)中掌握分化的部分比從已知的分化部分中掌握具體的知識(shí)要容易；（2）學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對(duì)各門學(xué)科內(nèi)容的組織，是依次按包攝性水平組成的。④奧蘇貝爾反對(duì)只求教材編寫自成體系，而不考慮學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的做法。依據(jù)這一原理，視唱練耳必須按照樂理的音樂基本理論，按照其包攝性和概括性程度，組織成有層次的、相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，使舊知識(shí)成為新知識(shí)的鞏固點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的同化。布魯納強(qiáng)調(diào)歸納法，奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)演繹法，兩種不同的思維方式，可以得出兩種完全不同的課程教材體系。例如：在和聲聽覺分析訓(xùn)練中，一種訓(xùn)練法是依照先學(xué)習(xí)音程的聽辨（從近距離的二度音程到遠(yuǎn)距離的八度音程及復(fù)音程），再學(xué)習(xí)三和弦的聽辨（從原位到轉(zhuǎn)位），而后學(xué)習(xí)七和弦的聽辨（從原位到轉(zhuǎn)位）順序進(jìn)行的。另一種訓(xùn)練法是在進(jìn)行音程的學(xué)習(xí)時(shí)，將音程的知識(shí)內(nèi)容與三和弦的知識(shí)內(nèi)容結(jié)合起來(lái)。當(dāng)學(xué)習(xí)三度音程時(shí)，結(jié)合原位三和弦的訓(xùn)練（因?yàn)閮蓚€(gè)三度音程的重疊即構(gòu)成了三和弦）；學(xué)習(xí)四度音程時(shí)，結(jié)合轉(zhuǎn)位和弦的訓(xùn)練（因?yàn)槿戎丿B四度即構(gòu)成第一轉(zhuǎn)位的六和弦，而四度重疊三度又可構(gòu)成第二轉(zhuǎn)位的六和弦）；而當(dāng)學(xué)習(xí)和弦的同時(shí)，由于三和弦的根音與五音構(gòu)成五度，轉(zhuǎn)位和弦的低音與高音都是六度，所以又可建立五度與六度音程的聽覺暗示，使舊知識(shí)與新知識(shí)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。無(wú)疑，前一種方法是根據(jù)學(xué)科體系作為教材編寫的基礎(chǔ)，后一種方法是根據(jù)奧蘇貝爾以“同化”作為有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制的原理，把課程的內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，使之成為有意義的學(xué)習(xí)。按照學(xué)科結(jié)構(gòu)來(lái)設(shè)計(jì)，先進(jìn)行音程的聽覺訓(xùn)練教學(xué)再進(jìn)行和弦的聽覺訓(xùn)練教學(xué)是最佳的選擇，在樂理教學(xué)中，也是按照音程、和弦的順序進(jìn)行的。因此在已有的視唱練耳課程設(shè)計(jì)中，以學(xué)科結(jié)構(gòu)順序設(shè)計(jì)練耳順序一般認(rèn)為是順理成章的。但是按照學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)設(shè)計(jì)的話，音程與和弦的教學(xué)同時(shí)進(jìn)行應(yīng)該更為合理。因?yàn)檫@樣可以有效地將新的和弦知識(shí)與舊的音程知識(shí)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，在學(xué)習(xí)和弦的同時(shí)，又強(qiáng)化了音程的知識(shí)內(nèi)容學(xué)習(xí)。視唱練耳課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生的潛在意義在于它是否與學(xué)生已有知識(shí)相聯(lián)系，只有與學(xué)生已有知識(shí)相聯(lián)系的課程內(nèi)容，才會(huì)產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。否則，學(xué)生無(wú)法將新知識(shí)與舊知識(shí)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，就只有通過(guò)過(guò)度的學(xué)習(xí)，以求通過(guò)考試。其結(jié)果是“考完”后則“忘完”，從而喪失了音樂學(xué)習(xí)的意義。如果有些學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生已有知識(shí)相矛盾，難以同化，或有時(shí)課程內(nèi)容無(wú)法按縱向的形式組合，就要采用“整合協(xié)調(diào)”的原則。通過(guò)分析、比較、綜合，使學(xué)生清晰地意識(shí)到有關(guān)概念的異同。
三、視唱練耳課程與人本主義心理學(xué)
如果視唱練耳課過(guò)分追求認(rèn)知學(xué)習(xí)，就有可能忽視學(xué)生的能動(dòng)作用，使學(xué)生產(chǎn)生被動(dòng)、機(jī)械的學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)校音樂教育應(yīng)該是促使學(xué)生各方面素質(zhì)的全面發(fā)展，單從認(rèn)知角度來(lái)設(shè)計(jì)課程是片面的，這也成為人本主義心理學(xué)攻擊的突破點(diǎn)。20世紀(jì)70年代流行的人本主義心理學(xué)，關(guān)注的不是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果（這是行為主義關(guān)注的），也不是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程（這是認(rèn)知心理學(xué)家關(guān)注的），而是學(xué)生學(xué)習(xí)的起因，即學(xué)生學(xué)習(xí)的情感、信念、意圖等各不相同的個(gè)人內(nèi)部行為。他們認(rèn)為，課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生沒有個(gè)人意義的話，學(xué)習(xí)就不可能產(chǎn)生。20世紀(jì)80年代以來(lái)，受人本主義心理學(xué)思想影響，世界各國(guó)各地區(qū)教育改革浪潮迭起，許多國(guó)家和地區(qū)都摒棄了以往把音樂知識(shí)技能作為音樂課程首要目標(biāo)的做法，而是強(qiáng)調(diào)音樂興趣愛好與音樂審美能力的培養(yǎng)。強(qiáng)調(diào)通過(guò)音樂教育開發(fā)創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)全面、和諧、充分發(fā)展的個(gè)體，從而賦予音樂教育更豐厚的人文內(nèi)涵。
人本主義心理學(xué)主要代表人物羅杰斯（C.Rogers）認(rèn)為，持有唯有認(rèn)知學(xué)習(xí)才是最重要的觀點(diǎn)，是現(xiàn)代教育的悲劇之一。當(dāng)人的基本需要得以滿足，自我實(shí)現(xiàn)就成為個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在學(xué)習(xí)環(huán)境中為學(xué)生提供自主選擇的機(jī)會(huì)能加強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)是課程法定的中心。他們把課程看成滿足學(xué)生生長(zhǎng)和個(gè)性整合需要的自由解放的過(guò)程，把課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向?qū)W生個(gè)體。羅杰斯的觀點(diǎn)是，課程既不是要教學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能（這是行為主義所強(qiáng)調(diào)的），也不是要教學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知心理學(xué)家所強(qiáng)調(diào)的），而是要提供一種促使他們自己去學(xué)習(xí)的情境，否則學(xué)到的知識(shí)很快會(huì)被遺忘。在音樂基礎(chǔ)教育研究中，往往認(rèn)為只要音樂課程的設(shè)計(jì)合理、教學(xué)方法得當(dāng)，學(xué)生就能很好地學(xué)習(xí)。因此在我國(guó)音樂基礎(chǔ)教育實(shí)踐中，必然存在只注重基本樂科的外在輔助價(jià)值，忽視其審美的內(nèi)在本質(zhì)價(jià)值；只注重非審美的音樂技術(shù)體驗(yàn)而忽視審美的音樂情感體驗(yàn)；只注重音樂知識(shí)技能的傳授訓(xùn)練，而忽視學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的可持續(xù)性發(fā)展的狀況。視唱練耳課如果不關(guān)注什么內(nèi)容對(duì)學(xué)生的音樂發(fā)展是最有意義的，如何使學(xué)生最有效地、感情投入地進(jìn)行視唱練耳學(xué)習(xí)，就必然以犧牲音樂情感體驗(yàn)為代價(jià)來(lái)強(qiáng)調(diào)音樂知識(shí)技能的認(rèn)知。
人本主義心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)的意義不是內(nèi)在于課程之中，而是個(gè)人賦予的，只有對(duì)個(gè)人有意義的知識(shí)，才是知識(shí)得以保存不被遺忘的決定因素。人本主義課程強(qiáng)調(diào)情感對(duì)學(xué)習(xí)的重要意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維、情感和行動(dòng)的整合必要性是很有道理的。但在音樂課程中如何把學(xué)生個(gè)人生長(zhǎng)與傳授音樂學(xué)科必要的知識(shí)技能結(jié)合起來(lái)，會(huì)遇到困難。在我國(guó)，自《全日制義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（2001）頒布以來(lái)，音樂基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入關(guān)鍵的全面實(shí)驗(yàn)階段，在音樂教育實(shí)踐的不同層面不同角度上呈現(xiàn)的音樂教育觀念轉(zhuǎn)變的差異，集中體現(xiàn)在如何處理音樂審美教育與“雙基”教學(xué)的關(guān)系上。新音樂課程觀強(qiáng)調(diào)“以人為本”，關(guān)注學(xué)生的興趣、需要和態(tài)度，與原課程強(qiáng)調(diào)“知識(shí)本位”，重視課程本身的嚴(yán)密性、系統(tǒng)性和權(quán)威性形成鮮明對(duì)照。應(yīng)該說(shuō)，對(duì)課程的認(rèn)識(shí)從“知識(shí)本位”到“人本位”是人類文明的又一大進(jìn)步。
然而，將傳統(tǒng)的 “雙基”（指音樂基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)與音樂基本技能訓(xùn)練）教學(xué)理解為是與素質(zhì)教育相悖的音樂教育加以摒棄，這無(wú)疑是從一個(gè)極端走到了另一個(gè)極端。學(xué)校音樂教育的目的是盡可能地提升學(xué)生對(duì)音樂的感知質(zhì)量以提高鑒別評(píng)價(jià)音樂的能力。如果不具備一定的音樂基礎(chǔ)知識(shí)和音樂基本技能，就不可能領(lǐng)悟音樂中所體現(xiàn)的美的創(chuàng)造價(jià)值，也就無(wú)法深入到音樂的審美境界中去，領(lǐng)略音樂作品的美學(xué)價(jià)值。匈牙利著名音樂教育家科達(dá)伊對(duì)于當(dāng)時(shí)匈牙利音樂教學(xué)中有些教師低估兒童理解音樂藝術(shù)的能力的現(xiàn)象，稱之為“教師的迷信”?？七_(dá)伊通過(guò)對(duì)學(xué)生音樂基礎(chǔ)知識(shí)和音樂基本能力的培養(yǎng)，使之具備音樂的一般讀寫能力，并能表演難度較大的多聲部和轉(zhuǎn)調(diào)的合唱，獲得了較高的音樂才能?？七_(dá)伊說(shuō)：“成百上千的人一起唱，直到我們成為一個(gè)偉大的和諧的音響，我們可以說(shuō)：整個(gè)世界更美好了?！雹萑绻麑W(xué)生不具備一定的音樂基礎(chǔ)知識(shí)和音樂表演能力，“和諧的音響”想必是無(wú)法創(chuàng)造出來(lái)的，而“和諧”的審美體驗(yàn)則無(wú)疑是無(wú)法深入人心的。如果音樂基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的學(xué)習(xí)與學(xué)生基本的音樂需要和音樂生活密切相關(guān)，成為學(xué)生終生喜愛音樂、學(xué)習(xí)音樂、享受音樂的必要，那么，學(xué)生就有可能最有效地、情感投入地學(xué)習(xí)視唱練耳技能。因此，應(yīng)賦予音樂基礎(chǔ)課更多的個(gè)人意義，促使富有積極意義的音樂學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。
應(yīng)該承認(rèn)，學(xué)生最關(guān)心的是視唱練耳課程學(xué)習(xí)對(duì)其個(gè)人音樂生活的意義，因此，視唱練耳課程工作者應(yīng)當(dāng)對(duì)此做出反映。什么樣的音樂基礎(chǔ)課內(nèi)容對(duì)學(xué)生最有意義？怎樣才能將學(xué)生的個(gè)人生長(zhǎng)需求與音樂學(xué)科必要的知識(shí)技能傳授很好地結(jié)合？人本心理學(xué)的另一代表人物馬斯洛（A. H. Maslow）生前曾試圖解決個(gè)人生長(zhǎng)與傳授各門學(xué)科必要的知識(shí)技能關(guān)系的問題。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)內(nèi)容并不妨礙個(gè)人生長(zhǎng)。在音樂基礎(chǔ)教育的理論與實(shí)踐中，這也同樣是有待解決的問題。但是，“人本主義者堅(jiān)持注重情感的課程比傳統(tǒng)的課程能使學(xué)生學(xué)到更多有用知識(shí)，并堅(jiān)持‘信則靈，不信則不靈’，難免使人感到帶有神秘主義色彩。”⑥
四、結(jié)語(yǔ)
行為主義關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，認(rèn)知心理學(xué)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，人本主義心理學(xué)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的起因。這三個(gè)心理學(xué)派思想對(duì)視唱練耳課程理論、教學(xué)觀念的形成產(chǎn)生了重要影響。對(duì)于音樂基礎(chǔ)課來(lái)說(shuō)，其課程理論應(yīng)建立在對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)學(xué)科的研究、對(duì)社會(huì)的研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)科的自身特點(diǎn)、學(xué)生的感受、社會(huì)的需要，汲取心理學(xué)思想的各派所長(zhǎng)為我所用，才能使視唱練耳課程成為使學(xué)生“獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容”。
綜上所述，音樂基礎(chǔ)教育的理論與實(shí)踐總是與心理學(xué)思想和理論有著密切的關(guān)系，視唱練耳課程理論的研究也必然涉及心理學(xué)成分。首先，視唱練耳課教學(xué)工作者必須了解學(xué)生對(duì)基本樂科課程內(nèi)容理解的情況，不了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中如何對(duì)基本樂科課程內(nèi)容進(jìn)行組織，不清楚學(xué)生對(duì)音樂基本要素的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知規(guī)律，就無(wú)法有效傳遞這些課程內(nèi)容。其次，視唱練耳課程與教學(xué)必定會(huì)涉及某種發(fā)展和學(xué)習(xí)模式，科學(xué)的音樂基礎(chǔ)知識(shí)和音樂基本技能訓(xùn)練模式需要心理學(xué)原理的支持，因此，心理學(xué)原理應(yīng)成為視唱練耳課程理論研究的基礎(chǔ)。
① 鐘啟泉主編《課程與教學(xué)概論》，華東師范大學(xué)出版社2004年版，第5頁(yè)。
② 【蘇】柏西?布克著《音樂家心理學(xué)》（金士銘譯），人民音樂出版社1982年版，第69頁(yè)。
③ 孫從音、范建民主編《基本樂科教程?練耳卷》，《練耳的教與學(xué)》，上海音樂出版社1997年版，第1頁(yè)。
④ 施良方《課程理論》，教育科學(xué)出版社1996年版，第34―35頁(yè)。
⑤ 引自楊立梅編著《科達(dá)伊音樂教育思想與實(shí)踐――音樂基礎(chǔ)教育的原則與方法》，中國(guó)人民大學(xué)出版社，1994年版，封二。
第7篇：兒童認(rèn)知心理學(xué)范文
關(guān)鍵詞:小學(xué)語(yǔ)文 大屏幕投影 視覺認(rèn)知
隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展,大屏幕投影被越來(lái)越廣泛地應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中,以其圖、文、聲、情并茂,信息量大,傳播速度快以及虛擬現(xiàn)實(shí)的特點(diǎn)越來(lái)越受到小學(xué)語(yǔ)文教師的重視和青睞。一幅幅或動(dòng)或靜的畫面輔以優(yōu)美的配音呈現(xiàn)在學(xué)生面前,大大提高了學(xué)生的熱情,激起了他們的興趣和求知欲。小學(xué)語(yǔ)文以其重要的地位和豐富多彩的內(nèi)涵,使得它在應(yīng)用大屏幕投影方面更為迫切。
一、小學(xué)語(yǔ)文大屏幕投影教學(xué)應(yīng)用研究的理論基礎(chǔ)
1.小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)
根據(jù)皮亞杰學(xué)派的兒童心理發(fā)展觀,小學(xué)階段的兒童(7～12歲)處于具體運(yùn)算階段。盡管此階段的兒童思維已不再受感知?jiǎng)幼骰虮硐笳{(diào)節(jié),但仍離不開具體事物的支持。尤其是低年級(jí)的學(xué)生,他們是在大量接觸感性的語(yǔ)文材料、參加感性的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中掌握語(yǔ)文的。
2.小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)和特點(diǎn)
小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱明確指出:“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國(guó)語(yǔ)言文字和中華優(yōu)秀文化的思想感情,指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)文,豐富語(yǔ)言的積累,使他們具有初步的聽說(shuō)讀寫能力,養(yǎng)成良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣?！睆恼Z(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律來(lái)看,依據(jù)教材,讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)從語(yǔ)言文字―思想內(nèi)容、思想感情―積累運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程是必不可少的。
3.視覺認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)
視覺認(rèn)知心理學(xué)研究視覺信息的傳遞如何引起觀者的注意、思維、知覺、記憶等,研究對(duì)象是人的視覺的信息處理過(guò)程。
(1)信息加工的心理學(xué)基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了視知覺信息加工的上下文關(guān)系。在知覺某一對(duì)象時(shí),外部信息與學(xué)習(xí)者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系時(shí)才有意義,與該對(duì)象有關(guān)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)成為視知覺信息加工的上下文關(guān)系。在設(shè)計(jì)投影畫面時(shí),應(yīng)充分考慮畫面內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。
(2)視覺信息呈現(xiàn)所依據(jù)的原則
①最短距離原則。人們?cè)谟^察事物時(shí)往往會(huì)把互相靠近的物體感知成一個(gè)整體,如果把視覺信息按空間距離分成組,使之形成一個(gè)良好的格式塔,則可縮短感知時(shí)間,提高信息的感知效率。
②類似原則。相互類似的部分容易被感知為一個(gè)整體。
③突出主體原則。圖形與背景的反差愈大,圖形越突出,越容易被感知。突出主體時(shí)要充分利用大小、明暗、色調(diào)、形狀、線條、虛實(shí)和動(dòng)靜的對(duì)比以突出主體,吸引學(xué)生的注意力,縮短感知時(shí)間、增強(qiáng)記憶。
④合理簡(jiǎn)化原則。人的心理總是遵循簡(jiǎn)化原則進(jìn)行信息加工的,因此,在進(jìn)行畫面設(shè)計(jì)時(shí)抓住事物主要的、本質(zhì)的特征而省略某些非本質(zhì)的次要的細(xì)節(jié),使之簡(jiǎn)單明確,對(duì)于感知和理解都是有好處的。
⑤按視覺習(xí)慣安排畫面的信息分布。人們長(zhǎng)期從左至右、從上到下的觀看習(xí)慣,使得對(duì)畫面各部分的觀察頻度有不同的數(shù)值。在畫面設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)遵循視覺習(xí)慣,將重點(diǎn)內(nèi)容安排在觀看頻度高的區(qū)域,次要的內(nèi)容安排在頻度低的區(qū)域。
二、大屏幕投影教學(xué)的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)
1.創(chuàng)設(shè)情境,激發(fā)興趣
結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容,巧設(shè)情境,通過(guò)大屏幕讓學(xué)生觀看栩栩如生的畫面,欣賞品味形象化的詞句,通過(guò)動(dòng)靜結(jié)合、情景交融的感官刺激,使學(xué)生身臨其境,產(chǎn)生激動(dòng)人心的情境效果,從而激發(fā)起學(xué)生的興趣和求知欲,調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性。
2.使教學(xué)內(nèi)容具體化、形象化
大屏幕投影一改以往主要靠口頭語(yǔ)言和文字符號(hào)傳授知識(shí)的傳統(tǒng)模式,打破封閉式的教學(xué)狀態(tài),通過(guò)豐富的視覺素材,將教學(xué)內(nèi)容化抽象為具體,重現(xiàn)文字描述的景象。
3.培養(yǎng)學(xué)生觀察、分析、聯(lián)想、想象能力,拓寬思維空間
大屏幕投影可以使學(xué)生進(jìn)入由形象、色彩、聲音等混合構(gòu)成的氛圍,誘發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn),加大有效信息的接收量。這為豐富學(xué)生的想象,開拓學(xué)生的思維空間提供了物質(zhì)基礎(chǔ),讓學(xué)生展開想象的翅膀自由地飛翔。
筆者以《菜園里》一節(jié)課的教學(xué)實(shí)施過(guò)程為例,具體介紹大屏幕投影在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的應(yīng)用。
三、大屏幕投影在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的應(yīng)用案例
1.《菜園里》教學(xué)設(shè)計(jì)方案
《菜園里》是人教版語(yǔ)文第一冊(cè)第四單元識(shí)字(二)中的第3課。本課有9個(gè)詞語(yǔ)(茄子、蘿卜、卷心菜、辣椒、黃瓜、南瓜、豆角、西紅柿、白菜),1首兒歌和1幅彩圖。詞語(yǔ)是菜園里9種蔬菜的名稱。兒歌生動(dòng)形象地描述了其中6種蔬菜的特點(diǎn)。彩圖描繪的是菜園的一派豐收景象。
2.教學(xué)實(shí)施過(guò)程
(1)預(yù)備階段:情境導(dǎo)入,揭示課題。投影展示9種蔬菜的圖片,創(chuàng)設(shè)出與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的情境,激發(fā)興趣,并引入主題,指名讓學(xué)生一一說(shuō)出它們的名字。為使小學(xué)生的注意力集中于這些圖片,應(yīng)運(yùn)用色調(diào)和線條簡(jiǎn)潔、單純的背景來(lái)突出主體。當(dāng)學(xué)生看到栩栩如生的畫面時(shí),仿佛感到這些蔬菜此時(shí)就擺在他們的面前。
(2)提示階段:激發(fā)興趣,學(xué)詞識(shí)字。投影展示詞語(yǔ)以及拼音。點(diǎn)擊相應(yīng)蔬菜的名稱出現(xiàn)該蔬菜的圖片或視頻,這樣學(xué)生結(jié)合圖片或視頻認(rèn)知字詞,使之更具體形象。同時(shí)學(xué)生借助圖片和生字上的拼音自由讀屏幕上的詞語(yǔ)。
(3)比較階段:指導(dǎo)方法,自主識(shí)字。投影展示生字,并根據(jù)漢字特點(diǎn)教學(xué)生自主選擇識(shí)字方法。①“加一加”法:“采”字加上一個(gè)“草字頭”就是“菜”;“口”字里面加一個(gè)“元”就是菜園的“園”。②“減一減”法:“卜”是“下”去掉上面的一橫。此外,投影播放“心”“風(fēng)”書寫的Flas,引導(dǎo)觀察新筆畫“臥鉤”和“橫斜鉤”以及筆畫順序。
(4)總結(jié)階段:自讀兒歌,指導(dǎo)書寫,鞏固字詞。
(5)應(yīng)用階段:拓展延伸,自主識(shí)字。請(qǐng)學(xué)生課后跟家人去菜市場(chǎng)、菜園里認(rèn)識(shí)更多的蔬菜,并用彩筆把新認(rèn)識(shí)的蔬菜畫下來(lái),再寫上它們的名稱。學(xué)生識(shí)字的載體不僅僅是教材。生活是學(xué)生課外自主識(shí)字的源頭活水。設(shè)計(jì)這個(gè)環(huán)節(jié)就是要拓展學(xué)生的識(shí)字空間,提高學(xué)生自主識(shí)字的能力。
四、小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中應(yīng)用大屏幕投影的建議
有了大屏幕投影,教師授課的手段更先進(jìn),教學(xué)內(nèi)容更豐富有趣、更準(zhǔn)確,信息量更大、更流暢。但是,對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō),在課堂中恰當(dāng)運(yùn)用大屏幕投影需要注意以下幾點(diǎn):
1.內(nèi)容和形式的統(tǒng)一。投影課件的形式一定要準(zhǔn)確反映教學(xué)內(nèi)容,做到內(nèi)容、形式的統(tǒng)一。
2.要依據(jù)小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn),從投影畫面設(shè)計(jì)的色彩、字體、字號(hào)來(lái)把握小孩子的興趣、注意力。
3.充分利用大屏幕集圖、文、像、動(dòng)畫于一身的特點(diǎn)以及形象、生動(dòng)等優(yōu)勢(shì),更好地發(fā)揮大屏幕投影這一視覺媒體的價(jià)值。
參考文獻(xiàn)
[1]皮亞杰的兒童發(fā)展理論[DB/OL].省略/course/yejk/webcourse/PAGE/0405.htm,2010-3-17
第8篇：兒童認(rèn)知心理學(xué)范文
[關(guān)鍵詞]自我中心言語(yǔ)；認(rèn)知心理學(xué)；幼兒；思維
[中圖分類號(hào)]G610[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-4604(2007)09-0039-04
兒童從三四歲起就常常會(huì)邊玩邊嘀咕，一個(gè)人絮絮叨叨地不知在說(shuō)些什么。這種自言自語(yǔ)是一種正常的心理現(xiàn)象，是幼兒心理發(fā)展和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的必經(jīng)之路。本文嘗試以認(rèn)知心理學(xué)的研究成果來(lái)闡釋幼兒自我中心言語(yǔ)產(chǎn)生的原因，并從這一角度來(lái)思考幼兒教育的某些實(shí)踐問題。
一、什么是幼兒自我中心言語(yǔ)
自我中心言語(yǔ)是心理語(yǔ)言學(xué)關(guān)注的話題之一，且得到了廣泛的研究與探討。幼兒自我中心言語(yǔ)指幼兒在活動(dòng)或游戲過(guò)程中發(fā)出的：似乎并不在意能否達(dá)到與別人溝通的目的的自言自語(yǔ)或公開說(shuō)的話。
研究者以各自不同的專業(yè)角度對(duì)幼兒的自我中心言語(yǔ)作了不同的劃分。皮亞杰從幼兒言語(yǔ)的機(jī)能出發(fā)將其分為自我中心言語(yǔ)和社會(huì)化言語(yǔ)。其中，自我中心言語(yǔ)包括重復(fù)、獨(dú)白和集體獨(dú)自三種表現(xiàn)形式。維果茨基則依據(jù)自我中心言語(yǔ)的功能和作用將其分為自我中心的溝通、幻想游戲和針對(duì)非人類物品的談話、感情的釋放和表達(dá)、形容自己的活動(dòng)和自我引導(dǎo)、大聲讀出以及聽不見的喃喃自語(yǔ)幾種類型。
幼兒自我中心言語(yǔ)有特定的發(fā)展路徑。兒童在不同的發(fā)展時(shí)期，自我中心言語(yǔ)出現(xiàn)的頻率是不同的。據(jù)皮亞杰統(tǒng)計(jì)，3歲以前，自我中心言語(yǔ)占全部言語(yǔ)的1/2至3/4；3歲至6歲，自我中心言語(yǔ)逐漸減少，大約在1/2至1/3之間；7歲以后，進(jìn)一步減少到1/4。而維果茨基則認(rèn)為，自我中心言語(yǔ)在學(xué)前階段增加，在初小階段逐步減少，其出現(xiàn)頻率呈倒u型；當(dāng)自我中心言語(yǔ)被部分內(nèi)化時(shí)，公開的自我中心言語(yǔ)便減少；當(dāng)自我中心言語(yǔ)被簡(jiǎn)化及內(nèi)化時(shí)，會(huì)產(chǎn)生結(jié)構(gòu)和文法上的改變；隨著兒童的進(jìn)一步發(fā)展，他們自言自語(yǔ)的時(shí)間由跟隨在行為之后轉(zhuǎn)變?yōu)槌霈F(xiàn)在行為之前。具有計(jì)劃和規(guī)范的功能。
另有研究發(fā)現(xiàn)，幼兒的自我中心言語(yǔ)與任務(wù)難度高度相關(guān)，尤其是在中等難度的任務(wù)和困難任務(wù)中。父母在場(chǎng)對(duì)幼兒的自我中心言語(yǔ)出現(xiàn)頻率沒有影響。在學(xué)前階段，幼兒自我中心言語(yǔ)不斷地發(fā)展變化。隨著年齡的增長(zhǎng)，幼兒的一部分自我中心言語(yǔ)被內(nèi)化了。
二、幼兒自我中心言語(yǔ)產(chǎn)生的原因
自我中心言語(yǔ)是幼兒言語(yǔ)發(fā)展必經(jīng)的階段，與幼兒認(rèn)知發(fā)展相關(guān)聯(lián)。認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于前額葉發(fā)展、執(zhí)行功能發(fā)展和幼兒思維發(fā)展特點(diǎn)等三方面的研究能解釋幼兒自我中心言語(yǔ)產(chǎn)生的原因。
1、幼兒前額葉的發(fā)展
前額葉(prefrontal cortex)是控制和整合各種復(fù)雜關(guān)系表征的生理基礎(chǔ)。人的各種高級(jí)心理活動(dòng)，諸如意識(shí)、思維、想象、注意等都與前額葉皮層的功能相關(guān)。
維果茨基發(fā)現(xiàn)，以下情景中幼兒會(huì)出現(xiàn)比較多的自言自語(yǔ)：從事較為困難的活動(dòng)時(shí)，有較多的社會(huì)互動(dòng)機(jī)會(huì)時(shí)，目標(biāo)導(dǎo)向的活動(dòng)中，解決問題時(shí)，學(xué)業(yè)活動(dòng)中，單獨(dú)游戲或與能敏感支持幼兒活動(dòng)的成人一起活動(dòng)時(shí)?？梢钥闯觯陨现T多情景涉及推理、問題解決等加工過(guò)程，與前額葉的功能有諸多聯(lián)系。因?yàn)榍邦~葉是腦種系最新的產(chǎn)生區(qū)域，也是發(fā)展較晚、成熟最慢的區(qū)域。前額葉的發(fā)展一直要持續(xù)到青少年時(shí)期。甚至可能是成年早期。幼兒期前額葉發(fā)展緩慢限制了幼兒意識(shí)和思維的發(fā)展；而語(yǔ)言動(dòng)作調(diào)節(jié)功能發(fā)展的不足使得幼兒還不能控制發(fā)音器官的活動(dòng)，因而在問題解決中或游戲中幼兒易出現(xiàn)自我中心言語(yǔ)現(xiàn)象。
2、幼兒執(zhí)行功能的發(fā)展
從神經(jīng)生理學(xué)的角度看，執(zhí)行功能(Executive Function)系統(tǒng)是一種調(diào)節(jié)、控制、綜合、分析個(gè)體心理過(guò)程和外顯行為的監(jiān)控系統(tǒng)。幼兒執(zhí)行功能是指幼兒對(duì)思想和行動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)控制的心理能力，其本質(zhì)是幼兒對(duì)認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行控制和調(diào)節(jié)，從而產(chǎn)生協(xié)調(diào)有序、具有目的性的行為。
在幼兒期，前額葉的發(fā)展和執(zhí)行功能的發(fā)展是平行的。研究顯示，執(zhí)行功能最早在大約1歲時(shí)產(chǎn)生，而2～5歲是幼兒執(zhí)行功能發(fā)展變化的重要時(shí)期。在幼兒期及以后，執(zhí)行功能各方面都發(fā)生著系統(tǒng)性的變化。盡管有證據(jù)表明幼兒在生命初始兩年就擁有執(zhí)行功能，但這些功能要達(dá)到完善還是要到前青少年期。
執(zhí)行功能的發(fā)展與幼兒心理理論、語(yǔ)言、記憶的發(fā)展密不可分。幼兒前額葉發(fā)展緩慢、不完善，控制和整合復(fù)雜關(guān)系表征的能力不足，在對(duì)信息進(jìn)行加工時(shí)的調(diào)節(jié)、控制和分析的能力有限，在工作記憶、抑制性控制和認(rèn)知轉(zhuǎn)換上存在困難。這些原因?qū)е掠變涸诮鉀Q問題或游戲時(shí)只得借助言語(yǔ)張開嘴巴“大聲地”思考。
3、幼兒思維發(fā)展的特點(diǎn)
4～7歲的幼兒其思維還沒有成熟到能夠內(nèi)化的程度，因此當(dāng)面臨新的或者困難的任務(wù)時(shí)。他們便使用自我中心言語(yǔ)作為自我指導(dǎo)和自我導(dǎo)向。
皮亞杰曾將兒童認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段，即感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。2～6歲的兒童處于前運(yùn)算階段，其思維具有以下特點(diǎn)：能使用語(yǔ)言表達(dá)概念，但有自我中心的傾向；集中性和不可逆性。皮亞杰認(rèn)為，自我中心言語(yǔ)是前運(yùn)算階段的一個(gè)特點(diǎn)，是幼兒自我中心主義的一種表現(xiàn)。這個(gè)階段的幼兒在與他人交流時(shí)不考慮聽者的需要，只考慮自己的觀點(diǎn)，很難從他人的角度看事物，也無(wú)法接納他人的觀點(diǎn)。隨著年齡的增長(zhǎng)和自我中心的消解，他們才逐漸學(xué)會(huì)與他人交流時(shí)考慮他人的觀點(diǎn)，自我中心言語(yǔ)也逐漸消失。
維果茨基的觀點(diǎn)與皮亞杰不同。維果茨基(1962)認(rèn)為，自我中心言語(yǔ)是從有聲言語(yǔ)過(guò)渡到內(nèi)部言語(yǔ)的過(guò)程中極為重要的環(huán)節(jié)和中間階段。依據(jù)他的觀點(diǎn)，幼兒的自言自語(yǔ)其實(shí)是出聲的思維。他們大聲地思考是因?yàn)樗麄冞€沒有學(xué)會(huì)如何從內(nèi)部控制自己的思維。幼兒在日常生活中常會(huì)受他人的言辭命令所引導(dǎo)，當(dāng)幼兒試圖調(diào)節(jié)自身行為時(shí)，他們就會(huì)模仿那些有聲的言辭來(lái)幫助自己。維果茨基認(rèn)為，隨著幼兒思維的發(fā)展，自我中心言語(yǔ)不是消失而是發(fā)展了，即轉(zhuǎn)化為內(nèi)部言語(yǔ)了。
加里培林則認(rèn)為，幼兒最初的智力活動(dòng)只是一些實(shí)際的外部活動(dòng)，等到逐步內(nèi)化了才使得智力活動(dòng)最終形成。這個(gè)轉(zhuǎn)化過(guò)程經(jīng)歷了五個(gè)基本階段，即活動(dòng)的定向階段、物質(zhì)或物質(zhì)化活動(dòng)階段、出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段、不出聲的外部言語(yǔ)階段和內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)階段。出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段使活動(dòng)不直接依賴實(shí)物或模型，而利用出聲的外部言語(yǔ)形式來(lái)進(jìn)行。用加里培林的話來(lái)說(shuō)，“活動(dòng)向言語(yǔ)方面的轉(zhuǎn)化不僅意味著用言語(yǔ)來(lái)表達(dá)活動(dòng)，而首先意味著在言語(yǔ)中完成實(shí)在的活動(dòng)?！薄叭绻麤]有言語(yǔ)范疇的練習(xí)，物質(zhì)的活動(dòng)根本
不能在表象中反映出來(lái)?！闭沁@一言語(yǔ)活動(dòng)才使抽象化成為可能。
三、幼兒自我中心言語(yǔ)研究的啟示
自我中心言語(yǔ)在語(yǔ)言與思維相結(jié)合過(guò)程中起著不可或缺的作用，它幫助幼兒掌控自己的行為(Allyn&Bacon)。幼兒自我中心言語(yǔ)對(duì)于幼兒內(nèi)化語(yǔ)言、用語(yǔ)言指導(dǎo)自己的行為以及元認(rèn)知的發(fā)展產(chǎn)生著影響。皮亞杰、維果茨基等對(duì)幼兒自我中心言語(yǔ)的研究給幼兒教育工作者提供了借鑒和啟示。
1、對(duì)幼兒園常規(guī)教育的反思
在幼兒園常規(guī)教育中，讓幼兒學(xué)習(xí)保持安靜是一項(xiàng)基本的訓(xùn)練。我們熟悉這樣的話語(yǔ)：“誰(shuí)安靜，我安靜”，“眼睛向前看，嘴巴閉起來(lái)”，“小眼睛看黑板，小耳朵豎起來(lái)，小嘴巴閉起來(lái)，小小手放背后”……在教學(xué)、游戲和生活活動(dòng)中，教師通常要求幼兒安安靜靜、不發(fā)出聲音。然而，幼兒的自我中心言語(yǔ)是必然的存在，我們需要反思這樣的常規(guī)教育。
要求幼兒保持高度的安靜，禁止幼兒發(fā)出自我中心言語(yǔ)會(huì)帶來(lái)不利影響。首先，幼兒出聲的自言自語(yǔ)是其內(nèi)部言語(yǔ)的原始形態(tài)或過(guò)渡形態(tài)，是幼兒外部言語(yǔ)發(fā)展到一定階段時(shí)逐步派生出來(lái)的。而內(nèi)部言語(yǔ)與抽象邏輯思維有更多的聯(lián)系，它主要執(zhí)行著自覺的自我調(diào)節(jié)機(jī)能。因此，過(guò)度禁止幼兒自我中心言語(yǔ)會(huì)影響其后期內(nèi)部言語(yǔ)的發(fā)展和意識(shí)的產(chǎn)生。
其次，情緒在思維過(guò)程中具有重要作用。情緒信息存儲(chǔ)于長(zhǎng)時(shí)記憶中，在大腦加工過(guò)程中具有優(yōu)先性，并且可以阻礙或促進(jìn)認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程。如果教師一再要求幼兒絕對(duì)保持安靜，必然會(huì)影響他們的情緒，進(jìn)而影響幼兒的思維和認(rèn)知。
幼兒自我中心言語(yǔ)是幼兒心理發(fā)展的必經(jīng)之路。研究發(fā)現(xiàn)，與不能意識(shí)到自我中心言語(yǔ)的幼兒相比，能意識(shí)到自我中心言語(yǔ)的幼兒其語(yǔ)言表達(dá)技能更好，能更多地使用自我中心言語(yǔ)。而那些自我中心言語(yǔ)與任務(wù)相關(guān)不大的幼兒，在班級(jí)中更少參與有目標(biāo)導(dǎo)向的行為，其社會(huì)行為表現(xiàn)更差，也有更多的行為問題。
因此，教師應(yīng)允許幼兒的自我中心言語(yǔ)。事實(shí)上，成人在面臨某些困難時(shí)，也會(huì)借助自己的聲音安慰自己、鼓勵(lì)自己；在面臨要解決的問題時(shí)，也常常嘴里嘟嘟囔囔，用語(yǔ)言理順自己的思路，甚至借助語(yǔ)言來(lái)解決問題。成人尚且如此依賴語(yǔ)言。有什么理由要求幼兒始終保持安靜呢?
2、留心自我中心言語(yǔ)。提供恰當(dāng)?shù)膸椭?/p>
Pubin(1982)曾測(cè)查社會(huì)退縮兒童的自我中心言語(yǔ)使用狀況。他發(fā)現(xiàn)，兒童的社會(huì)技能越少，其自我中心言語(yǔ)或想象游戲就越少。Kubin據(jù)此建議，考慮到他人的自我中心言語(yǔ)對(duì)于兒童有著重要的復(fù)制作用，可以幫助兒童將他人的社會(huì)性技能運(yùn)用到自己身上。㈦因此，可以考慮利用自我中心言語(yǔ)對(duì)幼兒進(jìn)行某些方面的心理治療。
研究發(fā)現(xiàn)，自我中心言語(yǔ)的最初目的并不是用來(lái)與他人溝通的，而是為了自我規(guī)范和自我溝通，或是引導(dǎo)自己的思考過(guò)程及行動(dòng)。為此，觀察和記錄活動(dòng)中幼兒自我中心言語(yǔ)的情況是教師評(píng)估幼兒發(fā)展和調(diào)整教學(xué)節(jié)奏或策略的途徑之一。由于自我中心言語(yǔ)出現(xiàn)的必然性和自我中心言語(yǔ)帶來(lái)的益處，教師應(yīng)該留意、傾聽幼兒的自我中心言語(yǔ)。
第9篇：兒童認(rèn)知心理學(xué)范文
進(jìn)入新時(shí)期以來(lái)，基于心理學(xué)理論的學(xué)生認(rèn)知水平研究日益深入。同時(shí)，在當(dāng)前學(xué)校素質(zhì)教育力度不斷加大，解決“農(nóng)村小學(xué)音樂教育如何開展”的問題已各地農(nóng)村學(xué)校音樂教育改革的重要任務(wù)之一。
關(guān)鍵詞：
學(xué)生認(rèn)知；農(nóng)村小學(xué)；音樂教育
認(rèn)知是人類個(gè)體內(nèi)在心理活動(dòng)的產(chǎn)物，是使個(gè)體獲取知識(shí)和解決問題的操作和能力。學(xué)生的感性知識(shí)與體驗(yàn)，理解能力，應(yīng)用能力，學(xué)習(xí)能力，注意力，記憶力，動(dòng)作技能和智力發(fā)展等都反映了他們的認(rèn)知水平。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)問卷調(diào)查、課堂問答、談話交流、考試測(cè)驗(yàn)等方式了解學(xué)生的認(rèn)知水平，特別是對(duì)于那些因智力發(fā)展緩慢而在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)諸多問題的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)他們進(jìn)行著重分析，并給予及時(shí)地幫助。
一、農(nóng)村小學(xué)生音樂認(rèn)識(shí)
農(nóng)村小學(xué)生認(rèn)知水平發(fā)展有其共同的規(guī)律，但由于所所處的教育環(huán)境不同，他們?cè)谡J(rèn)知發(fā)展上與城市小學(xué)生存在很大的差異。近年來(lái)隨著我國(guó)城市化進(jìn)程的加快，以及農(nóng)村小學(xué)教育的快速發(fā)展，雖然，這種差異正在逐漸縮小，但這種差異性始終存在。就目前來(lái)看，我國(guó)絕大數(shù)多農(nóng)村小學(xué)生的認(rèn)知水平由于教育條件的限制，在獲取知識(shí)與解決問題上面的有許多亟待解決的問題，如認(rèn)知水平發(fā)展有鮮明的階段性、滯后性、一致性等特征，而這些特征對(duì)農(nóng)村小學(xué)音樂教育產(chǎn)生了重要的影響。為了更好地引出基于學(xué)生認(rèn)知水平的農(nóng)村小學(xué)音樂教育策略，以下對(duì)農(nóng)村小學(xué)生的音樂認(rèn)知進(jìn)行說(shuō)明。農(nóng)村小學(xué)生音樂認(rèn)知的階段性。發(fā)展心理學(xué)的研究成果表明，學(xué)生的思維發(fā)展呈現(xiàn)出一定的階段性特征。著名的心理學(xué)家皮亞杰把兒童青少年的思維發(fā)展氛圍感知運(yùn)動(dòng)階段（0—2歲），前運(yùn)算階段（2～7歲），具體運(yùn)算階段（7～12歲），形式運(yùn)算階段（12～15歲）四個(gè)階段。此理論適應(yīng)于全體兒童青少年，農(nóng)村小學(xué)生自然也在其中。盡管農(nóng)村小學(xué)音樂教育與城市小學(xué)在各種軟硬件方面有很大的差距，但農(nóng)村小學(xué)生也是經(jīng)過(guò)這個(gè)從前運(yùn)算階段（7歲入小學(xué)）到具體運(yùn)算階段，再到形式運(yùn)算階段的過(guò)程。這一點(diǎn)與城市小學(xué)生并無(wú)差別。農(nóng)村小學(xué)生音樂認(rèn)知的迫切性。雖然農(nóng)村小學(xué)音樂教育在軟硬件方面與城市小學(xué)相比有些落后，但農(nóng)村小學(xué)生對(duì)音樂知識(shí)與技能的渴望是非常迫切的。尤其是電視、廣播以及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)快速發(fā)展的今天，農(nóng)村小學(xué)生早已通過(guò)各種電視、廣播與電腦等感觸了音樂給他們帶來(lái)的快樂。他們希望音樂教師能夠給他們盡可能多地提供音樂知識(shí)，這就對(duì)農(nóng)村小學(xué)音樂教師提出了更高的要求。但是，當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村小學(xué)音樂教師在數(shù)量上嚴(yán)重不足，即使有，其教學(xué)能力也比較低，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足農(nóng)村小學(xué)生的音樂需求需求。因此，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村小學(xué)生的音樂認(rèn)知具有較強(qiáng)的迫切性。農(nóng)村小學(xué)生音樂認(rèn)知的滯后性。導(dǎo)致農(nóng)村小學(xué)生的音樂認(rèn)知出現(xiàn)滯后的原因有兩方面：其一，由于農(nóng)村小學(xué)音樂教育軟硬件不足，致使農(nóng)村小學(xué)生無(wú)法從音樂教師那里獲取充分且及時(shí)的音樂知識(shí)，他們只能從電視、廣播、課外讀物中獲取音樂知識(shí)，學(xué)習(xí)音樂技能。但是，對(duì)于農(nóng)村而言，這些非課堂的音樂學(xué)習(xí)存在很大的滯后性，因?yàn)楹芏噢r(nóng)村小學(xué)生根本無(wú)法購(gòu)買、閱讀、學(xué)習(xí)各種最新的音樂知識(shí)，這就導(dǎo)致了他們的音樂認(rèn)知出現(xiàn)滯后。其二，由于農(nóng)村傳統(tǒng)教育觀念的影響，很多農(nóng)村家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)孩子在小學(xué)階段應(yīng)當(dāng)打開文化課基礎(chǔ)，不應(yīng)當(dāng)將過(guò)多的時(shí)間與精力浪費(fèi)在學(xué)音樂上面。尤其是偏遠(yuǎn)山區(qū)的農(nóng)村，以及經(jīng)濟(jì)條件較差的家庭，家長(zhǎng)一旦發(fā)現(xiàn)自己的孩子學(xué)音樂，或出言責(zé)罵，訓(xùn)斥他們不務(wù)正業(yè)，嚴(yán)重的直接拳腳相向，這在很大程度上制約了農(nóng)村小學(xué)生的音樂認(rèn)知發(fā)展。農(nóng)村小學(xué)生音樂認(rèn)知的性別差異。在我國(guó)農(nóng)村，很多時(shí)候，男孩被家長(zhǎng)賦予了太多的責(zé)任，家長(zhǎng)希望他們能夠接受學(xué)校教育得以出人頭地，光耀門庭，對(duì)于一些非文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，家長(zhǎng)并不認(rèn)同，音樂自然也在其中。而女孩則不同，很多農(nóng)村家長(zhǎng)希望他們多才多藝，為此可以接受他們學(xué)習(xí)音樂。從這個(gè)情況來(lái)講，我國(guó)農(nóng)村小學(xué)生音樂認(rèn)知的性別差異還是比較明顯的。需要特別說(shuō)明的是，關(guān)于農(nóng)村小學(xué)生音樂認(rèn)知的性別差異，在我國(guó)一些少數(shù)民族地區(qū)的農(nóng)村并不明顯，這里不對(duì)其作深入研究。
二、基于學(xué)生認(rèn)知水平的農(nóng)村小學(xué)音樂教育策略
我們對(duì)農(nóng)村小學(xué)生音樂認(rèn)知進(jìn)行分析，目的就是為了以此為依據(jù)探討農(nóng)村小學(xué)音樂教育的有效略。具體來(lái)說(shuō)，可實(shí)施策略如下：
（一）重視農(nóng)村小學(xué)生的思維發(fā)展階段，以此為依據(jù)實(shí)施音樂教育
近年來(lái)，我國(guó)地方政府已經(jīng)實(shí)行了“兩免一補(bǔ)”，即“免雜費(fèi)、免書本費(fèi)，逐步補(bǔ)助寄宿生生活費(fèi)”，學(xué)校布局優(yōu)先考慮學(xué)生入學(xué)便利，也通過(guò)普遍的九年義務(wù)教育宣傳，要求家長(zhǎng)保證適齡兒童入學(xué)，這為農(nóng)村小學(xué)音樂教育提供了一個(gè)非常好的大環(huán)境。適齡兒童入學(xué)后，音樂教師以皮亞杰的兒童青少年的思維發(fā)展理論為指導(dǎo)，按照學(xué)生的年齡層次設(shè)計(jì)、安排音樂教學(xué)內(nèi)容，有計(jì)劃、有階段地提高他們的音樂認(rèn)知水平。在具體實(shí)踐中，對(duì)于一二年小學(xué)生，音樂教師應(yīng)多以童話歌曲為載體發(fā)展他們的想象能力，提高他們對(duì)美好事物的憧憬與向往，教學(xué)中多讓他們聽與看。而對(duì)于四五年級(jí)的小學(xué)生，應(yīng)適當(dāng)融入中國(guó)民族民間歌曲，并注重他們的表演能力，提高他們的民族意識(shí)，加強(qiáng)他們對(duì)民族音樂文化的理解與認(rèn)知。小學(xué)一二年級(jí)是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，是音樂教育最有利的時(shí)期。為此，音樂教師應(yīng)當(dāng)把“最近發(fā)展區(qū)”教育理念運(yùn)用到音樂教育當(dāng)中，切實(shí)提高農(nóng)村小學(xué)生音樂認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)與完善。
（二）加強(qiáng)農(nóng)村小學(xué)音樂教育資金投入
長(zhǎng)期以來(lái)，制約我國(guó)農(nóng)村小學(xué)音樂教育發(fā)展緩慢的一大原因就是農(nóng)村小學(xué)音樂教育資金缺乏，無(wú)論是農(nóng)村小學(xué)音樂教室建設(shè)、音樂教材開發(fā)，還是音樂教師配置，都直接影響到農(nóng)村小學(xué)生音樂認(rèn)知水平的發(fā)展與提高。為此，政府應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村小學(xué)音樂教育的資金投入，使農(nóng)村小學(xué)生在健全、完善的教學(xué)環(huán)境下獲取音樂知識(shí)與技能。2015年，寧夏南部山區(qū)貧困縣涇源縣在權(quán)限的教學(xué)點(diǎn)開始鋪設(shè)網(wǎng)絡(luò)，配置電腦和大顯示屏。有了先進(jìn)的教育設(shè)備，涇源縣農(nóng)村的小學(xué)生可以更加直觀地通過(guò)電子交互白板學(xué)習(xí)音樂知識(shí)，學(xué)習(xí)音樂的熱情高漲。除了涇源縣，近年來(lái)我國(guó)已經(jīng)有許多農(nóng)村小學(xué)鋪設(shè)了網(wǎng)絡(luò)，配置了電腦和大顯示屏。
（三）提高農(nóng)村小學(xué)音樂教師在學(xué)生認(rèn)知方面的研究能力
音樂教師除了要加強(qiáng)自身的音樂教學(xué)能力外，還要加強(qiáng)自身對(duì)認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)與研究，能夠了解認(rèn)知心理學(xué)研究的核心問題、基礎(chǔ)理論，研究農(nóng)村小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與音樂學(xué)習(xí)的關(guān)系，以及農(nóng)村小學(xué)生認(rèn)知水平對(duì)音樂教學(xué)的規(guī)范等。再教學(xué)實(shí)踐中，能夠運(yùn)用認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)通過(guò)對(duì)話交談、課堂問答、問卷調(diào)查等途徑分析農(nóng)村小學(xué)生在音樂學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知特點(diǎn)，然后以此為依據(jù)對(duì)不同音樂認(rèn)知水平的農(nóng)村小學(xué)生實(shí)施有針對(duì)性地音樂教育。另外，音樂教師要對(duì)農(nóng)村小學(xué)生的真實(shí)情況（如家庭經(jīng)濟(jì)條件、日常飲食、住宿，以及人際關(guān)系等）進(jìn)行必要地調(diào)查分析，設(shè)計(jì)一些符合農(nóng)村小學(xué)生生活的音樂教學(xué)內(nèi)容與方法。例如，教師可以以“趕鴨子”、“割麥子”、“去趕集”、“下河抓螃蟹”等為主題設(shè)計(jì)音樂教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)音樂知識(shí)的親切感，深化他們對(duì)音樂知識(shí)的認(rèn)知。
三、結(jié)語(yǔ)
農(nóng)村小學(xué)音樂教育是我國(guó)學(xué)校音樂教育的重要組成部分，對(duì)農(nóng)村小學(xué)音樂教育策略進(jìn)行研究，對(duì)我國(guó)學(xué)校音樂教育的健康發(fā)展有著十分重要的作用。從心理學(xué)角度來(lái)講，學(xué)生的認(rèn)知水平發(fā)展?fàn)顩r，關(guān)系到他們能否高質(zhì)量地獲取音樂知識(shí)、解決音樂問題。為此，本文探討基于學(xué)生認(rèn)知水平的農(nóng)村小學(xué)音樂教育策略，不僅能夠提高農(nóng)村小學(xué)生音樂學(xué)習(xí)能力，而且能夠提高農(nóng)村小學(xué)音樂教育質(zhì)量，進(jìn)而促進(jìn)我國(guó)學(xué)校音樂教育的更好發(fā)展。
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