職業(yè)教育的重要性和意義精選(九篇)

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第1篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

關(guān)鍵詞：黃炎培；職業(yè)教育思想；現(xiàn)實意義

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）19-0115-02

一、黃炎培職業(yè)教育思想體系

1.論職業(yè)教育的地位和作用：一貫的、整個的和正統(tǒng)的。職業(yè)教育在學(xué)校教育制度上的地位應(yīng)是一貫的、整個的、正統(tǒng)的。職業(yè)教育的理論功能在于“謀個性之發(fā)展”；“為個人謀生之準備”；“為個人服務(wù)社會之準備”；“為國家及世界增進生產(chǎn)力之準備”。黃炎培認為，應(yīng)建立起從初級到高級的職業(yè)教育系統(tǒng)，把職業(yè)教育貫徹于全部教育過程和全部職業(yè)生涯，建立“職業(yè)陶冶職業(yè)指導(dǎo)職業(yè)教育職業(yè)補習(xí)再補習(xí)”的體系；不僅要建立獨立的職業(yè)教育系統(tǒng)，而且其他各級各類教育也要與職業(yè)教育相溝通；要破除以為升學(xué)做準備的普通教育為正統(tǒng)，以為就業(yè)做準備的職業(yè)教育為偏系的傳統(tǒng)觀念，職業(yè)教育與普通教育應(yīng)等量齊觀。

2.論職業(yè)教育的目的：使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)。黃炎培提出了明確的職業(yè)教育目的，奠定了現(xiàn)代職業(yè)教育的基本思想。他對職業(yè)教育目的的論述是隨社會和歷史形勢的發(fā)展而發(fā)展的。黃炎培職業(yè)教育目的論的核心，是為個人謀生之準備。1930年前后，隨著社會問題的日趨嚴重，黃炎培將職業(yè)教育的目的修正為“謀個性的發(fā)展”，“解決刻不容緩之嚴重問題”，“謀民生主義的實現(xiàn)”，最后概括為“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”。“使無業(yè)者有業(yè)”，就是通過職業(yè)教育為工商業(yè)發(fā)展培養(yǎng)適用人才，同時解決失業(yè)的問題，使人才不至于浪費，以裕生計；“使有業(yè)者樂業(yè)”，就是通過職業(yè)教育給人以知識技能，使其能夠勝任本職工作，熱愛所從事的職業(yè)，進而能有所發(fā)明創(chuàng)造，對社會做出貢獻。

3.論職業(yè)教育的辦學(xué)方針：社會化、科學(xué)化、平民化。首先，他認為職業(yè)教育是社會化的，應(yīng)努力促進職業(yè)教育與社會生產(chǎn)和生活聯(lián)系，實現(xiàn)職業(yè)教育與社會的溝通。因此在實際辦學(xué)過程中，設(shè)什么科，怎樣確定修業(yè)年限，設(shè)置怎樣的課程，黃炎培都要了解當時社會現(xiàn)實需要，進行認真細致的社會調(diào)查之后再作決定。其次，黃炎培還認為辦職業(yè)教育必須：“用科學(xué)來解決職業(yè)教育問題?！睘榘呀逃ぷ饕肟茖W(xué)的軌道，他特別重視調(diào)查、試驗、總結(jié)以及借鑒國外經(jīng)驗。再次，黃炎培提出，教育的重心應(yīng)在下，真正“為大多數(shù)勞苦民眾服務(wù)”。他的這種職業(yè)教育思想，已認識到職業(yè)教育是大眾教育，只有提高全民的職業(yè)素質(zhì)，社會才能進步和發(fā)展。

4.論職業(yè)教育的教學(xué)原則：手腦并用，做學(xué)合一。黃炎培認為，職業(yè)教育的目的乃在養(yǎng)成實際的、有效的生產(chǎn)能力，要形成這種能力，必須手腦并用。因此，黃炎培提出以“手腦并用”、“做學(xué)合一”作為職業(yè)教育的基本教學(xué)原則。他還進一步指出：“職業(yè)教育應(yīng)理論與實習(xí)并行，知識與技能并重?！钡於酥袊F(xiàn)代職業(yè)教育以學(xué)生能力提高為核心的教學(xué)原則的基礎(chǔ)。為了保證“手腦并用”、“做學(xué)合一”教學(xué)原則的實施，中華職業(yè)學(xué)校選聘講授與職業(yè)經(jīng)驗并重者為師、招收有某方面職業(yè)經(jīng)歷的學(xué)生入學(xué)、規(guī)定半日授課半日工作的教學(xué)模式；課程的安排要求理論課與實習(xí)課課時數(shù)各占一半，教材的選編注重實踐性。

5.論職業(yè)教育的課程：科學(xué)性、適應(yīng)性。黃炎培提出的課程理論把科學(xué)確定為職業(yè)教育的發(fā)展方向，因為辦職業(yè)學(xué)校，無論設(shè)科、課程、解決謀生問題，皆需要科學(xué)。同時黃炎培認為，職業(yè)教育的專業(yè)和課程應(yīng)以適應(yīng)需要為原則。就此黃炎培又強調(diào)：“凡職業(yè)學(xué)校之設(shè)科，須十分注重當?shù)厣鐣顩r。鄉(xiāng)村與城市不同，即同是鄉(xiāng)村，同是城市，其地方狀況亦不盡同。萬一設(shè)科不合需要，必至影響于他日學(xué)生出路?！秉S炎培不僅提出他的主張，并且還身體力行地去做。

6.論職業(yè)道德教育：敬業(yè)樂群、勞工神圣。職業(yè)道德教育的規(guī)范理論是黃炎培現(xiàn)代職業(yè)教育思想的重要組成部分。黃炎培認為，職業(yè)教育既包括職業(yè)知識、技能的學(xué)習(xí)，也包括職業(yè)道德的培養(yǎng)，二者缺一不可。在此背景之下，黃炎培提出了職業(yè)教育的道德規(guī)范，一是“敬業(yè)樂群”，一是“勞工神圣”，確立了中國職業(yè)教育重視職業(yè)道德培養(yǎng)的德育原則。他試圖從職業(yè)道德教育入手，培養(yǎng)學(xué)生的勞動觀念和勞動習(xí)慣，改變輕視生產(chǎn)勞動，蔑視職業(yè)教育的傳統(tǒng)觀念。

二、黃炎培職業(yè)教育思想對當前我國職業(yè)教育的啟示

1.借鑒黃炎培關(guān)于職業(yè)教育地位、作用的論述，提高對職業(yè)教育重要性的認識。黃炎培對職業(yè)教育在教育體系中所處的地位和所具有的作用進行了深刻的分析。他認為職業(yè)教育在整個教育體制中的地位是“一貫的”、“整個的”和“正統(tǒng)的”。這一觀點對于提高對職業(yè)教育重要性的認識，正確確立職業(yè)教育在我國教育體系中的地位無疑具有巨大的指導(dǎo)意義。盡管由于局限性，黃炎培當時的一些主張難免過于理想化，但是他重視職業(yè)教育，發(fā)展職業(yè)教育的主張是我們加以借鑒的。當前我國經(jīng)濟正處于高速發(fā)展的階段，已顯現(xiàn)出缺乏具有熟練技能的高層次技術(shù)人員、維修人員、管理人員以及技術(shù)工人的跡象，這為職業(yè)教育的發(fā)展提供了一個難得的機遇。因此職業(yè)教育正在受到越來越多的關(guān)注和重視。

2.借鑒黃炎培關(guān)于職業(yè)教育目的的論述，強調(diào)學(xué)生個性發(fā)展，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。黃炎培的職業(yè)教育目的告訴我們職業(yè)教育不僅要培養(yǎng)人，而且要培養(yǎng)有個性的人。并將“謀個性之發(fā)展”放在職業(yè)教育目的的首位，突出學(xué)生個性培養(yǎng)的重要性。人與社會是相統(tǒng)一的，人是社會的人，同時，又是具有個性的人，無數(shù)有個性的人組成了社會，并推動社會的發(fā)展。因而，職業(yè)學(xué)校的改革應(yīng)借鑒黃炎培關(guān)于職業(yè)教育目的的論述，以人為本，在一定程度上促進人的個性發(fā)展，實現(xiàn)人的全面發(fā)展目標。

3.借鑒黃炎培關(guān)于職業(yè)教育方針的論述，提高教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效率。在當今社會，把黃炎培職業(yè)教育的“社會化、科學(xué)化與平民化”的辦學(xué)方針作為職業(yè)教育辦學(xué)與職業(yè)教育改革的指導(dǎo)思想，完全符合黨和國家倡導(dǎo)的“實事求是、與時俱進”的工作精神，符合職業(yè)教育發(fā)展的時代要求，對教育教學(xué)質(zhì)量的提高具有重要意義。社會化、科學(xué)化與平民化的職教辦學(xué)方針要求：職業(yè)教育要注重地區(qū)特色，謀求與社會的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，同時要堅持科學(xué)管理，努力提高辦學(xué)效率。只有因地制宜地開設(shè)符合當?shù)禺a(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟發(fā)展需要的專業(yè)和課程，辦出自己的特色專業(yè)，職業(yè)級教育才能獲得成功。

4.借鑒黃炎培關(guān)于職業(yè)教育原則的論述，注重學(xué)生能力的發(fā)展。借鑒黃炎培“手腦并用”、“做學(xué)合一”、“理論與實際并行”、“知識與技能并重”等主張，職業(yè)學(xué)校應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生動手能力、實踐能力和創(chuàng)新能力放在突出地位，促進學(xué)生技能培養(yǎng)。職業(yè)學(xué)校要在推行學(xué)生畢業(yè)取得學(xué)歷證書的同時，積極爭取直接取得職業(yè)資格證書，把職業(yè)資格證書課程納入教學(xué)計劃之中。將證書課程考試大綱與專業(yè)教學(xué)大綱相融合，改進人才培養(yǎng)方案，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，強化學(xué)生技能訓(xùn)練，使學(xué)生在獲得學(xué)歷證書的同時，能順利獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書，增強畢業(yè)生就業(yè)競爭能力。

5.借鑒黃炎培關(guān)于職業(yè)教育課程的論述，確立符合社會發(fā)展需要的專業(yè)與課程。職業(yè)學(xué)校要獲得生存和發(fā)展，把握好專業(yè)和課程設(shè)置至關(guān)重要。借鑒黃炎培關(guān)于這一問題的思想，以社會發(fā)展的需求為依據(jù)，深入調(diào)查和研究，打破以學(xué)科知識體系為依據(jù)的局面。在專業(yè)設(shè)置上，要根據(jù)地方經(jīng)濟建設(shè)對實用性人才的需求，適應(yīng)社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整、技術(shù)進步和勞動力市場變化，及時調(diào)整和積極發(fā)展面向新興產(chǎn)業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)的專業(yè)，增強專業(yè)適應(yīng)性，努力辦出特色。只有因地制宜地開設(shè)符合當?shù)禺a(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟發(fā)展需要的專業(yè)和課程，辦出自己的特色專業(yè)，職業(yè)學(xué)校才能走出當前的困境。

6.借鑒黃炎培關(guān)于職業(yè)道德教育的基本要求，培養(yǎng)新時代高素質(zhì)人才。職業(yè)道德教育和誠信意識教育是職業(yè)技術(shù)教育之本。對于職業(yè)院校的學(xué)生來說，如果不建立和培養(yǎng)學(xué)生愛職敬業(yè)的思想意識，缺乏為用戶服務(wù)的誠信態(tài)度，是很難成為合格的應(yīng)用型人才的。職業(yè)院校學(xué)生應(yīng)該努力學(xué)習(xí)，愛職敬業(yè)，干一行，愛一行，要有吃苦耐勞的實干精神和認真踏實的工作作風(fēng)，把自己培養(yǎng)成行業(yè)狀元。同時，職業(yè)院校要營造良好的德育氛圍，提倡高尚的校園文化，使職業(yè)院校的德育與時俱進，開拓創(chuàng)新，培養(yǎng)新時代的高素質(zhì)人才。

總之，黃炎培結(jié)合當時中國的實際情況，創(chuàng)建了較為完整的職業(yè)教育理論體系，積累了豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗，他的職業(yè)教育思想是我國教育史上的一筆寶貴精神財富。筆者認為，作為教育體系重要一環(huán)的職業(yè)教育直接關(guān)系到我國教育事業(yè)的整體發(fā)展。因此，從這方面講，學(xué)習(xí)、研究黃炎培的職業(yè)教育思想，對我國當今職業(yè)教育尤其是高等職業(yè)教育的發(fā)展具有不可忽視的借鑒意義。

參考文獻：

第2篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

[關(guān)鍵詞]黃炎培 職業(yè)教育思想 當今職業(yè)教育 啟示

黃炎培是我國近現(xiàn)代著名的民主革命家和教育家，中國近現(xiàn)代職業(yè)教育運動的先驅(qū)。黃炎培職業(yè)教育思想博大精深，他提出的許多職業(yè)教育的思想在大力發(fā)展職業(yè)教育的今天仍有借鑒意義?，F(xiàn)摘錄一二與讀者共享。

一、黃炎培職業(yè)教育思想

1.職業(yè)的含義和意義

黃炎培在《實施實業(yè)教學(xué)要覽》中給職業(yè)教育下的定義是：“凡用教育方法，使人人獲得生活的供給及樂趣，一面盡其對群眾之義務(wù)，此教育名曰職業(yè)教育。”職業(yè)教育的作用——“謀個性之發(fā)展”；“為個人謀生之準備”；“為個人服務(wù)社會之準備”；“為國家及世界增進生產(chǎn)力之準備”。

2.職業(yè)教育的長期性

正如黃炎培先生所言“職業(yè)指導(dǎo)乃長時期繼續(xù)進行之事業(yè)，非短時期之商榷。職業(yè)指導(dǎo)之實施時期，自職業(yè)陶冶時期，職業(yè)準備時期，專業(yè)訓(xùn)練時期，就業(yè)后補習(xí)時期，至確能自立經(jīng)營，無需輔導(dǎo)時期，絕非短時間兩人晤談之匆促商量所能塞責?！?黃炎培提出要建立一個包括職業(yè)陶冶——職業(yè)指導(dǎo)——職業(yè)訓(xùn)練——職業(yè)補習(xí)和再補習(xí)在內(nèi)的職業(yè)教育系統(tǒng)，使職業(yè)教育貫徹全教育過程和全部職業(yè)生涯。其中，小學(xué)重在職業(yè)陶冶，為職業(yè)教育的打基礎(chǔ)階段，初中階段應(yīng)進行職業(yè)指導(dǎo)，高中設(shè)職業(yè)分科，或?qū)ｉT職業(yè)學(xué)校進行系統(tǒng)地職業(yè)訓(xùn)練，就業(yè)后還要接受職業(yè)補習(xí)教育。

3.關(guān)于職業(yè)教育在教育中的地位

黃炎培認為從廣義而言，“凡教育皆含職業(yè)之意味，職業(yè)教育在教育制度上應(yīng)有一貫的、正統(tǒng)的和整個的地位。那種以普通教育為正統(tǒng)教育，以職業(yè)教育為偏系的教育的陳舊觀念應(yīng)根本打破。

二、黃炎培職業(yè)教育思想對當今職業(yè)教育的啟示

按照現(xiàn)實國家的教育體制，一般公民是在接受普通國民教育后，或接受高等教育或接受職業(yè)教育才進入社會成為一名職業(yè)者的。最近的一項專項問卷調(diào)查，以中學(xué)生，職教生和大學(xué)生為調(diào)查對象，結(jié)果令人深思。

1.明確職業(yè)的意義，確立正確的職業(yè)觀

黃先生認為，職業(yè)本身不僅要求供需經(jīng)濟，而且要求才性相近，才能使事得人，使人得事，“使百業(yè)效能賴以增進”，使人“獲得職業(yè)的樂趣”。教育具有發(fā)展人類生活知能與培養(yǎng)服務(wù)精神的雙重功能。“職業(yè)觀是人們對職業(yè)的根本性的認識和態(tài)度，他包括人們對專業(yè)職業(yè)根本性的認識，個人選擇職業(yè)的標準等。這里“獲得生活的供給及樂趣”，應(yīng)理解為物質(zhì)和精神兩個方面，是物質(zhì)精神“雙豐收”。

在問卷中當被問及從事一門職業(yè)的意義時，81%選的是謀生的手段，選個人價值的體現(xiàn)占7%，選其他的占12%。雖然在商品經(jīng)濟發(fā)展，人的觀念很多被物化的今天，對職業(yè)的看法不可能不受影響，但如果只看到職業(yè)謀生的意義，僅停留在物質(zhì)層面，就很難理解職業(yè)帶來的精神樂趣。

當被問及進行職業(yè)決策時，在主要考慮的因素選項中，選經(jīng)濟收入的占79.8%，選升職機會的占7.2%，選事業(yè)發(fā)展的占6.0%，選工作地區(qū)單位名氣的占7.0%。這其中，經(jīng)濟收入、晉升機會、單位名氣的占到了94%，對名利的追逐可見一斑。

從敬業(yè)樂業(yè)意識方面，當被問及從事現(xiàn)職業(yè)的感覺時，選壓力比較大但不快樂的占68%，選很快樂沒有什么壓力的占9%，選有壓力但很快樂的占15%，選其他的占8%。不難想象只有壓力而沒有快樂的從業(yè)者會有“樂業(yè)”的想法，既然此間長期得不到樂趣，又還沒過多感受生活的壓力，跳槽變成為常見的一件事。

在這次調(diào)查中，當被問及畢業(yè)后更換單位的情況，一年內(nèi)更換一次的占45%，更換過兩次的占20%，更換三次占10%，沒有更換過單位的占25%。而在就職者中當被問及是否有跳槽想法時，持肯定說法和可能說法的占到了76%。職業(yè)流動周期的縮短雖然在一方面說明勞資雙方自由選擇度增加了，但會增加資方的勞動力成本和勞動力的求職成本，這對已經(jīng)嚴峻的就業(yè)形勢起到了推波助瀾的作用。

2.關(guān)于職業(yè)教育的起止期的問題

黃先生認為，職業(yè)教育的過程是一個連續(xù)施加影響的過程。比照當今情況分析，筆者認為，這其中職業(yè)準備時期，專業(yè)訓(xùn)練時期最重要。但現(xiàn)實是職業(yè)教育開始的時間遲滯于學(xué)生的需求。初中階段結(jié)束后，有一部分學(xué)生進入職教或直接就業(yè)，對這部分學(xué)生進行職業(yè)教育實有必要，但受應(yīng)試教育影響，學(xué)校很少顧及學(xué)生這方面的需求。進入高中階段后，通過高考上一個重點大學(xué)，幾乎是每一個學(xué)生的理想，至于上什么專業(yè)，往往缺乏科學(xué)的職業(yè)測試，等學(xué)生進入職業(yè)學(xué)校或高等學(xué)校再接受職業(yè)指導(dǎo)方面的教育有一種“亡羊補牢”的感覺。調(diào)查中學(xué)生當被問及選擇專業(yè)的信息來源時，選班主任或朋友介紹的占65%，選家長決定的占25%，選其他的占10%，而當被問及班主任或朋友介紹的依據(jù)時選專業(yè)測試的占不足5%。當被問及為什么選擇現(xiàn)專業(yè)時，選“熱門”專業(yè)的占48%，選個人愛好的占23%，選其他的29%，這更說明了問題。

3.關(guān)于職業(yè)教育在教育體系中的地位

“凡教育皆含職業(yè)之意味”職業(yè)教育之重要性今日為更多的人士為之大聲疾呼，如何使中國由“中國制造”向“中國創(chuàng)造”轉(zhuǎn)變，重溫黃炎培先生的教誨意義不可低估。他認為“辦理職業(yè)教育，并須注意時代趨勢與應(yīng)走之途徑，社會需要某種人才，即辦某種學(xué)?！?，職業(yè)教育的原則，他強調(diào)“離社會無教育”，主張施行何種教育，必先考察何種社會。他認為社會化的辦學(xué)方針應(yīng)貫徹于職業(yè)教育的各個層面，包括如下。

（1）辦學(xué)宗旨的社會化——以教育為方法，而以職業(yè)為目的；

（2）培養(yǎng)目標的社會化——造就適合社會職業(yè)生活的各行業(yè)人才；

（3）辦學(xué)過程的社會化——從專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)、招生人數(shù)、培養(yǎng)規(guī)格直至職業(yè)道德標準的制訂，無不建立在周密的社會調(diào)查基礎(chǔ)上；

（4）辦學(xué)方式的社會化——充分依靠社會各方面力量辦學(xué)。

但長期以來形成的高考指揮棒還是使人趨之若鶩，進入到職業(yè)學(xué)校的學(xué)生整體素質(zhì)偏低是一個不爭的事實。從辦學(xué)機制方面來看，公立學(xué)校占據(jù)著眾多資源但機制轉(zhuǎn)換慢，特別是缺乏既會說又會做的“雙師型”教師，同時職業(yè)教育的水平不高，國家投入不足則是另一個問題。動員社會力量辦學(xué)是一個方向，但教育效益顯現(xiàn)的長期性和滯后性決定了國家必須成為教育投入的主角。

參考文獻

第3篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；教學(xué)改革；創(chuàng)業(yè)教育；就業(yè)

中圖分類號：G4文獻標識碼：A文章編號：16723198（2012）13015402

高等職業(yè)教育在經(jīng)歷了不平凡的發(fā)展的十年，整個在校生的規(guī)模和全國的高等職業(yè)教育學(xué)院的數(shù)量都得到了大跨越，高等職業(yè)教育必須與當代的經(jīng)濟發(fā)展形式與發(fā)展的結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，在教育部的多個關(guān)于高等職業(yè)教育的促進發(fā)展的文件中都對高等職業(yè)教育的發(fā)展方向和發(fā)展趨勢都做出了明確的指導(dǎo)，在2011年年初的關(guān)于國家教育“十二五”的規(guī)劃當中也把高等職業(yè)教育作為一個專業(yè)的課題進行了提及。其中整個文件的最開頭就談到對人才的培養(yǎng)當中以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)結(jié)合發(fā)展道路，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)千百萬高素質(zhì)技能型專門人才，為全面建設(shè)小康社會、構(gòu)建社會主義和諧社會作出應(yīng)有的貢獻。由此可見培養(yǎng)人的全面素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)是教育的重點，而創(chuàng)業(yè)教育比較好的體現(xiàn)了人才的培養(yǎng)的方式。1創(chuàng)業(yè)教育存在的問題

創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)人的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)業(yè)技能等各種創(chuàng)業(yè)綜合素質(zhì)，并最終使被教育者具有一定的創(chuàng)業(yè)能力的教育。創(chuàng)業(yè)教育被聯(lián)合國教科文組織稱為教育的“第三本護照”，被賦予了與學(xué)術(shù)教育、職業(yè)教育同等重要的地位。然而高等職業(yè)教育的其他方面得到了大踏步的發(fā)展，創(chuàng)業(yè)教育卻在整個高等職業(yè)教育中的體現(xiàn)沒有得到重視，因此沒有得到同步的發(fā)展，存在的問題大致有：

1.1 創(chuàng)業(yè)教育在整個課程體系中沒有得到體現(xiàn)

高等職業(yè)教育在近幾年的發(fā)展中逐漸形成了比較完整的課程體系，包括理論教學(xué)，實踐教學(xué)，還有定崗頂崗實習(xí)等等，整個課程的體系也比較適合基于工作過程的基本理論和相關(guān)的技能的教學(xué)模塊，學(xué)生的課程的建設(shè)與實際的工作崗位有一定的結(jié)合，但是整個課程體系中沒有關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育的課程，僅僅只有職業(yè)生涯規(guī)劃和就業(yè)指導(dǎo)類似的邊緣課程，所以沒有一門專門對學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育進行知道的專業(yè)課程。

1.2創(chuàng)業(yè)課程的教師比較缺乏

有的高等職業(yè)院校已經(jīng)意識到創(chuàng)業(yè)教育的重要性，也開始開設(shè)創(chuàng)業(yè)教育的專門課程，但是該課程的實施的效果值得推敲，首先授課的教師僅僅是有思想政治的教師轉(zhuǎn)變而來，教師本事對馬克思等相關(guān)理論有比較深厚的造詣，但是對于創(chuàng)業(yè)教育本事沒有實踐的經(jīng)驗，所以即使開設(shè)了課程也是基本的照本宣科，都是些基本的創(chuàng)業(yè)的理論，沒有說服力，學(xué)生的收效也甚微。再者整個創(chuàng)業(yè)教材在市場比較稀缺，針對高等職業(yè)教育的創(chuàng)業(yè)教育就更少了。

2創(chuàng)業(yè)教育在高等職業(yè)教育中的意義

創(chuàng)業(yè)教育在高等職業(yè)教育中的重要意義，很多學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)的人才培養(yǎng)方案的制定者都沒有被意識到，所以通過對創(chuàng)業(yè)教育在高等職業(yè)教育中的重要性得到了體現(xiàn)才能逐漸得到發(fā)展，尤其是類似市場營銷和管理類的高等職業(yè)教育的專業(yè)。

2.1通過創(chuàng)業(yè)教育提高畢業(yè)生的創(chuàng)業(yè)成功率，緩解就業(yè)的壓力

根據(jù)相關(guān)的調(diào)查與研究，我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)比例還不到1％，遠低于發(fā)達國家的20—30％，如果有更多的學(xué)生能夠畢業(yè)后選擇創(chuàng)業(yè)，那么就可以減少每年進入職場的高等職業(yè)畢業(yè)生，緩解當今就業(yè)的壓力，十七大報告指出：“實施擴大就業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略，促進以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)”，“完善支持自主創(chuàng)業(yè)、自謀職業(yè)政策，加強就業(yè)觀念教育，使更多勞動者成為創(chuàng)業(yè)者”。因此國家有很多政策都是在支持大學(xué)生畢業(yè)進行創(chuàng)業(yè)的，有小額的減免利息的貸款，還有相關(guān)的注冊企業(yè)的相關(guān)的手續(xù)費用和稅費的減免的大好的支助政策等等。這意味著，從政府主導(dǎo)解決就業(yè)難題的政策理念向政府引導(dǎo)積極創(chuàng)業(yè)以解決就業(yè)問題的新的政策理念轉(zhuǎn)變已經(jīng)完成，以“創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)”這一戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)變符合當今世界發(fā)展的總體趨勢，也是國情所必需。就業(yè)是民生之本，創(chuàng)業(yè)是民富之基。創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)，創(chuàng)業(yè)教育引領(lǐng)創(chuàng)業(yè)，這是我們的基本認識。

2.2創(chuàng)業(yè)教育體現(xiàn)了高等職業(yè)教育的精髓

高等教育的發(fā)展是提倡和發(fā)掘人的可持續(xù)的發(fā)展能力，而創(chuàng)業(yè)教育則是非常好的體現(xiàn)了這點。創(chuàng)業(yè)教育能夠積極調(diào)動和最大限度發(fā)揮人的創(chuàng)造性，一切為了人，一切依靠人，努力培養(yǎng)人、改造人，不斷解放人、發(fā)展人。開展創(chuàng)業(yè)教育，促進學(xué)生充分發(fā)展，是實踐以人為本的教育理念現(xiàn)階段新要求和新內(nèi)涵的具體體現(xiàn)。所謂人的充分發(fā)展，就是基于人原有基礎(chǔ)上的盡可能的發(fā)展，或最大程度地發(fā)展。在當前深化教育改革、提高教育質(zhì)量的新形勢下，要通過創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)學(xué)生的能力，為社會提供時代急需的創(chuàng)新型、創(chuàng)造型、創(chuàng)業(yè)型人才。創(chuàng)業(yè)教育不是枝節(jié)性、附加性的內(nèi)容，要和主體教育、課堂教育緊密結(jié)合，充分培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)技能，提升學(xué)生的綜合競爭力。

2.3創(chuàng)業(yè)教育符合世界高等職業(yè)教育的潮流

當今職業(yè)教育發(fā)展的，作為德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所為“雙元制”職業(yè)教育的企業(yè)開發(fā)的課程，這是一種國家層面的能力本位課程。在上世紀90年代，澳大利亞的高等職業(yè)教育的培訓(xùn)包相關(guān)的課程都較好的體現(xiàn)了基于職業(yè)發(fā)展的創(chuàng)業(yè)教育，國外先進的高等職業(yè)教育告訴我們。職業(yè)教育應(yīng)該是能力本位，而不是知識本位，需要對對應(yīng)的職業(yè)有著對應(yīng)的發(fā)展與創(chuàng)造。

3創(chuàng)業(yè)教育的實施

3.1通過思想政治課來切入

第4篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

為了促進職業(yè)教育校企合作，我國政府出臺了許多相關(guān)政策，期望學(xué)校和企業(yè)的聯(lián)系更加密切。但是校企合作依舊存在很多問題，不但校企合作認識不深刻，而且專業(yè)教師隊伍缺乏。因此，應(yīng)當進一步加以完善及改進，促使職業(yè)教育校企合作更為緊密，并且發(fā)揮有效作用。

 

一、校企合作及有效性

 

(一)校企合作。

 

校企合作，指學(xué)校與企業(yè)之間相互合作，教學(xué)和生產(chǎn)相互結(jié)合。發(fā)揮學(xué)校和企業(yè)各自的優(yōu)勢，共同培養(yǎng)社會與市場所需人才，是職業(yè)教育辦學(xué)的主要目的。校企合作對職業(yè)院校人才培養(yǎng)具有十分重要的意義，其是否有效直接關(guān)系到學(xué)生技能知識水平能否得到提高。因此，校企雙方互相支持、互相滲透、雙向介入、優(yōu)勢互補、資源互用、利益共享，是實現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化，促進生產(chǎn)力發(fā)展的重要途徑。

 

(二)校企合作的有效性。

 

校企合作的有效性，指通過校企合作可起到的實質(zhì)作用及效果。職業(yè)院校的學(xué)生進入企業(yè)實踐之后，其綜合素質(zhì)及專業(yè)技能得到提高;教學(xué)任務(wù)完成之后，學(xué)生真正掌握操作技能和增長實踐經(jīng)驗。其中，校企合作有效性的標準包括以下四點：首先，學(xué)習(xí)情景化，學(xué)生可以將以往學(xué)校學(xué)過的知識應(yīng)用到企業(yè)環(huán)境當中，從而培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。其次，教學(xué)的合理性，應(yīng)當確保企業(yè)培訓(xùn)和課堂課程具有一定的關(guān)聯(lián)，從而培養(yǎng)標準化的人才。再次，實踐能力等級化，職業(yè)院校的課程關(guān)系著學(xué)生就業(yè)，而企業(yè)又和職業(yè)崗位及產(chǎn)業(yè)互相關(guān)聯(lián)，通過校企合作，考驗學(xué)生的實踐能力，并對實踐能力進行評級。最后，教學(xué)內(nèi)容科學(xué)化，在合作當中，學(xué)校課程內(nèi)容及設(shè)備等通過與職業(yè)標準對比，促使學(xué)生發(fā)展。

 

二、校企合作有效性的問題分析

 

(一)缺乏深刻認識，合作缺乏主動性。

 

職業(yè)院校對合作重要性缺乏深刻認識，甚至部分校企合作是不情愿為之，實際合作中，不少職業(yè)院校對校企合作缺乏主動性及積極性。此外，大部分企業(yè)并沒有認識到與職業(yè)院校合作的重要性，只是在生產(chǎn)旺季的時候，企業(yè)迫切需要勞動力，才會想到職業(yè)院校學(xué)生，缺乏對合作的深刻認識，并且對合作不加以重視，嚴重影響學(xué)校及企業(yè)合作的有效性。

 

(二)師資力量薄弱，“雙師型”教師缺乏。

 

“雙師型”教師缺乏，阻礙教學(xué)水平提高，難以適應(yīng)技能型人才培養(yǎng)要求。職業(yè)院校教師來源有三：一是招聘普通高校的本科或研究生;二是聘請普通高校的教師或返聘離退休教師;三是聘請企業(yè)行業(yè)管理、技術(shù)人員為兼職教師。普通高校吸收的教師從學(xué)校到學(xué)校，沒有接受過職業(yè)技術(shù)教育理論和教學(xué)方法培訓(xùn)，缺乏在企業(yè)或生產(chǎn)一線工作的經(jīng)驗，理論與實踐脫節(jié)，難以對學(xué)生進行實操指導(dǎo)，無法勝任技能培訓(xùn)工作。加上校企合作機制不完善，職業(yè)院校很難長期穩(wěn)定地聘請到企業(yè)技術(shù)、管理人員作兼職。職教師資補充渠道存在困難，師范類院校沒有培養(yǎng)高職教師的任務(wù)，教師到企業(yè)進行實踐學(xué)習(xí)的機會又非常有限。一刀切的教師職稱晉升條件注重學(xué)歷和學(xué)術(shù)水平，輕視實踐能力，不利于“雙師型”教師隊伍建設(shè)。

 

三、提高校企合作有效性的對策

 

(一)摒棄傳統(tǒng)觀念，提升思想認識。

 

改變傳統(tǒng)觀念，加強對校企合作重要性的認識，對提高校企合作有效性具有十分重要的意義。要堅持校企結(jié)合，探索與企業(yè)緊密對接的模式。沒有企業(yè)行業(yè)參與，職業(yè)教育就會失去發(fā)展原動力。職業(yè)院校應(yīng)主動密切地與企業(yè)聯(lián)系，廠校合作，不斷改善實訓(xùn)、實習(xí)基地條件，探索實訓(xùn)基地建設(shè)的校企組合新模式，企業(yè)提供設(shè)備、技術(shù)和師資支持，鼓勵學(xué)生深入生產(chǎn)實際，開展技術(shù)推廣和技術(shù)革新等創(chuàng)新和實踐活動，加強和推進校外頂崗實習(xí)力度，使校內(nèi)生產(chǎn)性實訓(xùn)、校外頂崗實習(xí)比例逐步加大，提高學(xué)生的實際動手能力。

 

(二)提高師資素質(zhì)，壯大“雙師”隊伍，提高教學(xué)質(zhì)量。

 

教師隊伍強弱直接關(guān)系教學(xué)成敗，建設(shè)一支有質(zhì)有量的雙師型教師隊伍，是切實提高教育質(zhì)量的根本條件。職業(yè)教育人才培養(yǎng)的特殊性，要求教師有扎實的專業(yè)理論功底和較強的職業(yè)技能，具備教師和工程師的雙重素質(zhì)和能力。通過產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企合作，教師獲取企業(yè)先進的新技術(shù)、新知識、新方法，為實現(xiàn)教學(xué)目標打下良好的基礎(chǔ)。首先要讓教師走出去，深入企業(yè)行業(yè)實踐掛職。有計劃、有步驟地組織教師到與所教專業(yè)相關(guān)的部門、企業(yè)或辦得好的職業(yè)院校進行實踐、進修，彌補、充實欠缺的相關(guān)知識技能，豐富職業(yè)教育經(jīng)驗，加強內(nèi)培是當前解決“雙師”問題的主要渠道。其次要把專家請進來從事教學(xué)活動。從相關(guān)企事業(yè)單位選聘具有一定學(xué)術(shù)地位的專家、工程師或高級技師擔任客座教授或兼職教師，既彌補了“雙師”師資的不足，又加強了學(xué)校與企業(yè)、社會的聯(lián)系，還為學(xué)生就業(yè)鋪平了道路。另外，要規(guī)范教師職稱評定標準。參照生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的專業(yè)人員評定辦法，從制度上保證“雙師型”教師隊伍的建設(shè)與發(fā)展。職業(yè)院校要成立專門機構(gòu)，制訂“雙師型”教師建設(shè)規(guī)劃，確定培訓(xùn)內(nèi)容與形式，制定規(guī)章制度，培訓(xùn)成果與獎金、職稱、競崗等各種利益直接掛鉤。充分發(fā)揮經(jīng)濟杠桿的作用，通過分配制度改革使教師獲得實惠，加強基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，為“雙師素質(zhì)型”教師隊伍建設(shè)提供條件。

第5篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

(一)經(jīng)典思想回眸:闡述職業(yè)教育思想中的技術(shù)哲學(xué)因素

1．關(guān)于馬克思的綜合技術(shù)教育思想研究

宋仲夏分析了馬克思技術(shù)哲學(xué)思想的內(nèi)在邏輯演變。馬克思認為勞動是有技術(shù)參與的勞動，技術(shù)與勞動結(jié)合才得以存在，技術(shù)是體現(xiàn)人類本質(zhì)力量的活動。［2］技術(shù)在揭示人類本質(zhì)力量的同時改變了人與自然、人與社會的關(guān)系。技術(shù)實現(xiàn)人對自然的能動作用，技術(shù)實踐活動要合目的、合規(guī)律，人類才能最終與走向與自然的和諧。技術(shù)的異化導(dǎo)致人的片面化、社會發(fā)展的異化、人與人關(guān)系的異化。技術(shù)異化的克服仍然需要技術(shù)自身，技術(shù)的合理發(fā)展能夠創(chuàng)造出豐富的生產(chǎn)生活資料，為人的全面發(fā)展提供基礎(chǔ)，最終克服與揚棄技術(shù)異化現(xiàn)象?；诩夹g(shù)哲學(xué)思想，馬克思結(jié)合社會的發(fā)展與教育現(xiàn)狀提出了綜合技術(shù)教育思想。程敬寶在《馬克思綜合技術(shù)教育思想與現(xiàn)代教育改革》中分析了綜合技術(shù)教育思想的提出背景、主要目的以及主要內(nèi)涵。他指出，馬克思所提出的綜合技術(shù)教育旨在使學(xué)生了解整個生產(chǎn)過程的基本原理特點，同時，使他們獲得運用各種生產(chǎn)工具的基本技能。它既不同于學(xué)徒制的技術(shù)教育與單一的技術(shù)教育，也不同于普通教育的教育形式。綜合技術(shù)教育反映了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的內(nèi)在本質(zhì)要求。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合以綜合教育作為實現(xiàn)途徑。在勞動變換、職能更動和全面流動的生產(chǎn)實踐與生產(chǎn)關(guān)系(即全面而自由地發(fā)生交際關(guān)系)的社會語境下，勞動者需要接受綜合技術(shù)教育實現(xiàn)自身的全面發(fā)展，進而創(chuàng)造美好生活。

2．關(guān)于杜威的職業(yè)教育思想研究

盛國榮在《杜威實用主義技術(shù)哲學(xué)思想之要義》一文中對杜威的技術(shù)哲學(xué)思想進行了總結(jié):(1)技術(shù)是一種經(jīng)驗，是制造人工物的過程。有形的人造物與無形的人造物都屬于工具的范疇，工具的意義只有在實踐應(yīng)用中，通過勞動者的勞動才能夠被檢驗。［3］(2)技術(shù)是一種人性解放的力量。他反對技術(shù)控制論與技術(shù)決定論，提倡技術(shù)的社會建構(gòu)論。(3)技術(shù)活動同樣存在著負面效應(yīng)，通過民主手段來進行技術(shù)控制具有重要意義。杜威的實用主義技術(shù)哲學(xué)滲透在其職業(yè)教育的思想主張之中。徐平利指出，實用主義技術(shù)哲學(xué)賦予了勞動者及其勞動哲學(xué)的哲學(xué)意義。在杜威的思想中，職業(yè)教育不僅僅意味著模仿和訓(xùn)練，而是通過勞動等技術(shù)實踐活動，獲得人性解放的力量，找尋”相對真理”，進而推動社會的發(fā)展。職業(yè)教育的目標是通過確立合目的、合規(guī)律的技術(shù)活動，進而創(chuàng)造美好的職業(yè)生活。職業(yè)教育的教學(xué)任務(wù)是給學(xué)生提供學(xué)習(xí)技術(shù)知識的實踐環(huán)境，不能只對學(xué)生進行單一的技能訓(xùn)練，技術(shù)知識的學(xué)習(xí)必須與完整的工作過程聯(lián)系起來，是一個持續(xù)不斷的經(jīng)驗與理性相互交融，不斷探究的過程，實現(xiàn)對于工作過程知識的“內(nèi)在性控制”或“確定性把握”。職業(yè)教育的教學(xué)過程是教學(xué)、工作過程、評價和學(xué)生成長統(tǒng)一的過程。必須將教學(xué)與工作過程整合起來，實現(xiàn)評價的及時性和針對性，以此促進學(xué)生知識學(xué)習(xí)、技能提高、心智的成長。

(二)宏觀影響探究:論述技術(shù)哲學(xué)對于職業(yè)教育研究的總體意義

技術(shù)哲學(xué)則是對現(xiàn)代技術(shù)的總體反思，這為理解技術(shù)進而讀懂職業(yè)教育提供了重要的思想支撐。梁卿則認為，職業(yè)的技術(shù)性決定了職業(yè)教育的技術(shù)性特點，而技術(shù)哲學(xué)則是對技術(shù)本質(zhì)特點的深刻揭示，因此，技術(shù)哲學(xué)應(yīng)該成為職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)之一。馬君明確指出了技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的共同的研究點，如“技術(shù)是什么的問題”“技能是什么的問題”等問題。高巖認為，技術(shù)哲學(xué)關(guān)于技術(shù)、技能等觀點的闡釋與分析，能夠為職業(yè)教育中技術(shù)、技能人才的培養(yǎng)提供重要的理念支持。他指出，當前我國技能人才培養(yǎng)存在著很多問題，其中背后有一個很重要的原因就是對于技能與技能人才認識的偏差與落后?，F(xiàn)代技術(shù)的快速發(fā)展使其對于技能的要求發(fā)生很大改變，對于技能人才的培養(yǎng)必須緊跟時代的要求，因此，職業(yè)教育研究必須對技術(shù)哲學(xué)投以足夠的關(guān)注。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學(xué)基礎(chǔ)》中分析了工程主義技術(shù)哲學(xué)、人文主義技術(shù)哲學(xué)以及實用主義技術(shù)哲學(xué)不同的研究旨趣，認為只有實用主義技術(shù)哲學(xué)才可以真正的成為職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。因為作為一種綱領(lǐng)性的哲學(xué)，實用主義技術(shù)哲學(xué)闡釋了勞動等實踐活動的哲學(xué)意義，拓寬了職業(yè)教育的意涵，表明它不僅僅是具有訓(xùn)練性的價值，更具有教育的意義。他指出，由于有實用主義技術(shù)哲學(xué)的理論支撐，職業(yè)教育可以得到更多的認同，“職業(yè)教育已經(jīng)作為一種教育類型而與自由教育并駕齊驅(qū)，而且，在教育的本質(zhì)意義上，職業(yè)教育與自由教育是一致的?！保?］

(三)內(nèi)在聯(lián)系分析:從技術(shù)哲學(xué)的具體問題出發(fā)探討與職業(yè)教育的契合之處

技術(shù)哲學(xué)的核心問題包括技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)知識、技術(shù)價值、技術(shù)倫理等不同的領(lǐng)域。學(xué)者們的相關(guān)研究也從不同的側(cè)面出發(fā)，探討與分析了技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的內(nèi)在聯(lián)系。已有研究主要集中在分析職業(yè)教育的基本構(gòu)成因素如教育、技術(shù)、職業(yè)、人等的彼此內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如傅朝鼎在《論技術(shù)教育的實施》中指出“技術(shù)是內(nèi)容，教育是形式，技術(shù)教育是技術(shù)繼承(技術(shù)的橫向傳播)和技術(shù)傳播的主要途徑。技術(shù)教育是技術(shù)時代不可缺少的部分，也是現(xiàn)代教育的內(nèi)在要求。”［6］李藝認為，教育與技術(shù)是一個雙向建構(gòu)的過程:技術(shù)進入教育意味著它就不在是單純的手段而是蘊含教育意義的“教育的技術(shù)”?！耙环N發(fā)展成熟的教育的技術(shù)事實上已經(jīng)進入教育過程的每個環(huán)節(jié)，貫穿于教育的各要素中?！保?］現(xiàn)代教育與技術(shù)不僅僅是一種相互依存的對象，而是相互滲入的一體。王玲則認為，技術(shù)與職業(yè)教育存在價值互指，雙方互為存在與發(fā)展的條件:一方面，從歷史來看技術(shù)的發(fā)展依賴職業(yè)教育，從現(xiàn)實來看技術(shù)的發(fā)展需職業(yè)教育的價值導(dǎo)引;另一方面，技術(shù)是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，深刻影響職業(yè)教育過程的各個環(huán)節(jié)。左明章指出，技術(shù)與教育的影響是互動式的交融而非單一方向的制約。技術(shù)對教育的影響體現(xiàn)在技術(shù)對教育目標、教學(xué)手段與方法、教學(xué)形態(tài)、教學(xué)過程及教學(xué)模式等確立的導(dǎo)向作用。教育對技術(shù)的作用體現(xiàn)在技術(shù)在進入教育的過程中，首先要遵循教育的發(fā)展規(guī)律，還要面臨不同教育目標的選擇，更重要的是還要經(jīng)歷一個被改造的過程。有學(xué)者則從技術(shù)認識論的角度，探討對職業(yè)教育的積極影響。陳向陽在《技術(shù)哲學(xué)的認識論轉(zhuǎn)向及其對技術(shù)教育的影響》中分析了技術(shù)認識論的內(nèi)在意涵，認為技術(shù)認識論的研究將從三個方面對教育產(chǎn)生影響，即技術(shù)知識類型的確立將改變技術(shù)在教育中被忽略的地位，技術(shù)認識論的范疇的確立將帶來教育內(nèi)容的改變，技術(shù)認識模式研究為教學(xué)模式提供依據(jù)。

如果說以上研究，側(cè)重的是從“技術(shù)性”的維度進行研究，那么還有些學(xué)者則關(guān)注到了技術(shù)哲學(xué)的另一研究維度———“人文性”研究對職業(yè)教育的重要意義。陳向陽的《試論高職院校中的技術(shù)倫理教育》一文通過對比國外技術(shù)院校技術(shù)倫理教育的開展情況，從三個方面指出開展倫理教育的必要性:“經(jīng)濟的迅速發(fā)展需要培養(yǎng)具有技術(shù)責任感的公民;職業(yè)技術(shù)教育自身本質(zhì)回歸的需要;培養(yǎng)完整的‘技術(shù)人’的需要?！保?］他認為，技術(shù)倫理教育的內(nèi)容應(yīng)該包括增進學(xué)生對技術(shù)相關(guān)倫理問題的理解，反思現(xiàn)代技術(shù)帶來的諸多問題，確立技術(shù)應(yīng)用應(yīng)該對社會、自然負責的態(tài)度等。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學(xué)基礎(chǔ)》中考察職業(yè)教育的歷史邏輯之后指出，職業(yè)教育過程凸顯著“訓(xùn)練性”特征，但職業(yè)教育本應(yīng)有的“教育性”特征卻在現(xiàn)實的學(xué)校職業(yè)教育中被嚴重忽視。實踐層面的原因在于，經(jīng)濟發(fā)展需要大量的技術(shù)應(yīng)用型人才，學(xué)校順應(yīng)趨勢片面看重技術(shù)訓(xùn)練;理論層面原因在于，職業(yè)教育研究還沒找到可靠的哲學(xué)基礎(chǔ)，理念的落后很難對不完滿的現(xiàn)實狀況有更多的指引作用。技術(shù)哲學(xué)對于技術(shù)的系統(tǒng)反思則可以為職業(yè)教育研究提供哲學(xué)理念支持。

二、反思與展望:已有研究評價和未來研究趨向

(一)在宏觀理念上，從技術(shù)哲學(xué)視角詮釋與反思職業(yè)教育的基本問題

已有研究主要集中于分析技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的聯(lián)系方面，從技術(shù)哲學(xué)視角分析職業(yè)教育的基本問題是之前的研究未曾觸及的領(lǐng)域。這些職業(yè)教育的基本問題指的是職業(yè)教育本體、認識論、價值等本源性問題，必須對它們從理念上予以闡明，才能使人們更好的理解職業(yè)教育理論和實踐中所出現(xiàn)的其他問題。未來的研究將以技術(shù)哲學(xué)作為基本分析工具詮釋與反思這些職業(yè)教育的基本問題，以使職業(yè)教育這些“隱而不顯”但卻極其重要的問題得以“敞亮”與“澄明”。從技術(shù)哲學(xué)視角反思職業(yè)教育的本體將涉及以下問題:從邏輯上看，職業(yè)教育的本體與本質(zhì)的區(qū)別是什么?技術(shù)哲學(xué)視域中的職業(yè)教育的本體究竟是什么?在職業(yè)教育的歷史發(fā)展中，能夠探尋到的職業(yè)教育本體是如何呈現(xiàn)的?從技術(shù)認識論視角審視職業(yè)教育，主要探討如下問題，技術(shù)認識論如何為化解職業(yè)教育的“合法化”危機提供理論支持?技術(shù)與科學(xué)、技術(shù)知識與科學(xué)知識到底有何區(qū)別，職業(yè)教育課程的內(nèi)容選擇應(yīng)該如何平衡這兩類知識?技術(shù)哲學(xué)家們提出的技術(shù)認識模式對于職業(yè)教育教學(xué)邏輯的啟示是什么?從技術(shù)哲學(xué)視角探討職業(yè)教育的價值，將立足于職業(yè)教育與自然、社會、文化等領(lǐng)域通過技術(shù)這一中介性要素所產(chǎn)生的緊密聯(lián)系，未來的研究將深入分析在這種聯(lián)系中職業(yè)教育所展現(xiàn)出特有的倫理價值、社會價值、文化價值等內(nèi)在和外在價值。

(二)在教育實踐方面，深入探究技術(shù)哲學(xué)的研究成果對職業(yè)教育的現(xiàn)實影響

1．培養(yǎng)目標設(shè)立的影響研究

職業(yè)教育培養(yǎng)的不應(yīng)是單面的工具人，而應(yīng)該是全面發(fā)展的人。職業(yè)教育培養(yǎng)目標的確立可以從技術(shù)哲學(xué)的價值訴求中找到思想依據(jù)。技術(shù)哲學(xué)中關(guān)于技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)與科學(xué)、技術(shù)知識等的研究，提醒職業(yè)教育應(yīng)在實踐中正視技術(shù)知識的獨立性、明晰技術(shù)自身的邏輯，改變傳統(tǒng)的學(xué)科教育方式，凸顯職教的“技術(shù)性”特點。技術(shù)哲學(xué)關(guān)于技術(shù)倫理的反思，能夠引發(fā)職業(yè)院校對于技術(shù)倫理教育的重視，增強對于學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，凸顯職教的“人文性”內(nèi)涵。未來的研究將在技術(shù)性與人文性統(tǒng)一的職業(yè)教育目標確立方面做出更加深入的研究。

2．對課程內(nèi)容選擇和確立的影響研究

當下，職業(yè)教育界對于職業(yè)教育課程主要內(nèi)容的選擇與確立方面達成了基本共識，即反映工作過程的知識，以技術(shù)哲學(xué)的視角來看，可以稱之為技術(shù)知識。而具體應(yīng)該選擇哪些知識作為課程的主要內(nèi)容，決定于不同的工作類型，更依賴于對技術(shù)知識的深刻認識。未來的研究將對技術(shù)知識的基本特點、技術(shù)知識與科學(xué)知識的不同等問題做出更全面的研究，為職業(yè)教育課程主要內(nèi)容的選擇與確立提供理論依據(jù)。技術(shù)倫理也應(yīng)該成為職業(yè)教育的基本內(nèi)容。這方面的教育在我國各類職業(yè)教育院校中很少涉及，因此，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的技術(shù)責任意識與技術(shù)倫理意識的培養(yǎng)現(xiàn)狀令人堪憂。為了培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)倫理與技術(shù)責任意識，是應(yīng)該選取具體的技術(shù)倫理內(nèi)容滲透到日常的專業(yè)教學(xué)當中，還是單獨的設(shè)置技術(shù)倫理課程，這些都有待進一步的研究。

3．對教學(xué)過程的影響研究

當下的職業(yè)教育一般是按照先理論后實踐的順序來展開教學(xué)。它的背后邏輯是科學(xué)理論居于先在重要的地位，技術(shù)活動是科學(xué)理論的現(xiàn)實應(yīng)用，掌握好基本的科學(xué)理論，技術(shù)活動就變得很容易了，但技術(shù)哲學(xué)的研究結(jié)果表明實際情況并非如此簡單。技術(shù)活動的邏輯不同于科學(xué)活動。技術(shù)活動指向現(xiàn)實目的，強調(diào)實踐的重要性。科學(xué)活動則指向思維目的，重視理論推進。學(xué)科化的教學(xué)嚴格按照學(xué)科體系并遵循思維演繹來展開，注重前后教學(xué)的邏輯銜接。技術(shù)教育以現(xiàn)實的實踐目的為指向，并不嚴格強調(diào)理論的深度，但重視解決問題的實際能力。技術(shù)活動與科學(xué)活動不同的目的指向、不同的認知邏輯決定了二者必須依循不同的教學(xué)順序、教學(xué)方式才會取得最優(yōu)的教學(xué)效果。未來的研究，將深入探討一些技術(shù)認識模式的基本特征和過程，提出更加合理的、符合技術(shù)認識特點的教學(xué)過程。

4．對教育評價的影響研究

第6篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

關(guān)鍵詞：中職教育；觀念轉(zhuǎn)變

一、中職教育的內(nèi)涵和意義

“中等職業(yè)教育”這一名稱中，“中等”一詞的含義一般理解為中等文化基礎(chǔ)教育，具體為“高中階段文化基礎(chǔ)教育”。其內(nèi)涵表現(xiàn)在兩個方面。首先與“職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)”相區(qū)別。職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)一般內(nèi)容單一，著眼于專門職業(yè)技術(shù)知識的介紹和專門職業(yè)技術(shù)技能的訓(xùn)練。而職業(yè)教育從屬于教育，“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動”。相對職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)來說，“職業(yè)教育”的內(nèi)容要豐富得多，它著眼于人在職業(yè)活動方面的全面素質(zhì)的提高。其次與基礎(chǔ)教育階段“職業(yè)教育”的相區(qū)別?；A(chǔ)教育中的職業(yè)教育是以職業(yè)定向為目的的職業(yè)活動啟蒙教育，中等職業(yè)教育則是職業(yè)定向后以取得上崗資格為目的的職業(yè)教育。

隨著社會主義市場經(jīng)濟的發(fā)展，我國中職教育的意義和作用顯得越來越重要。職業(yè)教育，尤其是中等職業(yè)教育對社會發(fā)展貢獻巨大，對當前社會穩(wěn)定貢獻巨大，對社會經(jīng)濟發(fā)展貢獻巨大。就以上三方面的任何一方面來看，國家和社會投資職業(yè)教育，特別是中等職業(yè)教育都是利在當代，功蓋千秋的好事，因而我們不僅不應(yīng)該為現(xiàn)在一些職業(yè)學(xué)校學(xué)生教學(xué)和管理中出現(xiàn)的一些問題所迷惑，對要不要由國家和社會進一步加大對職業(yè)教育的投入力度有所保留，而且要努力地創(chuàng)造條件，提高職業(yè)教育，尤其是中等職業(yè)教育的辦學(xué)規(guī)模和辦學(xué)效益，為國家的現(xiàn)代化事業(yè)做出更大的貢獻。

二、發(fā)展中職教育，關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變觀念

我國中職教育發(fā)展的滯后，受到多方面因素的影響。其中，對中職教育不正確的認識和片面觀念是重要的影響因素。無論是社會、政府、中職院校、學(xué)生家長還是學(xué)生自身都應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，以利于推動我國中職教育的發(fā)展，適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

1.社會應(yīng)提高對中職教育的重視程度

盡管近年中央政府及教育主管部門對發(fā)展職業(yè)教育已日益重視，但地方政府及社會各界仍然普遍更加重視普通高中教育和高等教育，忽視中等職業(yè)教育。由于我國教育資源配置嚴重不合理，中等職業(yè)教育發(fā)展資金不足、生源缺乏、社會和企業(yè)認可度低，相應(yīng)地造成我國人才結(jié)構(gòu)很不合理，一邊是高校畢業(yè)生就業(yè)壓力日益加大，另一邊是技能型人才較為緊缺。技能型人才的緊缺，已經(jīng)成為增強自主創(chuàng)新能力、推進產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級、轉(zhuǎn)變經(jīng)濟增長方式、提高產(chǎn)業(yè)技術(shù)水平的瓶頸。

一些地方和部門的領(lǐng)導(dǎo)對職業(yè)教育的地位、作用，尤其是中等職業(yè)教育的地位、作用認識不到位，思想上不夠重視，在實際工作中沒有堅持積極發(fā)展職業(yè)教育的方針，沒有制定出切實可行的發(fā)展中等職業(yè)教育的相關(guān)措施，這與我國社會主義市場經(jīng)濟的發(fā)展嚴重不適應(yīng)。因此，社會應(yīng)提高對中職教育的重視程度。

2.政府應(yīng)高度重視中職教育的重要性

職業(yè)教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分，而中等職業(yè)教育又是職業(yè)教育事業(yè)的重要組成部分，大力發(fā)展中等職業(yè)教育是調(diào)整教育結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變教育觀念的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是提高勞動者素質(zhì)和振興經(jīng)濟的必由之路，各級政府及有關(guān)部門應(yīng)進一步提高對職業(yè)教育的認識。由于我國長期以來追求高學(xué)歷的傳統(tǒng)教育觀念，個人接受職業(yè)教育的需求明顯不足，這種市場、企業(yè)與個人的需求急劇矛盾需要政府強化宏觀調(diào)控，協(xié)調(diào)區(qū)域內(nèi)職業(yè)教育的格局，積極引進境外優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育資源，增加職業(yè)教育的供給，保持中等職業(yè)教育與普通高中教育的合理比例，擴大高等職業(yè)教育的規(guī)模等，引導(dǎo)人們對職業(yè)教育的有效需求，調(diào)控企業(yè)和個人對職業(yè)教育的需求矛盾。

3.中職院校應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變中職教育的觀念

中職院校應(yīng)轉(zhuǎn)變?nèi)瞬庞^，著力提高中職生的素質(zhì)，拓寬學(xué)生成才之路。要有針對性地減輕中職生的課業(yè)負擔和考證壓力，為學(xué)生發(fā)展個性，培養(yǎng)能力創(chuàng)造有利條件。轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，樹立以創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的教學(xué)質(zhì)量觀。中等職業(yè)教育要把調(diào)整結(jié)構(gòu)，提高質(zhì)量，擺在突出位置，努力辦出效益、辦出特色；要著力提高學(xué)生的文化素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，為中職生接受更高層次的教育打好基礎(chǔ)；改革中等職業(yè)教育的招生和培養(yǎng)方式，提高職高生的職業(yè)能力，增強畢業(yè)生進入勞動市場的競爭能力和適應(yīng)能力。

4.學(xué)生家長對中職院校應(yīng)有正確的觀念認識

學(xué)生家長受傳統(tǒng)觀念的影響比較深，因此往往對中職教育存有深刻的偏見，認為中職院校無論從學(xué)生就業(yè)、教學(xué)條件，還是其他方面，都無法與普通高校相比。其實，在社會主義市場經(jīng)濟條件下的今天，中職院校、中職教育對學(xué)生成材起著越來越重要的作用。中職校有很多優(yōu)勢是普高不具備的。中職校學(xué)生就業(yè)有優(yōu)勢；軟硬件設(shè)施先進；可以繼續(xù)升學(xué)；上中職校能減輕家庭負擔。因此，學(xué)生家長應(yīng)正確認識中職教育，推動我國中職教育的發(fā)展。

第7篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

關(guān)鍵詞： 潘文安 職業(yè)思想 職業(yè)指導(dǎo)體系 啟示

談及中國職業(yè)教育的理論建設(shè)與實踐，潘文安是一位不得不提及的職業(yè)教育家。潘文安，字仰堯，我國著名的職業(yè)教育家，他對中國職業(yè)教育理論的構(gòu)建及具體的實踐開展都作出了卓越的貢獻。他長期投身于職業(yè)教育事業(yè)，運用理論與實踐相結(jié)合的研究方法，用職業(yè)教育實踐推動職業(yè)教育理論的發(fā)展，用職業(yè)教育理論指導(dǎo)職業(yè)教育實踐的進行;特別是他對我國近代職業(yè)指導(dǎo)理論與實踐的探索，對我國近代職業(yè)指導(dǎo)的發(fā)展作出了不朽的功勛。學(xué)校教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分。對內(nèi)，它對受教育者負責，為受教育者的全面發(fā)展提供良好的平臺與堅實的保障;對外，它對社會負責，為社會輸送合格的建設(shè)者。將學(xué)校教育的內(nèi)外職責聯(lián)系起來的便是對學(xué)生群體所開展的職業(yè)指導(dǎo)。因此，建立校級職業(yè)指導(dǎo)體系是學(xué)校教育體系中應(yīng)有的組成部分。職業(yè)指導(dǎo)是潘文安的職業(yè)思想核心之一，分析潘文安的職業(yè)思想對于構(gòu)建校級職業(yè)指導(dǎo)體系大有裨益。

一、潘文安職業(yè)思想的剖析

（一）雙向的職業(yè)觀

潘文安認為“職業(yè)”不僅是永久的、謀自己生活的，也是替公眾服務(wù)的，并且它是平等的、沒有高低貴賤之分[1]。由此可見，潘文安認為職業(yè)是具有雙向性的。對內(nèi)，它不僅是個人自身的謀生之道;對外，它也為社會服務(wù)。利人利己是職業(yè)活動的兩大特征，只利己不利人的活動不是職業(yè)活動;只利人不利己的活動也稱不上完整的職業(yè)活動。只有既利人又利己的活動才算得上具有完整意義的職業(yè)活動。

潘文安的雙向職業(yè)觀透射出一種二元職業(yè)能力結(jié)構(gòu)思想，即一個完整意義上的職業(yè)活動不僅需要職業(yè)者具有能夠勝任該項工作任務(wù)的職業(yè)操作能力，還需要具備相應(yīng)的職業(yè)道德素質(zhì)。在二元職業(yè)能力結(jié)構(gòu)中包含了職業(yè)實操能力元素和職業(yè)道德元素。

（二）民生主義的職業(yè)教育觀

潘文安在他撰寫的《吃飯主義與職業(yè)教育》一文中針對當時有人將職業(yè)教育誤認為吃飯教育的實情，他借以厘清二者關(guān)系為契機，闡明自己的職業(yè)教育觀。在《吃飯主義與職業(yè)教育》一文中，他在分析吃飯教育與職業(yè)教育之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，闡明了自己關(guān)于職業(yè)教育的看法。他認為職業(yè)教育的目的，“第一是為個人謀生的準備，使得無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè);第二是為個人服務(wù)社會的準備;第三是為國家及世界增進生產(chǎn)力的準備”[2]P388。并且潘文安認為職業(yè)教育是民生主義的準備，是農(nóng)工政策之實施[2]P389。

潘文安的職業(yè)教育觀具有很強的民生主義色彩，一方面它的職業(yè)教育觀的落腳點沒有停留于個人謀生的層面，而是立足長遠，看到職業(yè)教育對社會民生的影響，擴寬了職業(yè)教育的發(fā)展眼見。另一方面發(fā)現(xiàn)了發(fā)展民生主義的基礎(chǔ)，明確職業(yè)教育所應(yīng)承擔的社會責任。實際上，潘文安的職業(yè)教育觀是一種大職業(yè)教育觀，他打破了“職業(yè)”二字的束縛，將職業(yè)教育的影響力擴展到了整個社會民生層面。

（三）以人為本的職業(yè)發(fā)展觀

若將關(guān)于職業(yè)發(fā)展的觀點以職業(yè)發(fā)展所圍繞的核心為標準進行劃分，可以大體上將關(guān)于此類觀點分為兩類：一類是以“崗位發(fā)展”為核心來探討職業(yè)的發(fā)展，另一類是以“人的發(fā)展”為核心探索職業(yè)的發(fā)展之道。

在《吃飯主義與職業(yè)教育》一文中，潘文安認為職業(yè)教育第一要幫助人們具有吃飯的知識技能，其次職業(yè)教育要訓(xùn)練人們具有良好的道德，要使每個人都知道要憑借自己的力量吃飯，即使自己的能力不足以讓自己吃飯，也不能搶別人的飯吃，最后職業(yè)教育要促進社會的生產(chǎn)[2]P388。分析潘文安在《吃飯主義與職業(yè)教育》一文中所表達的觀點，可見他的職業(yè)發(fā)展觀是以人為本的，將“人的發(fā)展”作為職業(yè)教育所圍繞的關(guān)鍵點。首先，他認為職業(yè)教育首先要讓人具有謀生的基礎(chǔ)能力，這是站在人的基本生理需求的層面來進行探討;其次，他站在個人素質(zhì)發(fā)展的角度上認為職業(yè)教育要讓人具有職業(yè)道德，不能因為自己的私利來損害他人的利益;最后，潘文安立足于整個社會的利益認為職業(yè)教育要具有促進社會生產(chǎn)力發(fā)展的功效。

根據(jù)以上分析可見，潘文安認為一個人的職業(yè)發(fā)展首先要具備讓自己生存的能力，以此同步發(fā)展的是個人的職業(yè)操守。并且潘文安認為個人職業(yè)發(fā)展僅僅局限于不損害別人的利益是不夠，還要立足長遠，要對社會的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。由此看見，在潘文安的職業(yè)發(fā)展觀中人的地位是舉足輕重的，具有很濃的人本主義色彩。

二、對構(gòu)建校級職業(yè)指導(dǎo)體系的啟示

學(xué)生就業(yè)對學(xué)校教育的重要性不言而喻。就業(yè)問題不僅關(guān)系到學(xué)生自身的前途發(fā)展，而且是評估學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的一個重要考核指標。因此職業(yè)指導(dǎo)在學(xué)校教育體系中的重要性是十分明顯的。隨著對學(xué)生就業(yè)問題所開展的研究不斷地深入，人們意識到就業(yè)是一個過程，它不僅是學(xué)生臨近畢業(yè)時需要開展的活動，而且是從個人在接受學(xué)校教育初期時就需要開展的過程性的培養(yǎng)活動。從此觀點考量，職業(yè)指導(dǎo)本質(zhì)上是一個過程，它需要體系化。潘文安職業(yè)思想所蘊含的相關(guān)理念對構(gòu)建我國的校級系統(tǒng)的職業(yè)指導(dǎo)體系具有積極的借鑒意義。

（一）兼顧個人發(fā)展和社會需求的指導(dǎo)目標

潘文安職業(yè)觀的雙向性及職業(yè)教育觀的民生主義色彩，這些都啟示我們在設(shè)置校級職業(yè)指導(dǎo)體系的目標時，要眼光長遠，不僅要考慮到要個人職業(yè)能力的培養(yǎng)，而且要考慮到社會需求。

這種兼顧個人職業(yè)發(fā)展和社會需求的職業(yè)體系目標，不僅與哲學(xué)上將人的屬性分為自然屬性與社會屬性相符，而且與學(xué)校教育所承擔的內(nèi)外責任相得益彰。它不僅有利于個人和社會的發(fā)展，而且可以產(chǎn)生附加效應(yīng)：一方面考慮了社會需求可以更好確定個人的發(fā)展方向，有利于建設(shè)具有合理結(jié)構(gòu)的人力資源體系。另一方面將個人發(fā)展和社會需求相結(jié)合可以產(chǎn)生積極的社會效應(yīng)，促進社會的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)校教育的社會功能。

（二）職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)并重的指導(dǎo)內(nèi)容

從潘文安雙向的職業(yè)觀中所透射出二元化的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)中可見，在潘文安的職業(yè)能力培養(yǎng)理念中，他不僅重視培養(yǎng)個人的謀生技能，而且對個人的職業(yè)道德及態(tài)度都是十分關(guān)注的。這從他的人本主義職業(yè)發(fā)展觀中也可得到佐證。一個只具有職業(yè)技能，雖然能完成工作任務(wù)，由于缺乏職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德的支撐，他的職業(yè)發(fā)展將會受到很大的局限，對整個社會行業(yè)體系的良性發(fā)展也是極其不利的。只有關(guān)注職業(yè)技能培養(yǎng)的同時也相應(yīng)地重視職業(yè)素養(yǎng)，個人職業(yè)發(fā)展才會具有持續(xù)性。

根據(jù)潘文安對職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)并重的思想理念，在構(gòu)建校級職業(yè)指導(dǎo)體系時，指導(dǎo)內(nèi)容的重點不能只圍繞著職業(yè)技能的培養(yǎng)與提升，還要關(guān)注職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)問題。一個只具有職業(yè)技能的人，他的職業(yè)結(jié)構(gòu)是不完整的。對他個人而言，不利于其職業(yè)的良性發(fā)展，對社會而言，不利于整個社會行業(yè)體系的和諧。因此，在整個校級職業(yè)指導(dǎo)體系中的所圍繞著職業(yè)發(fā)展核心要兼顧職業(yè)技能的提升與職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（三）順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的職業(yè)指導(dǎo)形式

潘文安職業(yè)發(fā)展理念中具有較強的人本主義意識，在他的整個職業(yè)發(fā)展體系中，關(guān)于人的發(fā)展被他提到了較高的位置上。因此，旨在幫助人們能獲得較好的職業(yè)發(fā)展的職業(yè)指導(dǎo)體系中，亦有必要體現(xiàn)人本主義理念，況且學(xué)校教育的基本任務(wù)是教書育人，扎根于學(xué)校教育系統(tǒng)中校級職業(yè)指導(dǎo)體系，應(yīng)明確職業(yè)指導(dǎo)體系的服務(wù)對象是學(xué)生，而不是崗位，更不是一個個有關(guān)就業(yè)率的數(shù)據(jù)，因而要根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特點，采用順應(yīng)他們身心特征的指導(dǎo)形式，開展相應(yīng)的職業(yè)指導(dǎo)工作，千萬不能以“崗位為綱”開展職業(yè)指導(dǎo)工作，將職業(yè)指導(dǎo)服務(wù)脫離于學(xué)生群體的個性特征。將職業(yè)指導(dǎo)形式建立在學(xué)生身心發(fā)展的特點之上，一方面能使得整個校級職業(yè)指導(dǎo)體系變得靈活，另一方面有利于學(xué)生接受職業(yè)指導(dǎo)的相關(guān)內(nèi)容。

三、結(jié)語

學(xué)校教育承載了很多責任，為國家輸送棟梁之才，便是學(xué)校教育所負載的社會責任之一。而將學(xué)生與促進國家發(fā)展的棟梁之才聯(lián)系起來的中介平臺之一便是職業(yè)。通過學(xué)校教育的學(xué)生，借助于職場平臺，從而實現(xiàn)自己的社會作用，承擔起自己的社會責任。由此可見，校級職業(yè)指導(dǎo)體系應(yīng)是學(xué)校教育的應(yīng)有之義。潘文安的職業(yè)思想中蘊含著諸多關(guān)于構(gòu)建校級職業(yè)指導(dǎo)體系的啟示，對建設(shè)校級職業(yè)指導(dǎo)體系內(nèi)部構(gòu)建具有積極的影響力。但需要明確的是：從整個校級職業(yè)指導(dǎo)體系發(fā)展的角度上來看，校級職業(yè)指導(dǎo)體系的內(nèi)部建設(shè)固然重要，但其外部發(fā)展環(huán)境的培育也是不容忽視;一個理想的校級職業(yè)指導(dǎo)體系，縱使體系內(nèi)部構(gòu)建得十分完善，但如果缺乏外部相配套的環(huán)境來支撐，它就難以發(fā)揮應(yīng)有的功效。

參考文獻：

第8篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

關(guān)鍵詞：少數(shù)民族；文化；心理；職業(yè)教育

一、少數(shù)民族文化與心理的特點

1.少數(shù)民族文化的概念及特點

文化是人類物質(zhì)生產(chǎn)活動和精神活動產(chǎn)物的總和，少數(shù)民族文化是各少數(shù)民族在特定的環(huán)境中從事生產(chǎn)活動和精神活動產(chǎn)物的總和，從某種意義上來說，少數(shù)民族文化是人類適應(yīng)特定的環(huán)境的產(chǎn)物。

少數(shù)民族文化的特點主要包括以下幾方面：一是形態(tài)多樣性。生存環(huán)境的多樣性和經(jīng)濟生活的多樣性，造就了民族文化千姿百態(tài)的個性特質(zhì)。少數(shù)民族文化以其多樣性的特征聞名于世。以宗教文化為例，幾乎世界上的各大宗教以及各大宗教的主要流派都有中國少數(shù)民族在信仰，宗教文化多樣性的特征非常顯著。另外，少數(shù)民族的衣、食、住、行等方面的文化亦以多樣性而著稱于世。二是環(huán)境適應(yīng)性。能夠經(jīng)過千百年的流傳而積淀下來的文化，都與其特定的自然和生態(tài)環(huán)境有著很強的適應(yīng)性。三是傳承的神秘性。少數(shù)民族精神文化的傳承，往往帶有神秘的色彩。比較典型是講述本民族歷史淵源的神話史詩，其傳承過程中伴隨有傳統(tǒng)的宗教祭祀，或神圣禮儀。四是認同的全民性。民族文化的認同，對一個民族作為一個整體發(fā)揮其作用具有非常重要的意義。沒有本民族文化的認同，就難以形成穩(wěn)定的民族共同體。

2.少數(shù)民族心理的概念及特點

少數(shù)民族心理是指在一定的社會歷史條件下，構(gòu)成少數(shù)民族的人們通過共同認知、情感、意志等心理活動形式表現(xiàn)出的對客觀事物的反映。它是一個民族的文化傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟、生活方式以及居住的自然環(huán)境特點在該民族成員心理上形成的反映，在很大程度上可以說它和風(fēng)俗習(xí)慣有密切聯(lián)系。少數(shù)民族心理特點主要包括以下幾個方面：一是相對穩(wěn)定性。由于少數(shù)民族的心理素質(zhì)、價值體系和思維方式等是該民族的社會、經(jīng)濟特點以及歷史文化、傳統(tǒng)和自然環(huán)境狀況等諸多因素的自發(fā)的、綜合的反映，因此，它具有極大的穩(wěn)定性和歷史延續(xù)性。一方面，它成為團結(jié)本民族成員的重要精神紐帶，有力地維系著本民族的存在；另一方面，它又使外來心理、精神難以滲入，起著因循守舊的作用。民族心理也會在其發(fā)展過程中發(fā)生變化，只是在很多情況下它是緩慢的一個過程。二是兩面性。人的心理中存在積極內(nèi)容，也有消極成分。同樣，少數(shù)民族心理也具有這一特點，存在兩面性。三是全民性。少數(shù)民族心理是同一民族人們認同自己屬于這個共同體民族一員的心理，因此共同心理特點作為民族的基本特征，表現(xiàn)于整個民族的精神面貌，然而，這種特點也從另一方面增大了民族心理中消極的力量。

3.少數(shù)民族地區(qū)職業(yè)教育的基本現(xiàn)狀

發(fā)展職業(yè)教育是少數(shù)民族和民族地區(qū)實現(xiàn)兩個根本性轉(zhuǎn)變、提高勞動者素質(zhì)的必要而有效的手段。改革開放以來，少數(shù)民族和民族地區(qū)的職業(yè)教育有了長足的發(fā)展，涌現(xiàn)出一批成效顯著、示范性強的骨干職業(yè)學(xué)校，促進了當?shù)亟?jīng)濟社會的發(fā)展和少數(shù)民族群眾脫貧致富。但是，由于各種原因，少數(shù)民族職業(yè)教育不能適應(yīng)民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，與東部發(fā)達地區(qū)相比差距很大。據(jù)有關(guān)調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，少數(shù)民族地區(qū)的職業(yè)教育不容樂觀。到目前為止，我國西部大部分少數(shù)民族自治地區(qū)民族中等職業(yè)學(xué)校年招生數(shù)和在校生數(shù)占高中階段招生數(shù)和在校生數(shù)的比例低于50％，總體數(shù)量、規(guī)模相對較??；職業(yè)教育的層次結(jié)構(gòu)、學(xué)校布局、專業(yè)設(shè)置以及辦學(xué)形式等方面還不能適應(yīng)民族地區(qū)經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展的需求；職業(yè)教育的辦學(xué)體制、管理體制和運行機制需要進一步深化改革；民族地區(qū)忽視職業(yè)教育的現(xiàn)象還程度不同地存在，其辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)條件、教育質(zhì)量、辦學(xué)效益都需要進一步提高。另外，云南中等職業(yè)學(xué)校到省外就業(yè)的學(xué)生只有10％，邊疆地區(qū)職業(yè)中學(xué)的學(xué)生就更少。這對職業(yè)學(xué)校的發(fā)展很不利，因為很多專業(yè)在省內(nèi)需求很有限，導(dǎo)致學(xué)生就業(yè)困難。

二、改善少數(shù)民族的文化與心理，促進職業(yè)教育的發(fā)展

1.解放思想，更新觀念

少數(shù)民族地區(qū)長期處于封閉半封閉狀態(tài)，舊的傳統(tǒng)觀念正是在這樣的環(huán)境中形成和存在的。傳統(tǒng)的、舊的觀念束縛著少數(shù)民族的頭腦。因此，要改善少數(shù)民族的文化及心理，必須克服閉關(guān)自守的思想，打破封閉局面，促進各民族的思想、文化的交流、匯合，這對于消除民族的片面性和局限性具有重要的意義。另外，必須進行民族意識的啟蒙，使之看到自己的差距，明確本民族所處的歷史地位，從而改變對傳統(tǒng)盲目依賴的心態(tài)，吸收當今世界科學(xué)技術(shù)新成就、新思想，推動觀念更新，激勵各民族的時代意識和進取精神，從而樹立起與時代相適應(yīng)的現(xiàn)代意識和觀念。同時要幫助他們建立起自強、自立、自我發(fā)展的觀念，從自身來尋求力量，通過國家的優(yōu)惠政策，通過政府扶持，打好基礎(chǔ)，依靠自身的努力實現(xiàn)發(fā)展。

2.利用民族文化促進民族職業(yè)教育

民族文化是各族人民在長期的生產(chǎn)實踐和生活實踐中積累起來的精神結(jié)晶。各少數(shù)民族在社會生活中長期受本民族文化的熏陶，對自己民族的各類文化有著特殊的感情。如果在教育中，注意引入各自民族文化的內(nèi)容，勢必會極大地調(diào)動起各民族的積極性，從而極大地促進民族教育的發(fā)展。比如，將各民族民間工藝作為職業(yè)技術(shù)教育的內(nèi)容之一，可以使學(xué)生把理論與實踐結(jié)合起來。這既適應(yīng)了各民族的風(fēng)俗習(xí)慣，又能使學(xué)生的學(xué)習(xí)被社會認可。西南地區(qū)少數(shù)民族中，有不少著名的民間藝術(shù)，如白族的扎染，苗族的蠟染，壯、傣族的織錦，阿昌族的刀具、銀飾等，都是蜚聲海內(nèi)外的。將這些工藝作為民族教育中的職業(yè)教育的內(nèi)容，既能發(fā)揚民族文化，又有利于少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟的發(fā)展，還能使學(xué)生學(xué)到一門技術(shù)，極易激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。挑花刺繡是西南地區(qū)各少數(shù)民族著名的手工工藝，又是衡量一個婦女是否能干的標準，很多女童為了成為一個世俗公認的能干的人，在學(xué)習(xí)的黃金年齡由于世俗的壓力不得不離開心愛的學(xué)校去學(xué)習(xí)挑花刺繡。如果挑花刺繡能成為女童的手工課內(nèi)容，圖案紋飾能成為圖畫課的內(nèi)容，那么，女童的入學(xué)率就自然會提高。將民族文化引入民族教育的其他方法還有很多。在此不一一列舉了?？傊?，在現(xiàn)有的經(jīng)濟基礎(chǔ)之上，如果注意民族教育內(nèi)部的結(jié)構(gòu)調(diào)整，使民族教育真正成為具有民族特色的教育，民族教育肯定會上升到一個新的高度。

3.加大職業(yè)教育宣傳的力度

由于長期的地區(qū)性封閉，少數(shù)民族地區(qū)中，尤其是西部地區(qū)，很多人不了解先進技術(shù)，一些地方還受讀書無用論的影響，群眾對職業(yè)教育的重要性還沒有充分認識。所以，加強對職業(yè)教育的宣傳非常必要。首先，把大力發(fā)展具有中國特色的職業(yè)教育的現(xiàn)實意義和深遠意義，宣傳到每個角落，讓各級政府有關(guān)部門和廣大群眾真正了解職業(yè)教育，關(guān)心、重視、支持職業(yè)教育，增強責任感和緊迫感，使職業(yè)教育健康持續(xù)發(fā)展。其次，做好本地區(qū)職業(yè)學(xué)校的宣傳報道工作。把學(xué)校規(guī)模、特色、招生就業(yè)等情況經(jīng)常通過媒體向群眾宣傳。通過報紙、廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)和宣傳牌及廣告等形式，大力宣傳職業(yè)教育的成果，并讓一些優(yōu)秀畢業(yè)生的現(xiàn)身說法，增強宣傳報道的實效性和說服力。這樣用事實說話， 可以吸引更多的初、高中畢業(yè)生到職業(yè)學(xué)校就學(xué)。還可以到少數(shù)民族地區(qū)舉行技能展示和招生咨詢活動。通過這些活動，全面深入報道和宣傳職業(yè)教育。

4.增加少數(shù)民族地區(qū)教育投入和加強師資隊伍建設(shè)

少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟的不發(fā)達和因人口分散等帶來受教育成本高的現(xiàn)狀，需要教育投入優(yōu)于全國的其他地方。教育的分級管理、地方負責的模式對少數(shù)民族地區(qū)是不適宜的。少數(shù)民族地區(qū)因經(jīng)濟的貧窮，很難承擔教育任務(wù)，必須由中央和省級財政負擔，才能徹底改變“窮地方辦窮教育”的現(xiàn)狀。另外，要溝通學(xué)校和社會各方面的橫向聯(lián)系，使社會能夠直接參與教育過程，將社會外部需求與學(xué)校內(nèi)部改革結(jié)合起來。學(xué)校還可以向使用畢業(yè)生的用人單位收取適當?shù)呐囵B(yǎng)費；還要發(fā)揮相關(guān)部門和企業(yè)的積極性，鼓勵他們從創(chuàng)收中提取部分經(jīng)費作為辦學(xué)之用。

加強師資隊伍建設(shè)，引進人才與留住人才并重。首先，領(lǐng)導(dǎo)要了解教師的需求結(jié)構(gòu)，可根據(jù)不同年齡階段教師的心理特點，創(chuàng)造條件滿足其合理需要，如青年教師需要進修提高，中老年教師需要適當減輕工作負擔和家庭負擔等。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要對青年教師學(xué)習(xí)上培養(yǎng)、工作上信任；要改善中老年教師的生活、工作條件及心理環(huán)境，保持其工作熱情。

發(fā)展少數(shù)民族職業(yè)教育，最直接的一個方面是要增加職業(yè)學(xué)校中的少數(shù)民族學(xué)生，少數(shù)民族職工和少數(shù)民族專任教師的數(shù)量也應(yīng)有所增加。因為在艱苦的西部少數(shù)民族山區(qū)，這些人才是最愿意留在家鄉(xiāng)貢獻才能的。

參考文獻：

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第9篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；職業(yè)教育研究；起源

一、概論

按照Schlieper的觀點，這里職業(yè)教育學(xué)應(yīng)理解為“職業(yè)教育的科學(xué)”這一大概念(Schlieper，1963)，即其涵蓋經(jīng)濟教育學(xué)、技術(shù)教育學(xué)、農(nóng)業(yè)教育學(xué)等領(lǐng)域。職業(yè)教育學(xué)是教育科學(xué)中，就人們在獲取就業(yè)和生存的資格與能力并使其在社會公眾生活中采取對社會和生態(tài)負責任的態(tài)度的過程之前提與條件、目標、可能性與現(xiàn)實性進行科學(xué)研究的子科學(xué)(Lipsmeier，1978)。職業(yè)教育研究的是“對完成組織化的工作過程有意義的專業(yè)資格以及人格的與社會的態(tài)度和定向之獲取的條件、過程和結(jié)果” (Senatskommission，1990)。

根據(jù)對職業(yè)教育過程中關(guān)于“職業(yè)”結(jié)構(gòu)的傳承力(Tragfaehigkeit)的最新討論(Lipsmeier與 Rauner的論爭，1998)，必須將其嚴格地定義為：“能力本位的工作過程”。

如果人們要建立一個嚴格的科學(xué)概念和一個同樣嚴格的研究概念(按照Beck的觀點，是生成“基于真理要求的經(jīng)驗上可測量的”陳述，Beck，2003)，就要對基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究進行簡要深入地分析。而要恰當?shù)卣_估計職業(yè)教育在其理論反思和理論導(dǎo)出特征方面的社會化建構(gòu)過程的價值，就要以一個廣義的研究概念為基礎(chǔ)。這一概念涉及重要和透明的范疇、原理和前提的建立等已有知識的系統(tǒng)化、對職業(yè)教育的理論反思、經(jīng)驗數(shù)據(jù)的收集與分析、應(yīng)用恰當?shù)姆椒▽@些知識進行的完形(Vervollstaendigung)與擴展以及對職業(yè)教育實踐的反思性處理，總之要在考慮有效性的情況下確保結(jié)果的客觀性與可測量性原則(Senatskommis- sion，1990；Rosenthal，1977)。

盡管對“研究”的理解相當開放，但從研究的觀點來看，許多職業(yè)教育學(xué)的著作和文獻，例如程序化的設(shè)計(如1969年德國教育審議會Deutscher Bildungsrat的學(xué)徒建議)、教育政策或教育理論的方案 (如1901年凱興斯泰納的應(yīng)征論文)以及實踐(praxeologisch)開發(fā)成果(如1907-1911年普魯士教學(xué)計劃的頒布)，都不會被視作研究。這些有著重大作用的歷史文獻可以被研究(如誕生史或作用史)，但不是研究的結(jié)果(Kell，1999)。

這里提到的起源，研究的廣義概念要求追溯職業(yè)培訓(xùn)的歷史，而不能只從1900年隨著職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)的學(xué)術(shù)化(首先是經(jīng)濟教育學(xué)的教師)形成的科學(xué)的職業(yè)教育學(xué)的建立算起，也不能只從1969年《聯(lián)邦職業(yè)教育法》關(guān)于職業(yè)教育研究的官方?jīng)Q定算起(原《聯(lián)邦職業(yè)教育法》第60-72條)。為此，正如 Dobischat／Duesseldorf(2002)所說的那樣，對按照機構(gòu)分類的研究的描述，特別是對職業(yè)教育學(xué)以外的，亦即以其他學(xué)科和多學(xué)科的方式進行的職業(yè)教育研究(如van Buer／Kell／Wittmann，2001；Senatskom- mission，1990)，應(yīng)有一個界定。盡管如此，考慮職業(yè)教育與社會背景的聯(lián)系，這里所提及的職業(yè)教育研究的起源跨越了傳統(tǒng)的科學(xué)分工以及基于此而對職業(yè)教育學(xué)的詮釋。

職業(yè)教育，或者簡要地說對社會所需工作的正規(guī)或非正規(guī)的培訓(xùn)，自古以來其主要目標就是才能 (Tuechtigkeit)和應(yīng)用(Nuetzlichkeit)。但大約首先是在傳授手工技能的培訓(xùn)過程被簡化(reduzieren)后，就不再僅僅局限于滿足社會存在的觀點，而是追隨由此產(chǎn)生的社會目標。手工業(yè)界，這一數(shù)百年來在職業(yè)教育措施方面占統(tǒng)治地位的主辦者強調(diào)，至少自中世紀行會職業(yè)教育開始，對職業(yè)教育就有一個深入的教育學(xué)理解：學(xué)徒培養(yǎng)不能只將學(xué)徒引入行會的工作世界，而且還要引入其生活世界，同時這也意味著，它還承擔著社會的和教養(yǎng)的任務(wù)。手工藝領(lǐng)域里的學(xué)徒漫游以及商業(yè)領(lǐng)域里的國外培訓(xùn)，都是為這一目標服務(wù)的(Bruchhaeuser，1989)。

行會作為一個跨職業(yè)利益與就業(yè)利益的社會機構(gòu)，不會只把培訓(xùn)任務(wù)局限于后備力量的培養(yǎng)，以補充因社會運轉(zhuǎn)(Betriebsamkeit)而空出的工作崗位，而必須在社會的、經(jīng)濟的、技術(shù)的和政治的背景下對這些工作崗位進行符合邏輯地觀察。

二、早期(前工業(yè)化時期)的職業(yè)教育研究

自中世紀早期開始，倘若存在相應(yīng)的教育科學(xué)和社會科學(xué)，就會有基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究。但實際情況并非如此。當行會在重商主義政治的框架內(nèi)更多地與國家(Staatsraison)發(fā)生緊密聯(lián)系時，早期的經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、國家學(xué)和法律學(xué)只著眼于職業(yè)教育的問題與困難(Stratmann，1967)。手工業(yè)律師Adrian Beier是第一個按照教育學(xué)觀點從事研究的人，$tratmann在職業(yè)教育學(xué)的討論中提到他 (Stratmann，1967；Stratmann，1993；Beier，1683)。

屬于早期的職業(yè)教育研究者，即首批系統(tǒng)的、具有比較強烈描述定向的學(xué)者有：Amman(1568)， Sachs(1568)，Garzoni(1585，1641)，Weigel(1698)和 Marperger(1704)。還有前工業(yè)化時期商務(wù)類學(xué)校的創(chuàng)立者Paul Jakob Marperger(1656-1730)及其1723年發(fā)表的論文，Johann Gott_fried Gross(1703—1768)及其論著(1739)，他們在商業(yè)職業(yè)教育其他一些學(xué)習(xí)地點建立之后很長一段時間才出現(xiàn)(Bruch- haeuser，1989)。Ortloff在1799年發(fā)表的論文也屬于基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究。

這同樣適用于自中世紀以來行會的許多分析以及關(guān)于帝國手工藝條例(1869-1871)和關(guān)于20世紀30年代的“職業(yè)建構(gòu)”，直至1972年的職業(yè)教育基礎(chǔ)年折算條例，一方面涉及不斷磋商著且從未最終解決的國家標準政策和教學(xué)論問題，另一方面也涉及職業(yè)“親緣”(Verwandtschaft)關(guān)系(Stratmann， 1967)。這里只列舉了一些重要的驛站(Station)。

Kell強調(diào)，對人類工作及對工作準備的“后思考”(Nachdenken)，也就是“研究”的“前形式”植根于對工作問題的觀察——“如果這些問題不能通過傳統(tǒng)關(guān)聯(lián)的行動去解決，就需要對問題進行分析，亦即對解決問題的策略進行開發(fā)”(Kell，1999)。這些策略可被稱為格式化策略(Formalisierungsstrate- Sie：Bruchhaeuser，1989；Amold／Lipsmeier／Ott，1998； Sprenger，2000)。Kell進一步指出，合理化策略的開發(fā)和應(yīng)用“在歐洲通過宣言(Aufklaerung)獲得了新機遇”(Kell，1999)。

早期職業(yè)教育研究的成果體現(xiàn)在：職業(yè)教育走出了行會的“峽谷”，走向了社會需求的道路，為此相應(yīng)的客觀的和可測量的陳述(結(jié)果)與“理論”(普適化)構(gòu)成了必要的盡管還不充分的前提。無疑，這在相當長的時間內(nèi)還只是一個大的計劃。

三、工業(yè)化時期的職業(yè)教育研究

伴隨始于1750年的工業(yè)化，歐洲大陸則是在19世紀開始，經(jīng)濟真正走上工業(yè)化軌道(Blankertz， 1969)，職業(yè)培訓(xùn)過程也獲得新發(fā)展。處于蕭條之中的大量的手工業(yè)職業(yè)培訓(xùn)，越來越多地被學(xué)校形式的職業(yè)教育予以補償和擴充。根據(jù)1816年頒布的《手工藝法》，學(xué)徒到相應(yīng)學(xué)校學(xué)習(xí)的規(guī)定得以確保 (《庫爾黑森手工業(yè)條例》第63條)，后通過1869- 1871年的《手工藝條例》更為穩(wěn)定，并通過1969年頒布的《職業(yè)教育法》得到最終保障。國家通過在經(jīng)濟政策中的手工業(yè)自由(Gewerbefreiheit)措施，在1808年構(gòu)建了(職業(yè)教育的)框架條件(Stratmann／Paetzold／Wahle，2003)。自1851年開始的世界博覽會(倫敦，許多國家參展，始于倫敦1756年舉辦的手工藝與藝術(shù)博覽會)帶來了更多的信息，“面向工業(yè)的教育”(Erziehung zur lndustrie)要求在較短的時間內(nèi)，使那些由農(nóng)民和手工業(yè)者組成的民眾有能力將現(xiàn)代技術(shù)與工業(yè)、與國家生活融人一體(nscher， 1972)。這成為當時國家的一項緊迫的任務(wù)。1766年開始，聲望極高的哥廷根科學(xué)院與手工業(yè)職業(yè)培訓(xùn)聯(lián)手，在對手工業(yè)問題有獎?wù)骷鸢笗r引發(fā)了“一場科學(xué)論爭”(Stratmann／Paetzold／Wahle．2003)。 Kunth(1757—1829)、Beuth(1781—1853，“普魯士促進手-T．)lk發(fā)展協(xié)會”主要創(chuàng)始人)、Nebenius(1785— 1857)、List (1781—1848) 和Freiherr vom Stein (1757-1831)決定推動手工業(yè)經(jīng)營者參加國家和社會的改革。這意味著，教育問題已處于促進手工業(yè)發(fā)展的中心位置(聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，1994)。在一系列的計劃文件和調(diào)查(研究)中，通過比較，職業(yè)教育的“雙元化”，即通過學(xué)校形式的教育對企業(yè)培訓(xùn)予以補充的必要性(學(xué)?；^程，Kell，1999)成為(研究)主題(例如，Diesterweg，1817；Hermann， 1826；Finckh，1829；Koehler，1830；Nebenius，1833； Trefzer，1833；Preusker，1830；Ammermueller，1837； Dilthey，1839；Schoedler，1847。 涉及這一主題的后續(xù)研究者有：Lipsmeier，1971；stratmann，1967； Thyssen，1954)。從19世紀中期開始的實際情況表明：不僅傳統(tǒng)的策略，即通過學(xué)校形式(主要是通用學(xué)習(xí)內(nèi)容)對手工業(yè)實踐進行的補充，而且國家針對性的調(diào)控措施，即曾經(jīng)導(dǎo)致時代錯誤(anachro- nisch)的措施如藝術(shù)手工藝學(xué)校的建立，和國家中產(chǎn)階級政策如1897年的《手工業(yè)保護法》的出臺 (Blankertz，1969；Lipsmeier，1971)，都既未能緩解日益增長的工業(yè)化壓力，也未能解決伴隨工業(yè)化出現(xiàn)的社會問題。新的原動力——“職業(yè)教育研究”出現(xiàn)了(Bucher，1877：Schmoller，1903)。這是由社會政策協(xié)會(Verein ruer Socialpolitik)的評估與報告首先提出的，并對此發(fā)揮了促進作用(見Bd．10，1875；Bd． 15，1879；Bde 62-70，1895—1897；Blankertz，1969)。

經(jīng)過廣泛的討論，這些意愿不僅加快了致力于企業(yè)職業(yè)教育的系統(tǒng)化的努力(Jost，1982；Rinneberg，1985)，加快了致力于從進修學(xué)校到職業(yè)學(xué)校的課程論與教學(xué)論的標準化(Profilimng)的努力(集聚化運動，由Ruecklin、Pache、Seharf發(fā)起，見Monsheimer，1956；Lipsmeier，1978；Blankertz，1969)——但這些僅僅只是置于作計劃的桌面并未被視作研究予以分類，而且加快了致力于向這些教育機構(gòu)提供教育理論及獲取社會政策保障的努力。這在所謂“側(cè)門命題”(Pfortenthese)的職業(yè)教育理論中得以凸現(xiàn)。其主要代表人物有凱興斯泰納(Kerschensteine)、 Spranger和Fischer(Mueller，1967)。由此奠定的基礎(chǔ)對職業(yè)教育的政策和課程產(chǎn)生了極大影響(如學(xué)校教學(xué)車間的建立、公民教育課的引入)，但從科學(xué)觀點來看(將其視作研究)還是存在問題(Blanke~z， 1969)。20世紀20年代，在這些觀點被廣泛宣傳之后，西門子和巴沙克(Barschak)公司卻陷入意識形態(tài)的疑問之中，因為其與職業(yè)現(xiàn)實仍有差距。但從滿足職業(yè)教育學(xué)的科學(xué)要求方面，這一時期做了很好的前期工作(Greinert，1975；Muellges，1967)。

強調(diào)基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究，盡管凱興斯泰納教育理論的嘗試最后失敗，但通過教育理論的創(chuàng)新使得職業(yè)教育與普通教育相互“和解”。2ielinski卻認為，這是職業(yè)學(xué)?！氨瘎〉母础?Klinski，1963)。

職業(yè)教育研究作為一門科學(xué)大約是從1900年開始的，毫無疑問，那還是在一個相當?shù)偷乃疁蕦用嫔辖⑵饋淼?，可以確定有6個方面的結(jié)果和發(fā)展：

——商務(wù)類教師的培養(yǎng)(自1900年始，見Pleiss， 1963)和技術(shù)類教師的培養(yǎng)(自1834年始，其間多次中斷，從1960年起所有培養(yǎng)地點實現(xiàn)統(tǒng)一，見 Lipsmeier，2003)均轉(zhuǎn)移到科學(xué)型大學(xué)進行，其相應(yīng)的參照學(xué)科逐步實現(xiàn)科學(xué)化；

——經(jīng)過長時間的討論和發(fā)展，1920年帝國學(xué)校大會的決議(Lipsmeier，1970)最終且嚴格地確立了至今仍適用的職業(yè)學(xué)校教育任務(wù)的核心內(nèi)容，積極的研究和開發(fā)行動實現(xiàn)了學(xué)校在組織、課程和教學(xué)論與方法論方面的穩(wěn)定(Thyssen，1954；Sratmann／ Schloesser，1990)；

——各類具有極大不同的職業(yè)學(xué)校教師協(xié)會的建立，并自1990年起對其成員提出了專業(yè)化要求 (Baar，1923)；

——自1886年起出現(xiàn)了越來越多的符合科學(xué)要求的職業(yè)教育學(xué)雜志(Gruener，1974)；

——較早地對職業(yè)教育信息的分類和結(jié)構(gòu)化進行探索，并將其建立在可靠的(二次)統(tǒng)計調(diào)查及系統(tǒng)數(shù)據(jù)收集的基礎(chǔ)之上(Simon，1902；Pache， 1896-1905；德意志帝國統(tǒng)計，1987、1909)；

——首次出現(xiàn)基本滿足科學(xué)要求的、在一定程度上具有時代感且考慮全面的著作——“進修學(xué)校學(xué)”，對法律、組織、教學(xué)論和方法論進行了系統(tǒng)描述(Siercks，1908；Sehlling，1909；Mehner，1912)，關(guān)于學(xué)徒培養(yǎng)的論文也是這一時代的產(chǎn)物(如Jauch，1911)。

1908年建立的“德國技術(shù)學(xué)校委員會” (Deutscher Ausschuss ruer technisches Schulwesen——DATSch)通過其“論文與報告”(1910，參見 Herker，2003)以及1925年工業(yè)界成立的“德國技術(shù)勞動學(xué)校研究所”(Deutsches lnstitut fuer Technis— che Arbeitsschulung——DIFTA)對職業(yè)教育的反思、分析和實施的科學(xué)化給予了強烈的推動。這是心理技術(shù)(Psychoteehnik)對職業(yè)教育產(chǎn)生重大影響的時期(Erismann／Moers，1922)，主要對職業(yè)適應(yīng)性 (Berufseignung)以及從業(yè)者體力的和心理的要求方面進行研究，其代表人物有Wundt、Stem、Ruttmann和Muensterberg。這一時期也正是泰勒分工作為科學(xué)的企業(yè)運行(方案)的時期，結(jié)果思維型的工人包括工業(yè)培訓(xùn)過程的顯著成果被忽視了(Lipsmeier， 2003)。所有這些行動都或多或少地對自1925年開始的工業(yè)類教育職業(yè)(Lehrberuf)的職業(yè)條例政策產(chǎn)生影響。這里不準備對Dobischat／Duesseldorf 所代表的被視為德國現(xiàn)代職業(yè)教育研究的機構(gòu)化、內(nèi)容拓展和形式化(Formierung)的起始情況贅述(Dobisehaff Duesseldorf，2000)，因為這些機構(gòu)的開發(fā)工作比研究要多得多。只在一些出版物，如《技術(shù)教育》雜志里可以找到相關(guān)的研究。此外，還可注意到，1920年起所出版的有意義的著作，對基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究是一個大的促進，例如Zieger(1916)和 Kuehe(1923)編著的手冊、帝國工作介紹與失業(yè)保險署的“職業(yè)手冊”(1930)以及帝國勞動管理機構(gòu)的“職業(yè)咨詢手冊”(1925)，還有1928年的“基本問題”和Dehen關(guān)于工業(yè)學(xué)校(1928)的專著等。

納粹時期的一些深入的而且與許多具體成果相關(guān)的職業(yè)教育學(xué)的思考與行動，從職業(yè)教育研究分類來說，還不能表明其正確性，其原因不僅在意識形態(tài)方面，而且因其是“敵視”經(jīng)驗的。這一時期的職業(yè)教育研究也可予以證實(Seuben，1977；Kipp／ MillerKipp，1990)。Kell依據(jù)職業(yè)教育的研究主題，將納粹時期職業(yè)教育機構(gòu)的工作進行了分類，對將其作為研究進行的分層產(chǎn)生很大疑慮——“政治目標、主觀理論與系統(tǒng)化的、積聚的經(jīng)驗知識對勞動產(chǎn)生著決定性的影響”(Kell，1999)。

四、后工業(yè)化時期的職業(yè)教育研究

標準與經(jīng)驗不僅在納粹時期是典型問題，而且貫穿在戰(zhàn)后關(guān)于職業(yè)教育學(xué)(Lipsmeier，1972；Abel與 Blankertz的論爭)和經(jīng)濟教育學(xué)(Peege，1967)的科學(xué)理論的論爭之中，并至少持續(xù)至20世紀60年代末。正如被多次所診斷的那樣，其結(jié)果：一是這一學(xué)科依然帶有意識形態(tài)的偏見，其相應(yīng)的研究也是抽象推理定向的(例如，Lemper，1970；Sloan/Twardy/Buschfeld， 2004)，二是在內(nèi)容方面相對貧乏的職業(yè)教育研究，主要是經(jīng)驗定向的單一研究(例如，Abel，1957；Lemperff Ebel，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Baethge，1970)。德國研究聯(lián)合會(DFG)下屬的審議委員會的評價也有這一估計，如“在自我開發(fā)意義上的‘職業(yè)教育研究’在60年代才被考慮。它成長于一個過程之中，在這過程中具有范式意義的單個研究凸現(xiàn)了其歷史作用的標記”(Senatskommission，1990)。

直至那時，研究更多呈現(xiàn)出“特殊的、有選擇的和主題化的初期開發(fā)”的特點(Dobischa/Duessel- doff，2002；參見：Rosenthal，1977)。

從研究角度看，在1969年職業(yè)教育政策的論爭中，這一缺失情況顯得更加清晰：針對德國教育審議會(Deutscher Bildungsrat)在其學(xué)徒培養(yǎng)建議書 (Lehrlingsempfehlung，1970)中提出的要求與對缺失的批評，雇主組織以這只是個別情況為由進行反擊 (Bundsvereinicgung，1969)，并認為學(xué)徒培養(yǎng)的狀況是無法用經(jīng)驗性的調(diào)查來把握的。日后，Lutz和 Winterhager(1970)、德國青年研究所(Deutsces Jugendinstitut)在1973—1974年(Crusius；raatz；Daviter； Epskamp)的研究，以及1972年出版的其他一些論文 (如Heinen／Welbers／Windszus、Diekershofe/Kliemt/Die kershofe)，才使這一研究獲得成功(Lipsmeier：論爭的關(guān)聯(lián)與證明，1978)。

除了從經(jīng)濟教育學(xué)的典型實驗對企業(yè)職業(yè)教育與繼續(xù)教育的方法進行開發(fā)與研究以外 (Schmidt-Hackenberg，1989)，20世紀60年代以來在職業(yè)學(xué)校領(lǐng)域奠定了良好的職業(yè)教育研究基礎(chǔ)，特別是隨著時間的推移也出現(xiàn)了研究重心的推移(以下列舉一些題目)。

——青年工作者的培養(yǎng)：Abel／Doering，1961； Hardt，1965；聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，1974；Hoehn，1974； Schweikert-~，1975；Muench等，1979；Epping等，1980；

——職業(yè)教育(第二條)途徑：Belser，1960； Kahlert，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Storch，1974；

——全日制職業(yè)學(xué)校：Gruener，1967、1968； Reisse，1977；Alex，1982；Kaiser，2000；

——職業(yè)基礎(chǔ)教育年：Muench等，1973；Bunk等， 1974；Holz等，1974；Bunk／Zedler，1976；Muench等． 1976；下薩克森州文化部，1976；Gerds／Glaser，1978； Erbe／Hoppe，1983；Hoehn，1983；

——職業(yè)教育與普通教育的融合：Blankenz， 1972；北萊茵威斯特法倫州文教部長，1972；德國教育審議會，1974；Fucke，1976；Pischon等，1977；德國聯(lián)邦教育與科學(xué)部，1980；Boianowski，1982；Kell等， 1989；

——課程研究／課程開發(fā)：Zabeck／Doerr／StiehI， 1973；Boehm等，1974；Strarmann，1975；Roemer，1975； Achtenhagen，1975；HogeJKaiser~eisse，1978；Pampus／ Benner，1988；

——學(xué)習(xí)地點合作：Muench等，1981；Paetzold， 1990；Dehbostel等，1996； 工作小組／Euler，1988； Paetzold／Walden，1999；Euler，2004。

在20世紀50年代和60年代，伴隨著自60年代開始的自動化與人本性的論爭，這一時期基于社會科學(xué)的職業(yè)教育研究已經(jīng)達到相當高的水準(Kirchner， 1973；Feuerstein，1978；Mertens，1982；Dostal，2002)，但基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究的狀況在總體上還不能令人滿意，盡管如此，研究仍然取得了一定成果，如首次提出了職業(yè)教育研究的科學(xué)標準：

——開發(fā)了各類專業(yè)術(shù)語并以專業(yè)詞匯 (Wefelmeyer／Wefelmeyer，1959；Schliper／Baumgardt／ Stratenwerth，1964；Eiehberg／Schulz，1968；Greener／ Kahl／Georg，197“Herderbuecherei，1973；聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，1977)和手冊(Blaettner等，1960； Loebner等，1963；Amold／Lipsmeier，1995；Lauterbach等，1995-2005；Kaiser／Paetzold，1999；Euler，2004)的形式予以詮釋；

——職業(yè)教育學(xué)和經(jīng)濟教育學(xué)的雜志自20世紀60年代以來，特別是通過新雜志的創(chuàng)刊(如《職業(yè)教育的科學(xué)與實踐》，Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis，1972)達到越來越高的水準；

——職業(yè)教育的數(shù)據(jù)(例如，自1974年才有聯(lián)邦教育與科學(xué)部的“基礎(chǔ)數(shù)據(jù)”、自1973年起才由聯(lián)邦教育與科學(xué)部每年頒布“國家承認的教育職業(yè)目錄”、自1977年起才根據(jù)1976年頒布的《教育位置促進法》的第5條由聯(lián)邦教育與科學(xué)部每年《職業(yè)教育年度報告》)和職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟教育學(xué)的科學(xué)理論論爭(Lipsmeier，1972)及其相應(yīng)的研究方法的標準還較欠缺。

標準的建立，特別是1991年“職業(yè)教育研究網(wǎng)工作協(xié)會”(Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz)的建立(Czycholl，1993)，使得“職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟教育學(xué)”在“德國教育科學(xué)協(xié)會” (Deutsche Gesellschaft fuer Erziehungswissenschaft)中成為一股活躍的力量，并占有相當大的比重。

五、自1969年以來的職業(yè)教育研究的定位、機構(gòu)化和多元化

一個一致的看法是，通過1971年建立的聯(lián)邦職業(yè)教育科學(xué)研究所(Bundesinstitut fuer Berufsbildungsforschung)，不僅對職業(yè)科學(xué)定向，而且對以職業(yè)教育學(xué)為重點的職業(yè)教育研究是一個新的激勵，這從1966年Blankertz等人進行的評估中可得以佐證(Blankertz／ Claesses／Edding，1966；Hegelheimer，1969)。由于“機構(gòu)化的職業(yè)教育研究在法律框架內(nèi)未被窄化為確定的領(lǐng)域和問題”，因而關(guān)注“更多的是要使在職業(yè)教育事業(yè)中著手進行的研究被納入研究計劃的優(yōu)先權(quán)”的問題(Rosenthal，1977)。

自那時開始，對優(yōu)先權(quán)標準的探詢就貫穿于機構(gòu)化的職業(yè)教育研究的始終。

《職業(yè)教育法》(第60條第2段第2句)關(guān)于優(yōu)先權(quán)的規(guī)定著重其普適性，故在此沒有太大作用，聯(lián)邦職業(yè)教育研究所的主管委員會不得不早就著手采取多次協(xié)商的辦法來解決。1973年，主管委員會提出了“研究政策準則”(Forschunspolitischer Grundsatz)方案，Raddatz在對其后續(xù)的修訂中認為，所擬定的重點“實際上并非如此”(Raddatz，1995)。隨后，主管委員會確定了4個研究重點(1979)，但這只是一個“規(guī)定框架”，并非一個優(yōu)先權(quán)列表。不同時期關(guān)于優(yōu)先權(quán)的論爭都沒有結(jié)果。Raddatz指出，主要原因是雇主與雇員之間存在分歧(Raddatz，1995)。對兩者具有同樣的機會而進行補充咨詢后，Raddatz確信，主管委員會對“研究規(guī)劃的基本問題”的討論興趣不大(Raddatz， 1995)。1989年，Raddatz對咨詢的評論是：“注意，討論表明，‘職業(yè)教育研究要從純粹的相互并列的單個研究項目發(fā)展成為系統(tǒng)’，實際情況表明，主管委員會主席對首次進行的關(guān)于研究政策基本準則的論爭得出了這樣一個積極的印象?！?Raddatz，1995)

聯(lián)邦職業(yè)教育研究所的評估委員會在1986年的報告中，為在研究計劃中體現(xiàn)教育政策和社會政策的適度性，也負責任地提出在研究問題中已廣泛應(yīng)用的協(xié)調(diào)性原則(Konsensprinzip，1987)。在這一報告的咨詢部分，主管委員會認為，關(guān)于研究的重點和長遠視點的陳述不屬于研究計劃范疇，相關(guān)的決議關(guān)于優(yōu)先權(quán)的前提是：只有當其超越職業(yè)教育研究總框架的分支部分或者超越研究計劃所確定的主題范圍的總和，才具有(優(yōu)先)意義。

盡管主管委員會的決定完全正確，并考慮了對研究重點或優(yōu)先權(quán)建構(gòu)(Prioritaetenbildung)標準的尋求，盡管聯(lián)邦政府還心存疑慮，卻仍然決定在這一領(lǐng)域遵循協(xié)調(diào)性原則，因為它將促進“所需要的貼近實踐的職業(yè)教育研究”(聯(lián)邦教育與科學(xué)部，1987)，而研究所所長的看法與此卻不大一致(Puetz，2000)。

20世紀90年代中期以來，聯(lián)邦職業(yè)教育研究所希望能借助Delph方法來確定研究計劃的結(jié)構(gòu)及其優(yōu)先權(quán)。盡管成功地獲得了大量研究建議并將其歸類為7個所謂的“研究走廊”，盡管在2003年研究計劃的遴選中還成功地應(yīng)用了這一原則(聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，2003)，但Delph方法最終還是失敗了，因為這里所要求的協(xié)調(diào)并未實現(xiàn)(Brosi／Krekel／Ulrich， 2002)，至少優(yōu)先權(quán)的構(gòu)建并未成功。其原因在于雇主協(xié)會與雇員協(xié)會對研究主題的建議存在很大的分歧，其結(jié)果由于相互的這一成見而導(dǎo)致許多重要的內(nèi)容被取消(聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，2003)。對這兩個利益集團來說，要按照德國工會聯(lián)合會(Deutscher Gewerkschaftsbund

DGB)的要求求得統(tǒng)一，就必須使“職業(yè)教育研究為職業(yè)教育的繼續(xù)發(fā)展提供堅實的決策基礎(chǔ)”(德國工會聯(lián)合會，2003)。

毫無疑問，自20世紀70年代初期以來，在職業(yè)類的學(xué)校領(lǐng)域里開展的典型實驗以及70年代末期以來在學(xué)校外的職業(yè)教育領(lǐng)域里開展的經(jīng)濟類職業(yè)教育的典型實驗(Wirtschaftsmodellversuche， Alex，1996)，“通過有規(guī)律的事先安排好的科學(xué)伴隨給大學(xué)職業(yè)教育研究的發(fā)展以強烈的推動”(Sen atskommission，1990)。

還要指出的是，20世紀80年代末，職業(yè)教育學(xué)的伴隨研究出現(xiàn)了所謂“雙重腐蝕現(xiàn)象”：其一，這一研究被大量轉(zhuǎn)移至高校外機構(gòu)(Lipsmeier，1989)；其二，伴隨研究的經(jīng)費被大量削減。盡管近年來，對伴隨研究的科學(xué)成果提出了批評(Rauner，2002；Tramm／ Reinisch，2003)，但通過對德國研究聯(lián)合會(DFG) 1994至2000年間開展的“商務(wù)領(lǐng)域職前教育的教與學(xué)過程”的重點研究計劃的對比表明(Dubs，2001； Beck，2003)，典型實驗的伴隨研究在近30年來對職業(yè)教育研究的繼續(xù)發(fā)展具有重大意義(Nickolaus， 2003；Euler，2003)。德國研究聯(lián)合會(DFG)下屬的“職業(yè)教育研究審議會”(Senatskommission ruer Berufsbildungsforschung der DFG)強調(diào)“典型實驗和伴隨研究的必要性”(Senatskommission，1990)。此外，盡管針對“缺失”不乏頗有見地的批評，但這一觀點對德國研究聯(lián)合會在備忘錄中對職業(yè)教育研究特征的確立產(chǎn)生了極大影響(Arnold，1992)。

從職業(yè)教育學(xué)的角度看，職業(yè)教育研究中，其“研究理論基礎(chǔ)”需要首先確定標準(Arnold，1992；Beck， 1995；SloanetTwardy／Buschfeld，2004)。Beck認為，有“作為人類學(xué)問題的人性圖像”(Menschenbild als Frage der Anthrologie)范疇和“作為社會哲學(xué)問題的社會圖像” (Gesellschaftsbild als Frage der Sozial- philosophie)范疇(Beck，1995)。Lempert早在1974年對利益集團在職業(yè)教育政策的基本定位的分析中，就將這兩個范疇作為其思想基礎(chǔ)(Lempert，1974)。無疑，還應(yīng)例入標準的是職業(yè)教育學(xué)的重心，即“工作與技術(shù)的設(shè)計”(Gestaltung der Arbeit und Technik)。這是技術(shù)與教育研究所(1TB)的一個研究重點(Kmeger等，1986；Alheit等，1990；Rauner，1995)以及“社會歧視的減少”(Abbau sozialer Benachteiligung，Lempert，1974）。

在這一背景下，—些學(xué)者認為，“工作與學(xué)習(xí)”的主題特別適合成為職業(yè)教育研究的優(yōu)先權(quán)建構(gòu)范圍。工作與學(xué)習(xí)是“社會再生產(chǎn)與轉(zhuǎn)變的中心過程”(Lempert， 1974)。對“工作與學(xué)習(xí)”進行穩(wěn)定分析的范疇性框架建筑在“解放的觀點”之上(Lempert，1974)，也就是“民主的職業(yè)教育研究”(Lempert，1974)。還有一些學(xué)者強調(diào)了“工作與學(xué)習(xí)”的研究在設(shè)置標準范疇中的重要性(Kell／Lipsmeier，1980；Senatskommission．1980；Rau ner，1995；Lipsmeier，1997；Heid，2002；Dobischaft／ Duesseldorf，2002)。對“工作與學(xué)習(xí)”這一主題所具有的研究特征的作用問題，對企業(yè)繼續(xù)教育研究工作協(xié)會(Arbeitsgemeinschaft ruer Betribliche Weiterbil— dungs-forschung)的研究計劃——這里指工作過程中個體能力開發(fā)的觀點(企業(yè)繼續(xù)教育研究工作協(xié)會，2001、2002)，以及對技術(shù)與教育研究所的工作過程研究——這里凝聚為工作設(shè)計的觀點(Pahl／Rauner／ Spoettl，2000；Fischer等，2001)，可能還存有異議。