兒童精神哲學精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的兒童精神哲學主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：兒童精神哲學范文

一、兒童哲學的概念

兒童哲學是一個比較新的概念，在現在的教育領域內沒有一個標準的定義，現在國內主流的觀點主要有一下三種：

1、作為思維訓練的兒童哲學。觀點的代表人物是李普曼【美】。這種觀點認為兒童哲學是一門以訓練兒童思維為主的學科，他是以培養孩子的思考技能，養成良好思維習慣為目標，有其自身獨特的教學模式。

2、作為注重探究過程的兒童哲學。這一觀點的主要代表人物是馬修斯。這種觀點主張兒童哲學僅把思維訓練視為其中的一部分，而更多地關兒童的哲學思想，突出哲學探究的過程體驗，注重對兒童之哲學觀念的欣賞，重視與兒童的精彩對話，以提升兒童的整體哲學質素為己任。

3、作為整個精神世界的兒童哲學。這一主張的代表人物是南京師范大學的劉曉東教授，“兒童的哲學”可以界定為兒童關于世界（即常說的宇宙人生）的觀念，既包括兒童的好奇、困惑、探究，也包括他們對世界的理解與闡釋。就像哲學可以涵蓋認識論、倫理學、美學、宗教學等學科一樣，廣義的兒童的哲學可以涵蓋以下幾個領域：兒童的科學、兒童倫理學、兒童的藝術、兒童的宗教、兒童的文學等[ 1]。

二童話的哲學

童話給兒童以極大的趣味與愉快。當兒童在欣賞童話時，他們臉上和眼中泛著光彩。童話為什么能如此吸引兒童呢？因為童話具有以下特點：

（一）童話具有親密生活而有超越生活的特點

兒童的生活經驗有限，他們喜歡經驗自己日常生活熟悉的情景，同時他們又具有強烈的好奇心和探欲，希望與還未知的事物接觸。換言之，就是因為孩子因重逢已知的經驗感到溫暖的安慰；同時因和未知的經驗相遇而感到強烈的驚訝。

（二）童話具有想象性

很多童話情節都是虛構的，兒童在童話的世界里要自己去想象童話中的人物形象，故事情節。童話以自己強大的吸引力，引導兒童插上想象的翅膀，在童話的世界了不能自拔。

（三）童話具有藝術的美

使兒童為之波動的重要原因是因為童話的美，童話中不僅有物質的美，如大自然環境的美、人物形象的外形美。更多的包括童話中精神方面的美，如道德的美、智慧的美。

三、兒童哲學與童話的相互建構關系

兒童哲學創始人李普曼認為，兒童哲學就是要幫助兒童去建構屬于自己的意義世界。兒童哲學的形成就是兒童對自己整個精神世界的建構，思維訓練是其中的重要方面，但是兒童哲學的全面、健康發展不僅僅局限于此，更多的是讓兒童在本能好奇心的驅動下探究世界，并在這一過程中形成自己對世界的理解與解釋。童話不是兒童建構精神世界的唯一方式，兒童也通過游戲、繪畫、音樂、以及與成人的互動來完善自己對世界的認識，但童話有天然的優勢，也與兒童精神世界的建構有密切的聯系。

（一）童話幫助兒童建構自己獨特的哲學

童話是來源與兒童的現實生活又超越現實生活的一種特殊的文學形式，它具有有神秘性、奇異性、冒險性、虛構性、荒誕性、愉悅性等特征，它的這些特征契合了兒童時代強烈的好奇心，伸手兒童喜愛，也成為兒童精神世界發展的重要養料，幫助兒童建構自己獨特的哲學。

童話的奇幻和冒險因素滿足了兒童的好奇心。哲學就是愛智慧，就是對未知世界的探究。兒童具有強烈的好奇心，但由于經驗有限，他們有很多的困惑，在童話的世界里，他們找到了答案。童話不僅能滿足兒童的好奇心，解答他們的困惑，又能進一步滿足激發他們新的求知欲。兒童帶著困惑走童話，在童話里解答困惑，不斷開拓自己的精神，建造自己的哲學。

童話的虛構性和想象性培養兒童想象力，促進思維發展。童話的世界是超越兒童現實經驗的，兒童走進童話，需要發揮自己的想象力，需要在自己的頭腦中再現童話形象，幻想童話的故事情節。這一過程就鍛煉了兒童的想象力。還有一部分偵探類的童話還能鍛煉兒童的邏輯推理能力。想象力和推理能力都是兒童思維的主要組成部分，思維能力又是兒童哲學重要的組成部分。

童話中美的因素熏陶兒童的藝術氣質。兒童的藝術童話的世界是美的，色彩是豐富的；音樂是美妙的；畫面是生動的；生物是鮮活的。兒童在童話的世界里不僅探險奇妙的世界，也在自己的心里種下藝術的種子。在兒童的藝術素養養成過程中，童話是最生動、最綜合、最具有影響力的方式，在暢游童話世界的過程中，藝術的泉水悄悄的滋養了兒童精神的田地。

（二）兒童用自己的哲學建構童話意境

兒童不是小大人，兒童的心理發展與成人大有不同，兒童有其獨特的心理特征，所以兒童在進入童話世界中時，腦袋里并不是空空的，而是帶著自己已形成的認識，帶著自身特有的個性特征，用已有經驗去認識童話世界，去想象童話形象，感受童話意境，從而建構自己獨特的童話世界。以下通過兒童整體和個體兩個方面來具體闡明。

對于整體兒童而言，兒童不是空著腦袋走進童話世界的，兒童在現實的生活中，已經習得了一些經驗，這些經驗構成了兒童早期的精神世界，也就是兒童哲學的雛形，兒童的這種特殊精神世界會影響著兒童對童話的體認和理解。外界的任何力量都不能影響到兒童自己精神世界的建構，一切事物只有通過兒童自己的感知、理解才能真正的成為兒童精神世界的一部分，所以說兒童是自己主動建構童話情景的，是主動吸收童話里的精神營養，自由滿足自己的精神需要。

第2篇：兒童精神哲學范文

龐學光：善待兒童“愛智慧”的天性

龐學光在《教育研究》2013年第10期撰文指出，哲學的本義是“愛智慧”，而兒童具有與生俱來的“愛智慧”的天性。幾乎所有心智正常的兒童都有自己的哲學問題和哲學思考。這一事實是對兒童施與哲學教育的必要前提和邏輯起點。兒童哲學教育的意義起碼包括三個方面。其一，保護兒童的哲學天性。這有助于兒童精神的健康成長、人類思想和社會的進步，有助于哲學家的誕生。其二，訓練兒童的哲學思維。其三，奠基兒童的幸福人生。哲學教育能使兒童在恰當的智力激勵和挑戰中獲得快樂和滿足，能滿足兒童“愛智慧”的“抑制不住的渴望”，能使兒童一生擁有健康的心態，并能通過培養兒童的辯證思維幫助他們在人生的旅途上不斷地將痛苦轉化為幸福。

現代教育的顯著特點之一，就是在兒童教育的早期階段知識分科壁壘的過早設立。這一特點雖然符合知識不斷分化的趨勢，卻有悖于知識的綜合化發展趨向。更應引起注意的是，它還會嚴重妨礙兒童提出和思考具有哲學意味的問題，從而使他們原有的強烈的求知欲望和究理精神在學校生活中一點一點地喪失。教育中扼殺兒童哲學天性的弊端，可以通過開設兒童哲學課程予以糾正和補救。以兒童為對象的哲學教育必須采取既適應兒童的接受能力又符合哲學本性的內容與方法體系。目前可見的兒童哲學教育實踐，普遍是以蘊含哲理的小說、寓言、童話、詩歌等為載體引發兒童的哲學思考，通過問答、討論等方式展開具體的教育活動。

孔企平、姚佩英：學生主觀幸福感具有重要教育價值

孔企平、姚佩英在《全球教育展望》2013年第11期撰文指出，在學校教育中如何更有效地促進學生情感態度價值觀的發展，是當前我國教育實踐中亟待解決的問題，而學生幸福感的研究為促進學生全面發展提供了一個新的視野。學校環境中的學生主觀幸福感來源于積極心理學，強調人的積極情感體驗和態度對促進人的全面發展，特別是人的美德和創造性思維的發展具有重要作用。首先，學生的主觀幸福感是學生學習和發展的必要基礎。學生的主觀幸福感是在學校學習生活基礎上產生的一種積極的情感體驗和態度，包括對學校、班級、同伴、教師、學習等方面的態度，其本身具有重要的教育價值。其次，主觀幸福感是學生各種美德形成的助推器。在積極的情感體驗基礎上，學生會形成對教育活動和學校生活的正面認識，形成相對穩定的態度和看法。而價值觀和人生觀，就是對這些重要態度的提煉和升華。同時，主觀幸福感可以幫助學生在學習過程中形成積極的情感體驗，而主觀幸福感的提升，又能拉近學生與學校生活的情感距離，增加他們對學校教育活動的認同感。在情感和認知的交互作用中，學生不斷完善自己的品德和人格，實現全面發展。

第3篇：兒童精神哲學范文

[關鍵詞]理解兒童成人

哲學解釋學是以理解為核心話語的,它的理解觀為思考兒童的理論提供了新的視角。

一、解釋學的核心話語――理解

后現代哲學解釋學認為理解是人存在的方式,理解是人生活的本源性的生活方式。人自降生,呱呱落“地”,而“大地”已是人文世界,人與此世界不可分,就如樹不能脫離“大地”一樣。人――此在總是向著“此”人文世界而在,他必須理解“此”人文世界,他必須理解自己,建構他在“此”的意義,自從人有了(理解)這個“世界”,人也就有了意義。我們的生活,離不開世界,離不開“意義”,離不開社會與歷史,更離不開理解。m理解具有普遍性和根本性,人的生活過程就是不停地理解和解釋的過程,理解展開的是―個人的精神世界。

正是在這個意義上,哲學解釋學才把“理解”作為哲學的核心問題提了出來,這其實就是把“人”作為哲學的根本問題。哲學解釋學探詢“理解”,就是在本體論上探詢人的存在,關心人的生活,凸顯人的主體性。兒童作為人,也有其主體性,也有其生活的世界,也有理解,所以,我們不能忽視甚至貶低兒童的理解。

二、兒童的理解

兒童擁有的經驗不如成人的多,兒童對世界的理解肯定與成人對世界的理解不一樣,但兒童也是主體,也有自己的對世界的理解,因為這是他們的生存方式。

1.兒童的哲學

哲學的本義是“愛智慧”,是對智慧的熱愛和追求,因此每一個人都有其自己的哲學,兒童也不例外。一個5歲的孩子擔心蘋果是不是活著的,他斷定蘋果在樹上時是活著的,但帶進室內便不是活的了。“如果是活著,那么我們吃的時候,便是在吃活的東西了,如果不是活著,那么它和仍掛在樹上的蘋果有什么兩樣呢?”這些問題、領悟和感嘆都是兒童對周圍世界或自我的積極探索、思考、認識和解釋,它們就是兒童的哲學。

兒童的哲學問題是很值得成人虛心思考的。成人習以為常的最平凡事物的表面現象,卻往往成為兒童思考的對象。所以成人不應譏笑兒童似乎淺薄的提問,而應嚴肅地看待并作深入思考。

2.兒童的科學

兒童對周圍環境有一種天生的好奇感。從兒童對周圍環境好奇、(出聲或不出聲的)發問、觀察并對現象進行解釋,這一過程,劉曉東博士稱之為“兒童的科學”。愛因斯坦回憶說:“當我還是一個四五歲的小孩……父親給我看一個羅盤……這只指南針以如此確定的方式行動,是根本不符合那些在無意識的概念世界中能找到位置的是我的本性的……我想一定有什么東西深深地隱藏在事物后面。”童年愛因斯坦對磁石的解釋是泛靈論的。

兒童的科學確實是科學。也許有人會說,成人世界里的科學是深奧的,而兒童的科學是膚淺的。然而,當我們從科學史的角度來審視科學的時候,我們便會發現,成人的科學并不總是深奧的。古代的科學與兒童的科學頗為相似。

3.兒童的藝術

兒童的藝術是兒童把握世界的一種方式,是童年生命的律動。兒童是以感性的態度理解世界的。在兒童眼里,宇宙萬物都是有生命,有感情的。兒童如果要畫太陽,便會將太陽當做一個人,有眼睛、有嘴巴。聽過神話的兒童可能會在月亮里畫出神話中的人物。而他畫的人物,可能只是圓圈和線條而已,甚至將腿和臂都省略掉。

三、成人對兒童理解的態度

成人和兒童都是主體,都有對世界的理解,但因為現代社會是化占主導地位的社會,成人處處控制兒童的“理論”,成人把自己的意識強加于兒童。主要體現在:

1.充耳不聞

有些成人認為兒童是無知而幼稚的,提出的問題沒有多少可以值得思考,而且4歲至6歲這個年齡段的兒童,他們所提的問題會如天上下冰雹一樣接踵而至,成人很煩。所以成人常常對兒童的問題充耳不聞,不予以理睬,以“我很忙,沒空”來打發孩子。殊不知,這是一種不正確的做法,扼殺了兒童探索的興趣和創造性。

2.隨意糊弄

有些成人自以為很聰明,覺得生活經驗要比兒童豐富,當兒童提出疑問時,成人就用極其嚴厲的口吻說:“我吃的鹽比你吃的飯還要多,你小孩懂什么啊?”兒童有自己的理解,雖然并不符合成人的邏輯,但有它存在的價值,我們不能全盤否定,隨意糊弄。我們要站在兒童的世界,把兒童當做世界的主體,而不是附庸,那樣,我們才能更好地理解兒童對世界的“理解”。

哲學家周國平對妻子說:“也許嬰兒都是小人精,糊涂的是我們大人。我們滿以為能糊弄孩子,其實只是糊弄了我們自己。”他贊美他的女兒:“你如同一朵春天的小花開放在我的秋天里。”

3.極力壓制

理解不是簡單地獲得“對象”的知識,它關心的不僅是真,而且還是善和美,兒童對世界的理解更是真、善、美的完美結合。但現代社會受技術理性的影響,過分追求“客觀知識”,壓制實踐理性追求的“善”,從而把兒童對世界的理解中的善和美給抹掉,只追求所謂的“真”。這樣就忽視了兒童的主體性,忽視了兒童本身存在的意義。不利于兒童的身心發展。

四、我們應該怎樣對待兒童的理解

后現代哲學解釋學認為理解是人的存在方式,理解是人生活的本源性的生活方式。所以,我們要尊重兒童的理解,改變以往對兒童理解的態度,理解兒童的“理解”。

1.成人要“澄明”和“闡亮”

理解不僅是智力活動,理解還是人存在的一種歷史過程,理解是人生命的本質和表現。成人對兒童的偏見,我們要“去蔽”,要“澄明”和“闡亮”。兒童不是無所作為的,他們也有自己的主體性:兒童不是成人的附屬物,他們也能夠建構自己的世界。教師要改變“師道尊嚴”的舊觀念,放下架子,從學生所處的生活環境和教育背景出發去理解學生的思想和情感,多一些寬容,少一些苛責。

2.平等對話

在哲學解釋學者看來,人與物、人與人、人與世界之間的關系可以概括為“理解”與“對話”的關系。在哲學解釋學中,對話不僅指交往雙方之間的狹隘的語言談話,更重要的是雙方心扉的“敞開”和“接納”,是對“雙方”的傾聽,是指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關系,這種對話更多地是指相互接納和共同分享,指雙方精神的互相承領。在對話中,雙方通過溝通理解對方的意義。教學不是我教你學,而是互教互學,是意義互動的過程。教育過程是師生間意義分享和實現的過程。

兒童是主體,我們要理解兒童的“理解”,體會兒童的詩意。但現實生活中,成人沒有設身處地地為兒童著想,使得兒童成為成人的附庸。我們要走出這樣的陰霾,還兒童一片更為廣闊的天地,體現兒童的主體性。讓兒童生存得更自由,更有自己的特色,更富有兒童本身生命的意義。

參考文獻:

[1]金生錳.理解與教育――走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京:教育科學出版社,1997.

[2][3]劉曉東.兒童精神哲學[M].南京:南京師范大學出版社,1999.

[4]周國平.妞妞:一個父親的札記[M].武漢:長江文藝出版社。2009.

第4篇：兒童精神哲學范文

關鍵詞：主體； 語言 ；欲望； 意義

中圖分類號: 文獻標識碼:A 文章編號:1006-723X(2012)06-0000-00

近代西方哲學的中心旨趣是認識論問題，這已經是共識了。在認識論的探究中，人們反思認識的主體是什么，主體的存在結構是如何的。在這個探究中，大多哲學家已經不把主體看作實體了，這種理解特別體現在休謨和康德那里。休謨認為主體只是個名稱，沒有所指，它只是一系列感知覺的集合；而康德則把主體看著自我極，是純粹的主體，任何體驗事件都必然回指于其上，如果沒有主體這個同一性原則，休謨所言的變化的體驗流就不能被賦予統一性和連貫性。

在這種認識論中，哲學家把一切都放置到思維當中。可是，思維不可把捉。現代哲學的語言轉向，為主體問題提供了新的路徑和地平線。二十世紀，不僅哲學，乃至整個人文科學都發生了一場語言轉向。在這個轉向中，我們可以比以往更好的探究人的主體性問題。本文嘗試在現代語言學、精神分析和哲學的比較視域中探討語言與主體的建構之間的本質關系。

一、從本能動物到欲望主體

語言代表著人的象征的能力，這種能力是動物缺乏的。動物的信號是通過自然或約定的關系與另一個物理現象相連的物理現象。然而，作為象征符號的語言具有任意性，與所象征之物沒有自然的關系。這一象征能力是概念功能的基礎所在。

精神分析在探究人的象征能力方面做出卓有成效的成就。語言一直是精神分析學者關注的議題，弗洛伊德、拉康等人在揭示無意識語言的過程中洞見了象征能力的起源。

弗洛伊德在《超越快樂原則》中講敘的一個兒童游戲很好地揭示了人如何進入象征之域的。這是一種孩子玩卷軸的游戲。卷軸上面纏著一根繩子，他抓起卷軸的繩子，把卷軸扔過用毯子蒙著的小搖床的欄柵，使卷軸消逝在小床里。與此同時，他嘴里念念喊著一串“Fort！…”（“噢…”即“沒有了”）的聲音。然后又抓著繩子把卷軸從小床里拖出來，嘴里還一面高興地叫著一串“Da！…”（即“在這兒”）的聲音。于是，這就構成了一個完整的游戲——丟失和尋回。［1］(P12)

這個小孩的母親經常離開他。他雖然非常依戀母親，但母親離開時，他并不哭，而是一個人在玩這個游戲。弗洛伊德認為，小孩好像是在通過導演一場使控制在自己手中的對象消失不見隨后又重現的游戲來補償這一點。在游戲中，卷軸代表母親，卷軸的出沒代表母親的在場和缺場。兒童通過玩這個游戲，來克服焦慮，接受與母親分離這一現實。

拉康對Fort-Da游戲做了進一步分析，更清楚地揭示了欲望與語言、詞與物之間的復雜運作。拉康認為，此游戲不僅表現了兒童通過玩游戲的形式把母親象征化了，更重要的是，兒童開始用言語來表示對分離的接受。原初作為母嬰一體的母親永遠失去了，由于母親經常不在場，她本身已經成為一個能指，卷軸不是替代原初的母親，而是替代作為能指的母親。黃作指出：“在與不在，在場與缺場，是一種切口，對于拉康來說，那就是象征的誕生。”［2］(P18)語言是主體試圖用來捕捉失落的對象的象征，這被壓抑的對象在語言行為中得到升華。

拉康說，語言給“欲望”帶來了這種轉換，如果沒有這種語言的轉換，欲望還不能被稱為欲望。當人進入語言的表征，人就由本能性動物進入欲望主體。在精神分析學看來，人有了語言，就成為欲望主體，人不再像動物那樣，與自然渾然一體了。

但是，語言并不能完全表達所有的體驗。從主觀內部現實到語言表達的轉化過程中會丟失一些東西，丟失的東西導致了兒童自我試驗的分裂，因此語言是一把雙刃劍。嬰兒和無法用語言表達的那部分感受失去了聯系。這種減少體驗的過程包括對經歷進行濃縮、使用概括化的方法并對事件進行象征性的描述。

二、從欲望主體到意義主體

弗洛伊德的精神分析理論中的欲望這概念仍然帶著生物學色彩，這正是拉康不滿意的地方。拉康引入現代語言學理論，大肆改造弗氏思想，認為欲望是語言層面的，無意識欲望具有語言的結構。但是拉康把主體看作欲望主體，仍然不免偏狹。這個欲望主體一直焦慮不安，在符號表述中從一個能指跳到另一個能指，只為滿足欲望，而欲望是永遠滿足不了的，因為人與母體分離，也就是脫離原初的渾然圓滿之境，在語言中永遠不能再回到那個狀態。因此，這種表現為能指轉換的強迫重復癥就是人的可悲宿命了。

第5篇：兒童精神哲學范文

大家都知道張海迪的故事，今天我為大家講一個關于張海迪熱愛生命的故事。

1991年張海迪在做過癌癥手術后，繼續以不屈的精神與命運抗爭，她開始學習哲學專業研究生課程。經過不懈的努力她寫出了論文《文化哲學視野里的殘疾人問題》。1993年，她在吉林大學哲學系通過了研究生課程考試，并通過了論文答辯，被授予碩士學位。張海迪以自身的勇氣證實著生命的力量，正像她所說的“像所有矢志不渝的人一樣，我把艱苦的探詢本身當作真正的幸福。”她以克服自身障礙的精神為殘疾人進入知識的海洋開拓了一條道路。

張海迪多年來還做了大量的社會工作，她以自己的演講和歌聲鼓舞著無數青少年奮發向上。她也經常去福利院，特教學校，殘疾人家庭，看望孤寡老人和殘疾兒童，給他們送去禮物和溫暖。近年來，她為下鄉的村里建了一所小學，幫助貧困和殘疾兒童治病讀書，還為災區和孩子們捐款，捐獻自己的稿酬六萬余元。她還積極參加殘疾人事業的各項工作和活動，呼吁全社會都來支持殘疾人事業，關心幫助殘疾人，激勵他們自強自立，為殘疾人事業的各項工作和活動，為殘疾人事業的發展做出了突出的貢獻。

四年級:穿越水線2003

第6篇：兒童精神哲學范文

第一，教學主張促進上位思考。由所向披靡的技術進步所攜帶的技術理性深刻地影響著人們，對教育產生了巨大沖擊，使得我們從自身的精神世界中被抽象出來，越來越成為符號化的存在，逐漸喪失了內在自由和價值判斷力，人文關注讓位于外在可控方法，課堂教學仿佛變成了流水線上的技術操作，以生產滿足社會需要的各種類型的“產品”。在這樣的語境之下，人們津津樂道于教學的細枝末節，熱衷于糾纏那些非本質的問題，忽略了教學應該實現的價值訴求。“詩化語文”則對語文教學進行了整體性的思考，站在更為宏觀的視野下叩問語文教育的本質所在，“什么是語文”“語文課程意欲何為”“語文教學究竟怎樣展開”，這些追問實際上是在努力進行教學的本質澄清，力圖從更深層次對語文進行價值定位，從意義層面審視與確定語文教學的應該走向，劃定語文教學合理發揮作用的邊界和限度，最終形成自己的語文教學哲學。

第二，教學主張彰顯個體追求。詩化語文是周益民的個性化理解與話語表達，也是他審視與思考語文教學的契入點與突破口。他認為課堂教學的終極目標是兒童發展，課堂教學的規律應該建立在兒童的發展規律之上，詩一樣存在著的兒童應該成為語文的本體論追求，因此，兒童是詩化語文建立的邏輯起點，當然兒童更是詩化語文的終點。而且，在詩化語文的頂層設計下，他們努力進行系統化的概念體系建構，希望以語言為載體實現語文與兒童的全域溝通，從而建立起以實現兒童的自由完整發展為核心的價值體系，滋養兒童那顆純凈豐饒的心。在追尋詩化語文的多年歷程中，詩化語文的理解與架構不斷豐滿與成熟，他的詩性語文的內涵也愈益呈現著強烈的兒童立場與人性關懷，并得到越來越多理論與實踐者同行的充分認可。

第三，教學主張支撐教學風格。教學風格是教學主張的行為化外顯，教學主張是教學風格的內在規定性，一旦具有了比較鮮明的教學主張，就會逐漸形成教學的獨特性。詩化語文既是周益民的教學主張，也在很大程度上體現了他的教學風格，他孜孜不倦地期望實現語文教學的詩意之旅，而為詩意之旅提供精神動力和精神資源的就是他多年的語文教學哲學――教學主張，這是一名成熟教師必須具備的理性支撐，也是廣大青年教師應該在實踐中不斷摸索與形成的。盡管不同教師的教學風格可能在深刻、完善等程度上有所不同，不過，有沒有教學風格是完全不一樣的，教學風格體現了自覺的價值追求。教學風格還是教師專業化發展到較高水平的題中應有之義，在教學主張的積極導引下，將來就會以此為基點進一步形成自己的教育思想，逐漸由學科教師向教育專家甚至是教育家邁進。看得出來，周益民正行走在這條充滿艱辛而又十分快樂的旅途中。

第7篇：兒童精神哲學范文

【關鍵詞】兒童綠色教育；教育哲學；兒童心理發展

綠色是自然的顏色、生命的顏色、成長的顏色。兒童綠色教育是“綠色”所代表的教育哲學意義與自然原理相結合所引發并需要實踐驗證的教育理念。其具體涵義是尊重自然，施法自然，道法自然，并以此為原則構建生命教育、自然教育、成長教育為核心內容的教育理論。尊重自然是指尊重兒童的自然本性，并適時體驗自然所賦予人類的思維、情感和環境信息；施法自然是將教育方式同自然規律結合起來；道法自然是指兒童在各年齡段進行自我生成構建時的自然導引。兒童綠色教育的理論基礎主要有與人相關的理性思考、教育本真的探尋、兒童生理和心理發展理論、自然理念下的教學模式、可持續發展和環境學理論。

一、與人相關的理性思考

古希臘有一個著名箴言：“認識你自己”。這句話意味著：人可以并且也應當認識自己的心靈，而且首先是在心靈中包含著知識和理性明察的那一部分。我們可以將此視作理性自識的一個重要根源所在。 因此古希臘的哲學觀將哲學看作是一種與人有關的理性思考。兒童綠色教育根植于教育哲學，它的本質來源于這種與人有關的理性思考。

與人相關的理性思考，從蘇格拉底解釋神諭開始，突出人的必死性、不完善性和有限性，再延續到文藝復興時期的人文主義，引發西方近代思維的價值取向、觀念基礎和文化背景，再到最后的人本主義，引發人與自然關系的重新思考，可持續等理念的產生。每一個階段的對人相關的理性思考都是該階段教育觀的理論基礎，而教育的本質就是通過一定方式，喚醒人的身體和精神，引發對人相關的理性思考。兒童綠色教育所引發的與人相關的理性思考表現為：天性不同而引發的不同個性和個體呈現；人的成長主要來源于內在生命力 的主動學習和自我靈魂的喚醒；人的自我生成是遵循人的生理和心理發展規律；人與自然的一體性是對人與自然關系正確定位的前提，在此前提下人才能運用自然規律，以及利用自然完成教育領域內法則提煉；教育觀所體現的教育方式必須符合人的自我生成方式。

二、教育本質的探尋

教育本質的探尋是整合各時期教育學家與兒童綠色教育理論相關并具有代表性的理論和觀點。在先秦，孔子不僅主張對學生須“因材施教”，還非常重視誘導式的啟發教育，不要求學生死讀書，而貴在觸類旁通，即所謂：“告諸往而知來者”（論語?學而）。同樣在西方，蘇格拉底在向人傳授知識時不是強制別人接受，而是發明和使用了以師生共同談話、共同探討問題而獲得知識為特征的問答式教學法，即所謂的“蘇格拉底法”。另外還有老子的“無為”，莊子的“天放”等思想，可以說這些都是兒童綠色教育理念的最初導引。

但真正以兒童為研究對象，提倡綠色教育模式，其中比較有代表性是夸美紐斯、盧梭、雅斯貝爾斯、蒙臺梭利、杜威、陳鶴琴等教育思想家的觀點。捷克教育家夸美紐斯提煉“教育適應自然”的原則，他說：“現在，很明顯，規則，即把一切事物教給一切人的藝術中起支配作用的原則，應當能夠、也只能從大自然運轉的源泉中借鑒。” 夸美紐斯同時也是第一個將教育學從哲學中獨立出來的教育家，他在《大教學論》中詳細闡述了自然教育的價值、原則和具體實踐方式。

法國思想家盧梭提出教育應順應兒童天性發展的自然歷程，必須遵循兒童身心發展的特征。他說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛；我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。” 在《愛彌爾》一書中，盧梭用一個貴族童年教育的案例細致描述了自然教育的內容和具體操方式。

德國哲學家雅斯貝爾斯分析教育“不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由的生成，并啟迪其自由天性。”

意大利教育家蒙臺梭利總結盧梭、裴斯泰格齊、福祿貝爾等自然主義教育思想的基礎上提煉了自己的早期教育思想。她認為兒童有一種與生俱來的“內在生命力” ，這種生命力是一種積極的、活動的、發展著的存在，它具有無窮無盡的力量。教育的任務就是激發和促進兒童“內在潛力”的發揮，使其按自身規律獲得自然和自由的發展。

美國進步主義教育思想家杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。因此，最好的教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。由于生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說：“生長是生活的特征，所以教育就是生長。” 在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。

我國現代教育家陳鶴琴提出大自然、大社會都是活教材。他認為：“書本上的知識是間接的、死的，大自然、大社會才是我們活的書，直接的書。” 學前兒童周圍的環境不外乎兩個方面：大自然和大社會。自然環境包括動物、植物和各種自然現象，如春天的桃花、杏花、揚花、柳絮，夏天的雷鳴電閃、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。

這些理論和觀點經過揚棄之后，逐漸轉換成兒童綠色教育的核心內容，即尊重兒童的自然本性、應充分接觸和體驗自然信息、自然法則對教育方式的應用、自然哲理與兒童自我生成的建構。

第8篇：兒童精神哲學范文

神話的游戲精神與兒童文學的游戲精神是相通的。因為游戲性是兒童文學的四大特征之一――另外三個特征為：好奇性、恐懼性、同情性。黃晨認為，兒童文學的游戲精神“包括兩個層面的美學意義：一為顯層面，即有游戲的外在特征，富有玩的色彩和功能；二為潛層面，揭示的是游戲的本質，具有哲學的意義――自由、力量和自主，表達潛隱的兒童生理和心理能量要求釋放投射的愿望。”

神話精神與兒童文學精神的統一性，體現在神話的神秘敘事與神圣敘事特點上。這也是兒童文學中神秘的美感與神圣的美感的體現。

神話的神秘敘事

何為神秘美感呢？就是神秘美。它的產生是源于主體對對象的未知部分大大地超過了已知部分，造成一種認識的落差（當然是有限度的），造成主體與對象之間的陌生性，我們或許可以稱之為“審美距離”。這種落差和陌生性使主體對對象產生神秘體驗，表現為強烈的好奇心和探索行為。因此，可以說神秘感永遠是探索者的領域。神話正是原始人在世界的巨大神秘感的影響下產生的心理體驗與他們的現實生活相結合的產物。這多少可以幫助我們理解，兒童為什么那么具有探索精神。神話中的神秘敘事給予他們的陌生感、神秘感正好可以滿足他們的探索欲望。

兒童的自我中心思維必然產生任意結合的邏輯思維，產生前因果觀念和兒童式的好奇心。這就決定了兒童審美意識的特點，我們用一個可能不太恰當的詞概括：“獵奇”。因此，從兒童文學的角度看，兒童文學必須出奇制勝，滿足兒童好奇心理。兒童文學的本質在于審美。這個審美特點應該是童心和童趣。神話雖然在精神上與兒童文學是統一的，但是在語言表述與敘事結構上畢竟還存在著歷史差距，必須要有一個轉化。語言過于枯燥，兒童就不感興趣，而如果兒童根本不明白神話表述語言――就如外行讀古文一樣，自然就談不上體驗其中的神話精神了。因此，在表現神話時，必須借助于淳樸自然的兒童語言，簡潔明了，避免晦澀難懂。

畢竟神話與現代童話故事在形式與內容上有些不同。神話充滿著神仙鬼怪的故事，多有荒唐乖謬的思想，這不免讓人擔心會不會對兒童產生消極影響？教育的目的是為了促進個體發展，我們當然盡量避免消極影響。但筆者認為只要清醒認識以下幾點，即可避免消極影響：第一，我們怎樣看待神話當中的思想，就將決定它會有怎樣的影響，教師可以通過引導等方式，啟發思考，化消極為積極；第二，并非所有的神話都適合作為兒童課程資源，必需經過篩選；第三，一方面，兒童都有一段時間是原始思維的，神話正好與之合拍，原是有益的；另一方面，兒童的身心又是在不斷變化的，將來知識漸漸豐富，自然明白哪些是虛妄的，不會影響他們對科學的接受。

神話的神圣敘事

第9篇：兒童精神哲學范文

眾所周知，教育是培養人的社會活動。因此，培養人、促進人的發展應該是教育的最根本目的。那么，什么才是人真正的發展呢？歷史經驗和現實告訴我們，在目前教育只注重知識掌握、關注升學率和就業率的情況下，個體所得到的片面發展不是真正的發展。只有在自由的教育環境下，個體才會得到智慧、心靈、情感等各方面的自由發展。

一、束縛個體自由發展的教育

隨著社會科技的迅猛發展和社會經濟水平的日益提高，人們的物質生活水平達到了前所未有的高度，但是現代的人們卻沒有隨著物質條件的提高而感到精神上的快樂和滿足，相反卻總是遭受著無聊、空虛、寂寞和無意義感的困擾，不時從心底冒出許多疑問：“我是誰？”、“我的生活過得有意義嗎？”、“人活著是為了什么呢？”……

毫不夸張地說，現代教育在一定程度上導致了人們精神世界的貧乏。人們普遍認為，為了將來能謀取更多的物質利益，在步入社會之前，犧牲兒童時期的幸福和自由來換取一技之長是值得的。于是，教育就成了人們謀生和獲取更好生活條件的工具，教育的內涵只剩下訓練，極大地束縛了個體的自由發展。

束縛個體自由發展的教育，首先表現在教育的外部環境。學生在學校里絲毫不能違背嚴厲的校紀校規，從學生的衣著、語言到行為，無不是在學校的監督之下，更有甚者，很多學校的教室里安裝監視器的目的就是監視學生的行為。除了學校教育之外，目前社會上出現的以嚴厲訓練和懲罰為手段的“狼爸”、“虎爸”的教育方式，更是讓人憂心忡忡。其次，束縛個體自由發展的教育表現在教育內容，即學校課程對學生自由發展的束縛。課程嚴格按學科邏輯順序進行課程設計，嚴格按照統一的標準答案來評價學生的學習結果等，無不是在束縛學生的自由發展。如果說，學校的紀律和權威束縛了學生活動的自由，那么，學校課程就是束縛了學生的精神和思想上的自由：課程是為了訓練學生的應試技能而存在；課程把對學生知、情、意、行的培養簡化為知識的獲取；旨在培養情感和態度的人文社科課程異化成應試課程；灌輸式教學充斥著整個課堂……這些都是在影響和束縛個體精神和思想上的自由發展。

在束縛個體身體自由和精神自由的環境下，目前的教育片面地促進人的“物質性”發展，沒有促進個體在智慧、心靈、情感和個性等方面的自由發展。然而，個體是物質性和精神性、理性和非理性的統一體，在人的生命里，除了生存所需的物質條件之外，還有許多超越生存的寶貴東西，那就是人之為人區別于人之為物的本質所在。因此，人的物質性和精神性應該得到整體地發展，甚至精神上的自由和發展更為重要。

二、自由教育的理論基礎

1.古希臘的自由教育。古希臘的教育思想非常重視個體自由和理性的發展。最早提出自由教育的是古希臘哲學家亞里士多德（Aristotle），其自由教育思想對后世影響頗為深遠。他認為自由教育是“自由人”（即奴隸主貴族）享受的教育，“一方面是要促進人身體、道德和智慧的和諧發展，另一方面是要促進人的理性的充分發展，從而使人從愚昧和偏狹的束縛中解放出來。”而這需要以自由學科為核心的教育內容，即后世廣為流傳的“七藝”。在亞里士多德看來，自由教育不同于專門教育或職業教育，前者是高尚的，而后者是鄙俗的，只有自由學科的教育才能發展自由人的理性，也只有自由教育才能使人得到完善的、自由的發展。隨著時間的推移，自由教育概念的內涵也發生了一些改變。在中世紀時期被概括為包括了“七藝”的教育；至文藝復興時代，韋杰里烏斯在論述“自由教育”的理想時，倡導的是個人身心的自由發展；18、19世紀以來，自由教育解釋為文?p理兼備的普通教育，我國通常把這一時代的“自由教育”意譯為“通才教育”或“文雅教育”，以區別于學習各種專門知識的專業教育。石中英認為“自由教育是以人為本、以人為目的的教育……具有濃郁的人文氣息和深沉的人文關懷……具有民主精神，理性的陶冶是自由教育的重要任務。”

2.自然主義教育。盧梭（Rousseau， J. J.）認為，自由是人的天然本性，人在遵循自然的自由活動中才能得到幸福。“人是生而自由的”、“放棄自己的自由，就是放棄做人的資格，就是放棄人類的權利，甚至就是放棄自己的責任。”他還指出，人的天性是善良的，要求教育應該順應人的天性培養出自然人。當然，自然人不是原始社會狀態下的野蠻人，而是“身心調和發達”的人。

盧梭認為，用職業需要作模子和用社會等級作模子，來塑造刻板式的人，同樣不能使人的天性暢遂發展，卻使人失去適應自然變化的能力，叫人定型化、僵硬化。他還主張，教育應該是源自天賦的本能和興趣的產物，而不是來自外界的壓迫，是人們天賦能力的擴充，而不是知識的吸取，是生活自身而不是遙遠生活的準備。杜威在《民主主義與教育》中指出盧梭的主張有以下可取的地方。第一，把自然發展作為教育目的，使人特別注意兒童的身體器官和健康的需要；第二，把自然發展的目的轉化為尊重身體活動的目的；第三，把一般的目的轉化為關心兒童個別差異的目的；第四，遵循自然的教育目的，意思就是注意兒童愛好和興趣的起源、增長和衰退。杜威對盧梭關于自然教育的評論，或許就是盧梭的教育思想中最閃光之處，這些觀點對教育的啟發意義是深遠的。它時刻提醒著教育工作者不要用兒童現在的幸福為代價，去謀取將來那渺茫的幸福生活。

因此，我們可以得出自然主義教育代表者的觀點：“生活的目的乃是為尋求幸福，兒童的幸福是兒童的自然本性得到良好的保護和發展，因此，一切教育都必須是人的教育、自由的教育、自然的教育，任何外部的束縛和壓迫都是違反兒童的天性，應該擯棄”。

3.存在主義哲學的教育觀。存在主義者認為“存在先于本質”，即人先存在著，然后才在存在和“自我體驗”的過程中，通過自由的選擇去創造他自己或者說是決定自己的本質。存在主義者把人作為和人的情感、心境和思想等內在意識相聯系的具體個人來看待，認為人有選擇的自由，但是自由是和責任相聯系在一起的，自由的增加意味著責任的加重，因此人要為自己的選擇而負責。

在存在主義者看來，人生是一場悲劇，人是孤獨的，人的存在是偶然和荒誕的，只有死亡是確定的，人要想活得有意義，擺脫煩惱和恐懼，只有積極地選擇自由的行動，“人就要像知道明天就要死去的那樣去活著”。波普爾（Popper）認為：“有些人認為生命沒有價值，因為它會完結。他們沒有看到也許可以提出相反的論點：如果生命不會完結，生命就會沒有價值；在一定程度上，正是每時每刻都有失去生命的危險，才促使我們深刻地認識到生命的價值。

正是對死亡意義的獨特認識，才使存在主義者從真正意義上重視人的存在和尊重人自由的選擇，更加強調人的自由選擇和教育要促進人的自由發展。從存在主義哲學的立場來看，“本世紀以來西方流行的主要教育哲學思想都忽視了人的存在問題……在存在主義者看來這是不能容忍的錯誤，因為它們都把人置于次要地位，使人役于物”。因此，存在主義哲學家雅斯貝爾斯（Jaspers，Karl）關于教育的解釋是：所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成并啟迪其自由天性。這里的“生成”即讓每個受教育者自由地自我選擇和自我發展，主動且最大限度地發展自己天賦的潛力。

三、人的自由發展是教育的永恒追求

毫不夸張地說，無論是目前只注重升學率和就業率的學校教育，還是在周末、假期中人滿為患的各種少兒培訓，或是以嚴厲訓練手段出名的“狼爸”式家庭教育，都違背了教育的本真含義――人的自由發展。因此，我們需要重新回顧古希臘自由教育、自然主義教育和存在主義教育觀，吸取它們有價值的教育思想，即尊重個體身心的自由發展，將受教育者視為有血有肉的、有靈魂和思想的、崇尚自由的人。一言以蔽之，教育應該追求人的自由發展。

那么，人的自由發展是指什么呢？是不是指廢除學校的一切紀律和權威讓學生毫無目的地發展呢？哲學告訴我們，自由是相對的，沒有絕對的自由。因此，人的自由發展并不是意味著不加任何約束地讓身心都未成熟的學生“自生自滅”式地發展，而是指“嚴格的紀律不應當在跟學習或文術練習有關的事情方面去用，只能在道德問題遭到危險時用”。雅斯貝爾斯認為：“自由與權威之間的張力在于，雙方都是以對方為存在的依據，失去任何一方，那么自由就將轉換成混亂，而權威則意味著專制。”即自由并不是意味著紀律和權威的喪失，而是指紀律和權威應該建立在學生自由的基礎之上。而人的自由發展就是指在尊重人的生命價值和主體意識的基礎上，促使人的身體、道德、智力和藝術等各方面得到全面地、和諧地發展，著重培養學生的獨立思考、批判和創新的能力。在發展學生個性方面，既讓學生良好的個性得到發展，同時也要克服學生一些偏差、固執的個性。