高等教育教育學(xué)精選(九篇)

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第1篇：高等教育教育學(xué)范文

當(dāng)前高等教育學(xué)所面臨的危機(jī)，表現(xiàn)為作為學(xué)科建制的高等教育學(xué)與作為知識體系的高等教育學(xué)這兩種形態(tài)學(xué)科危機(jī)的“共振效應(yīng)”，是關(guān)系到高等教育學(xué)科生死存亡的危機(jī)。高等教育學(xué)的成功突圍之路在于“再學(xué)科化”，即必須在堅(jiān)持高等教育學(xué)學(xué)科化發(fā)展方向的前提下，致力于學(xué)科建制層面的“再學(xué)科化”———努力建設(shè)高等教育學(xué)一級學(xué)科，同時(shí)要突破一般教育學(xué)的視界，促進(jìn)知識形態(tài)高等教育學(xué)的“再學(xué)科化”。

關(guān)鍵詞：

高等教育學(xué)；學(xué)科危機(jī)；學(xué)科制度；再學(xué)科化

我國高等教育學(xué)是一個(gè)年輕的發(fā)展中的學(xué)科，高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)問題一直是重要問題之一。當(dāng)前討論高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展問題，高等教育學(xué)界有了一種緊迫感和悲壯色彩。2016年8月29日，中國高等教育學(xué)會在廈門大學(xué)召開高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研討會，討論關(guān)于促進(jìn)高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的《廈門共識》。瞿振元會長用“七分緊迫、三分悲壯；十分期待、十分努力；形成共識、推動發(fā)展”24字概括了當(dāng)前我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的形勢和任務(wù)。自國家學(xué)科政策調(diào)整，以及有關(guān)部門按照一級學(xué)科實(shí)施學(xué)科評估和進(jìn)行學(xué)科資源配置之后，高等教育學(xué)的生存和發(fā)展面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)迫使我們必須思考高等教育學(xué)應(yīng)對挑戰(zhàn)和走出困境的對策。

一、正視當(dāng)前的高等教育學(xué)學(xué)科危機(jī)

在我國，高等教育學(xué)主要有兩種存在形態(tài)，或者是兩種形態(tài)的統(tǒng)一體。一是作為學(xué)科建制的高等教育學(xué)，它與國家的學(xué)科制度有著重要關(guān)聯(lián)；一是作為知識形態(tài)的高等教育學(xué)，它與高等教育學(xué)術(shù)共同體有著緊密關(guān)系。當(dāng)前高等教育學(xué)所面臨的學(xué)科危機(jī)，表現(xiàn)為學(xué)科政策調(diào)整所致危機(jī)與高等教育學(xué)科自身存在問題的疊加，出現(xiàn)了兩種形態(tài)高等教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的“共振效應(yīng)”。因而與之前所經(jīng)歷的危機(jī)，無論在性質(zhì)上還是在程度上都有重要的不同。在危機(jī)的性質(zhì)上，表現(xiàn)為學(xué)科的建制性危機(jī)；在危機(jī)的程度上，它是關(guān)系到高等教育學(xué)生死存亡的危機(jī)。

1．當(dāng)前的高等教育學(xué)危機(jī)是學(xué)科建制上的危機(jī)

我國目前實(shí)行的是國家學(xué)科制度，主要包括學(xué)科分類制度和學(xué)科審批制度。首先由國家進(jìn)行剛性的學(xué)科分類，然后頒布具有學(xué)科管理功能的學(xué)科目錄，學(xué)科建設(shè)和研究生培養(yǎng)必須在學(xué)科目錄下通過學(xué)科審批才能進(jìn)行。亦即學(xué)科的設(shè)立需要經(jīng)過國家批準(zhǔn)，納入學(xué)科目錄體系，取得學(xué)科建制。只有在取得學(xué)科建制的前提下，學(xué)科建設(shè)和發(fā)展才能獲得國家的資金支持、編制崗位和人員配備。任何學(xué)科的學(xué)科建設(shè)和研究生培養(yǎng)都不可能脫離學(xué)科目錄和國家授權(quán)審批。而美國等西方國家主要實(shí)行的是學(xué)術(shù)共同體學(xué)科制度，亦即學(xué)科設(shè)立、學(xué)科建設(shè)不需要國家授權(quán)審批，而主要由學(xué)術(shù)共同體自行決定。其學(xué)科分類的功能主要在于進(jìn)行學(xué)科統(tǒng)計(jì)———將知識生產(chǎn)按照大致的學(xué)科類型（并非精準(zhǔn)的）進(jìn)行分門別類的統(tǒng)計(jì)，看看這個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識生產(chǎn)狀況，以及學(xué)科知識進(jìn)展情況。由此可見，我國的國家學(xué)科制度無論在學(xué)科分類上還是在學(xué)科設(shè)立上都體現(xiàn)出學(xué)科建設(shè)管理和研究生教育管理的價(jià)值取向，并且具有極強(qiáng)的剛性。與我國的國家學(xué)科制度相適應(yīng)，我國高等教育學(xué)對學(xué)科制度表現(xiàn)出極強(qiáng)的依賴性。20世紀(jì)80年代初，高等教育學(xué)經(jīng)過國務(wù)院學(xué)位委員會批準(zhǔn)，作為二級學(xué)科列入學(xué)科目錄，獲得了學(xué)科身份和學(xué)科建制。但這并非是高等教育學(xué)的學(xué)科知識體系已經(jīng)發(fā)展和成熟到足以認(rèn)定為一門學(xué)科的程度，而主要是由于改革開放后我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展越來越需要大力發(fā)展高等教育，需要大力加強(qiáng)高等教育研究，從而在國家學(xué)科制度層面支持的結(jié)果。正是因?yàn)橛辛藝覍W(xué)科制度的支持，高等教育學(xué)才能在學(xué)科建制內(nèi)發(fā)展，特別是彌補(bǔ)作為知識體系高等教育學(xué)的缺陷，逐步走向成熟的高等教育學(xué)。沒有國家學(xué)科制度的支持，就沒有高等教育學(xué)今天。當(dāng)前高等教育學(xué)所面臨的危機(jī)，固然與作為知識體系的高等教育學(xué)發(fā)展緩慢，還不具備抵御學(xué)科發(fā)展風(fēng)險(xiǎn)的能力有關(guān)，但來自外部的學(xué)科政策和學(xué)科制度調(diào)整是主要原因。2011年國務(wù)院學(xué)位委員會再次修訂學(xué)科目錄，取消了二級學(xué)科建制，明確要求按照一級學(xué)科進(jìn)行學(xué)位點(diǎn)建設(shè)和研究生培養(yǎng)。學(xué)科建設(shè)和學(xué)科評估也按照一級學(xué)科來進(jìn)行。2016年正式啟動的教育部第四輪學(xué)科評估，要求按照一級學(xué)科進(jìn)行學(xué)科評估，并且在學(xué)科門類下實(shí)行一級學(xué)科“綁定評估”的原則。這不僅使得作為二級學(xué)科的高等教育學(xué)喪失了存在意義，而且使得不少學(xué)校的教育學(xué)一級學(xué)科喪失了參加評估的機(jī)會，也就喪失了獲得學(xué)科資源配置的機(jī)會。非師范大學(xué)的教育學(xué)科，特別是作為教育學(xué)學(xué)科特色的高等教育學(xué)面臨重大挑戰(zhàn)。

2．當(dāng)前的高等教育學(xué)危機(jī)是學(xué)科的生存性危機(jī)

我國高等教育學(xué)在近40年的發(fā)展過程中先后經(jīng)歷過多次危機(jī)，但這些危機(jī)是高等教育學(xué)發(fā)展過程中的危機(jī)，是發(fā)展性危機(jī)。而當(dāng)前的危機(jī)則是關(guān)乎高等教育學(xué)生死存亡的危機(jī)，是生存性危機(jī)。原因在于兩個(gè)方面。一是國家頒布的學(xué)位授予和研究生培養(yǎng)的學(xué)科目錄，產(chǎn)生了重要的“溢出效應(yīng)”。學(xué)科目錄本來是用來規(guī)范“學(xué)位授予”和“研究生培養(yǎng)”的，其功能在于按照學(xué)科分類進(jìn)行學(xué)位授予（不包括學(xué)士學(xué)位授予）和研究生培養(yǎng)。但這個(gè)學(xué)科目錄在運(yùn)行過程中被廣泛用來進(jìn)行學(xué)位點(diǎn)授權(quán)審批、學(xué)科水平評估、學(xué)科發(fā)展資源配置，甚至用來進(jìn)行學(xué)校類型劃分（綜合性院校、多科性院校、單科性院校），進(jìn)而影響大學(xué)的院系設(shè)置。二是我國現(xiàn)行的學(xué)科制度與中國特有的“單位制”文化和體制結(jié)合，產(chǎn)生了將學(xué)科嵌入“單位制”的學(xué)科建設(shè)和管理體制，形成了學(xué)校內(nèi)院系設(shè)置、學(xué)科資源配置、教師人事歸屬、學(xué)科崗位設(shè)置、工作績效考核和評價(jià)的基本單元。大學(xué)教師的雙重歸屬———在學(xué)術(shù)上歸屬于所從事的學(xué)科（往往是國際性的），在人事上歸屬于所服務(wù)的大學(xué)或者院系———簡化為“單位”歸屬。“單位”成為教師歸屬感和職業(yè)安全感之所系，教師的學(xué)術(shù)研究活動必須有院系性質(zhì)的“單位”作為依托。院系既是學(xué)術(shù)組織又是一級行政機(jī)構(gòu)。學(xué)科建設(shè)和發(fā)展必須建立在實(shí)體性的院系組織的基礎(chǔ)之上，離開實(shí)體性的院系組織，就不可能聚集人才來開展學(xué)術(shù)研究和學(xué)科建設(shè)工作。在學(xué)科目錄的“溢出效應(yīng)”和學(xué)科建設(shè)的“單位制”現(xiàn)實(shí)下，國家學(xué)科政策調(diào)整為按照一級學(xué)科進(jìn)行學(xué)科評估和開展學(xué)科建設(shè)，極大影響了高等教育研究的機(jī)構(gòu)設(shè)置、人員配備和資源分配。有的高校將原來的高教所升格為教育學(xué)院，高等教育學(xué)淪為教育學(xué)院的一個(gè)學(xué)科方向，稀釋了高等教育學(xué)的發(fā)展環(huán)境和資源；有的高校將高教所歸并到發(fā)展規(guī)劃處、教務(wù)處、公共管理學(xué)院、社會發(fā)展學(xué)院等機(jī)構(gòu)，導(dǎo)致高教所喪失了獨(dú)立機(jī)構(gòu)的地位；有的高校干脆就撤銷了高教所。特別是在第四輪學(xué)科評估中，一些過去以高等教育學(xué)為學(xué)科特色的高校，由于受到按一級學(xué)科評估和學(xué)科綁定評估政策的影響，不少都放棄了參加學(xué)科評估的機(jī)會。高等教育研究機(jī)構(gòu)被降格或撤銷，或者改變了高教研究機(jī)構(gòu)的性質(zhì)和職能。皮之不存毛將焉附？高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)失去了組織基礎(chǔ)。作為學(xué)科建制的高等教育學(xué)消亡之后，作為知識形態(tài)的高等教育學(xué)也就失去了發(fā)展的基礎(chǔ)。所以，當(dāng)前高等教育學(xué)所面臨的危機(jī)，不是過去曾經(jīng)經(jīng)歷過的發(fā)展性危機(jī)，而是關(guān)系到高等教育學(xué)生死存亡的生存性危機(jī)。

二、“再學(xué)科化”：高等教育學(xué)的成功突圍之路

面對高等教育學(xué)的生存性危機(jī)，高等教育學(xué)如何化危為機(jī)，實(shí)現(xiàn)成功突圍，是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須重視的問題。我認(rèn)為，致力于高等教育學(xué)的再學(xué)科化是一種必然選擇。

1．必須堅(jiān)持高等教育學(xué)的學(xué)科化發(fā)展方向

在我國高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展過程中，曾經(jīng)產(chǎn)生過“學(xué)科論”與“研究領(lǐng)域論”的學(xué)術(shù)爭論，但“研究領(lǐng)域論”一直占據(jù)上風(fēng)，在高等教育學(xué)界有著重要影響。“研究領(lǐng)域論”認(rèn)為，將高等教育學(xué)作為一個(gè)多學(xué)科的研究領(lǐng)域沒有什么不好，它可以吸納其他學(xué)科的學(xué)者參與高等教育研究，豐富高等教育學(xué)學(xué)科成果。而且美國作為高等教育研究強(qiáng)國，一直將高等教育學(xué)作為一個(gè)研究領(lǐng)域，產(chǎn)生了高水平研究成果。有沒有高等教育學(xué)科，并不影響高等教育研究的開展。對此，我曾專門撰文進(jìn)行了分析和討論。［1］我一直主張我國的高等教育學(xué)必須走學(xué)科化發(fā)展道路，“學(xué)科化”是我國高等教育學(xué)的安身立命之本。因?yàn)樵谖覈膰覍W(xué)科制度框架下，作為“研究領(lǐng)域”的高等教育研究，是無法納入國家學(xué)科制度體系的，也就無法獲得從事高等教育研究的制度支持和資源投入。美國將高等教育學(xué)作為一個(gè)“研究領(lǐng)域”而能取得領(lǐng)先的高等教育研究成果，是因?yàn)槊绹鴮?shí)行的是學(xué)術(shù)共同體學(xué)科制度，學(xué)科的設(shè)立和資源配置，由各學(xué)術(shù)共同體自行決定。我們不能因?yàn)槊绹鴮⒏叩冉逃龑W(xué)作為一個(gè)研究領(lǐng)域能取得高水平研究成果而主張?jiān)谖覈艞壐叩冉逃龑W(xué)的學(xué)科化發(fā)展方向。因此，在我國的國家學(xué)科制度下，高等教育學(xué)要應(yīng)對當(dāng)前的學(xué)科危機(jī)，絕不能放棄學(xué)科化發(fā)展思路。放棄學(xué)科化努力，無異于斷送高等教育學(xué)———使我們將近40年的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)成果毀于一旦，使高等教育研究機(jī)構(gòu)面臨釜底抽薪的困局，使眾多的高等教育專業(yè)研究人員丟掉飯碗。但是，堅(jiān)持高等教育學(xué)的學(xué)科化發(fā)展思路，不是要用經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，把高等教育學(xué)建設(shè)成為一門經(jīng)典學(xué)科，而是要按照現(xiàn)代學(xué)科的特點(diǎn)和要求來建設(shè)高等教育學(xué)，即建設(shè)作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)。現(xiàn)代學(xué)科與經(jīng)典學(xué)科有著本質(zhì)上的不同，經(jīng)典學(xué)科是由知識演化邏輯主導(dǎo)的學(xué)科，學(xué)科知識呈現(xiàn)“樹形結(jié)構(gòu)”或“階梯結(jié)構(gòu)”，有嚴(yán)密的學(xué)科知識譜系，有清晰的知識演化路徑，學(xué)科知識之間可以相互追溯；而現(xiàn)代學(xué)科則是由社會需求邏輯主導(dǎo)的學(xué)科，是由問題導(dǎo)向（解決社會問題和工程實(shí)踐）所主導(dǎo)的綜合性、交叉性、橫斷性學(xué)科。高等教育學(xué)在本質(zhì)上是一門現(xiàn)代學(xué)科。

2．致力于學(xué)科建制層面的“再學(xué)科化”

面對當(dāng)前高等教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)，堅(jiān)持高等教育學(xué)學(xué)科化發(fā)展方向是基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上還需要在學(xué)科建制層面實(shí)現(xiàn)“再學(xué)科化”。學(xué)科建制層面的“再學(xué)科化”主要解決如下兩個(gè)問題。一是要重建作為高等教育學(xué)組織依托的高等教育研究機(jī)構(gòu)。如前所述，我國的學(xué)科制度與“單位制”的結(jié)合，形成了基于“單位制”的學(xué)科建設(shè)和管理體制。沒有高教所等實(shí)體性機(jī)構(gòu)和組織作為依托，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)就如浮萍般無所維系。20世紀(jì)70年代末80年代初，我國高等教育學(xué)的創(chuàng)生和發(fā)展，是以如雨后春筍般涌現(xiàn)的高等教育研究所（室）為先聲的，盡管這些高教所（室）在后來的發(fā)展過程中分化為“學(xué)科建設(shè)型”和“院校研究型”兩種類型，但它們的大量涌現(xiàn)，的確為我國高等教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展提供了組織支持。當(dāng)前高校的高教研究機(jī)構(gòu)大量被裁撤或降格，或者被迫做出職能上的轉(zhuǎn)變，已經(jīng)嚴(yán)重威脅到專業(yè)研究人員的生存和學(xué)科歸宿感。由此，必須重振和恢復(fù)高等教育研究機(jī)構(gòu)，將部分高校高教研究所的基本職能定位于學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)，將另一部分高校高教研究所的基本職能定位于通過開展院校研究來為本校改革發(fā)展服務(wù)。兩種職能的高等教育研究機(jī)構(gòu)同時(shí)并存，在全國形成功能互補(bǔ)和相互支持的高等教育研究組織結(jié)構(gòu)。曾經(jīng)有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，導(dǎo)致高教所在學(xué)校地位低的原因在于，高教所都致力于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和學(xué)科理論問題研究，忽視了對學(xué)校改革發(fā)展中現(xiàn)實(shí)問題的研究。這種觀點(diǎn)只是從現(xiàn)象層面找原因，是有失偏頗的。如果沒有高等教育學(xué)學(xué)科作為前提，沒有高等教育理論作為指導(dǎo)，我們對高校改革發(fā)展中現(xiàn)實(shí)問題的研究，就會淪為就事論事的研究，就會因?yàn)槿狈I(yè)性而不能有效指導(dǎo)高校的改革發(fā)展實(shí)踐。因此，我們既需要從全國層面來看待高教所的作用，也需要從具體院校高教所的職能定位來看待高教所的作用。不能因?yàn)楦呓趟鶝]有直接為本校改革發(fā)展服務(wù)而裁撤或降格高教所，同時(shí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也要善待和善用高教研究機(jī)構(gòu)。［2］二是要努力爭取高等教育學(xué)取得一級學(xué)科建制。如前所述，在美國的學(xué)術(shù)共同體學(xué)科制度下，學(xué)科的劃分以及相應(yīng)的學(xué)科層級劃分，只是具有學(xué)科知識統(tǒng)計(jì)的意義，不會影響某門學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展。高等教育學(xué)無論是否被列入學(xué)科目錄，是否獲得比較高的學(xué)科分類層級，都不影響高等教育研究的開展和高等教育學(xué)術(shù)的發(fā)展。但在我國的國家學(xué)科制度下，情況則完全不一樣。我國高等教育學(xué)的創(chuàng)生，得益于1983年國務(wù)院學(xué)位委員會將高等教育學(xué)作為“二級學(xué)科”列入學(xué)科目錄之中。而當(dāng)前高等教育學(xué)所面臨的生存危機(jī)，也在于2011年國家學(xué)科目錄調(diào)整時(shí)突出按一級學(xué)科進(jìn)行學(xué)位授權(quán)點(diǎn)審批和學(xué)科建設(shè)，使得作為二級學(xué)科的高等教育學(xué)失去了制度性支持。所以，高等教育學(xué)能否取得一級學(xué)科建制，對高等教育學(xué)的未來發(fā)展有著生死攸關(guān)的影響。因此，我曾經(jīng)專門撰文討論過建設(shè)高等教育學(xué)一級學(xué)科的問題，把建設(shè)作為一級學(xué)科的高等教育學(xué)作為高等教育學(xué)“再學(xué)科化”的重要目標(biāo)和內(nèi)容。［3－4］當(dāng)前，部分高等教育學(xué)者對高等教育學(xué)爭取一級學(xué)科建制信心不足，認(rèn)為學(xué)前教育、研究生教育、職業(yè)技術(shù)教育等學(xué)科與高等教育學(xué)類似，都提出了建設(shè)一級學(xué)科的訴求，各學(xué)科之間相互攀比，不可能在教育學(xué)門類下設(shè)置這么多的一級學(xué)科。我認(rèn)為，我們不能放棄努力，應(yīng)該充滿信心。高等教育學(xué)不同于一般教育學(xué)，一般教育學(xué)主要是學(xué)校教育學(xué)，其基本理論和核心知識發(fā)源于兒童教育，具有經(jīng)典學(xué)科的性質(zhì)。而高等教育學(xué)則超越了“學(xué)校教育”的視界，具有充分的“社會”教育學(xué)性質(zhì)，其基本理論和核心知識發(fā)源于大學(xué)與社會的關(guān)系以及高等教育與社會的關(guān)系。高等教育學(xué)不僅要研究高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律，還要研究高等教育的發(fā)展規(guī)律。［5］因此，我們要在正確認(rèn)識高等教育學(xué)具有不同于一般教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)的基礎(chǔ)上，充滿信心地爭取高等教育學(xué)的一級學(xué)科建制。一是要深化研究我國的學(xué)科分類和學(xué)科設(shè)置，進(jìn)一步促進(jìn)和推動我國學(xué)科制度的改革。學(xué)科分類和學(xué)科設(shè)置本身就是高等教育研究的重要內(nèi)容，無論是本科人才培養(yǎng)的學(xué)科專業(yè)目錄，還是學(xué)位授予和研究生培養(yǎng)的學(xué)科目錄，都是以高等教育研究人員為主體而編制的。在研究和改革我國的學(xué)科分類和學(xué)科設(shè)置過程中，高等教育研究人員是大有作為的。二是就教育學(xué)門類下的一級學(xué)科設(shè)置而言，需要改變思維定勢。目前在教育學(xué)門類下設(shè)置教育學(xué)、心理學(xué)、體育學(xué)等三個(gè)一級學(xué)科，并非是科學(xué)的、合理的，是有很大的調(diào)整和改進(jìn)空間的。同時(shí)，要從促進(jìn)“現(xiàn)代學(xué)科”發(fā)展的目的出發(fā)來考慮一級學(xué)科設(shè)置，一級學(xué)科的設(shè)置是為了促進(jìn)學(xué)科發(fā)展，特別是促進(jìn)現(xiàn)代學(xué)科的發(fā)展，而不是限制學(xué)科發(fā)展。要避免手段和目的的倒置，在考慮一級學(xué)科的數(shù)量時(shí)也不能因噎廢食。

3．促進(jìn)知識形態(tài)高等教育學(xué)的“再學(xué)科化”

高等教育學(xué)能否建設(shè)成為一級學(xué)科，既與我國學(xué)科制度改革相關(guān)，也與知識形態(tài)的高等教育學(xué)的發(fā)展水平相關(guān)。毋庸諱言，我國高等教育學(xué)還不成熟，還不完善。當(dāng)前高等教育學(xué)的危機(jī)，部分也來源于作為知識體系的高等教育學(xué)的不成熟和不完善。這就需要強(qiáng)化高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體意識，共同致力于發(fā)展高等教育學(xué)的核心知識，促進(jìn)知識形態(tài)高等教育學(xué)的“再學(xué)科化”。對于高等教育學(xué)的“再學(xué)科化”，我曾在有關(guān)文章中闡明了將不同學(xué)科高等教育研究成果進(jìn)行理論整合，實(shí)現(xiàn)高等教育研究成果的學(xué)科化建構(gòu)的思路。［6］概言之，就是要將其他學(xué)科學(xué)者所涉及的高等教育研究成果，通過高等教育學(xué)者的努力，納入高等教育學(xué)之中，實(shí)現(xiàn)其高等教育學(xué)科化。這里我要特別強(qiáng)調(diào)高等教育學(xué)“再學(xué)科化”的價(jià)值取向和思維方式問題。作為知識形態(tài)的高等教育學(xué)，其“再學(xué)科化”的目的在于建立一個(gè)超越一般教育學(xué)核心知識和理論體系的高等教育學(xué)，而不是在一般教育學(xué)的理論框架下，或者仿照一般教育學(xué)來發(fā)展高等教育學(xué)的核心知識，用一般教育學(xué)的知識標(biāo)準(zhǔn)來衡量高等教育學(xué)的核心知識。為此，必須跳出長期影響高等教育學(xué)者的一般教育學(xué)思維，克服一般教育學(xué)獨(dú)大的思維定勢，在將高等教育學(xué)定位于一門現(xiàn)代學(xué)科的思維基點(diǎn)上，拓展高等教育學(xué)的核心知識領(lǐng)域和范圍，建構(gòu)符合高等教育學(xué)學(xué)科特點(diǎn)的，屬于高等教育學(xué)自身的學(xué)科知識和理論體系。顯然，要完成知識形態(tài)高等教育學(xué)的“再學(xué)科化”，需要高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體的努力，要用我們自己的科學(xué)的研究成果來爭取一般教育學(xué)界的理解、認(rèn)同和支持，從而為高等教育學(xué)獲得一級學(xué)科建制創(chuàng)造良好的外部條件。這是高等教育學(xué)界面臨的一個(gè)長期而艱巨任務(wù)。

作者：張應(yīng)強(qiáng) 單位：華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院

參考文獻(xiàn)：

［1］張應(yīng)強(qiáng)．超越“學(xué)科論”和“研究領(lǐng)域論”之爭———對我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)方向的思考［J］．北京大學(xué)教育評論，2011，（4）：49－61．

［2］張應(yīng)強(qiáng)，唐萌．高等教育學(xué)到底有什么用［J］．中國高教研究，2016，（12）：56－62．

［3］張應(yīng)強(qiáng)，郭卉．論高等教育學(xué)的學(xué)科定位［J］．教育研究，2010，（1）：39－43．

第2篇：高等教育教育學(xué)范文

學(xué)生干部是學(xué)校教育工作的核心組成部分，充分發(fā)揮他們的作用，其效果是不可估量的。因?yàn)閷W(xué)生干部與普通學(xué)生的關(guān)系最為密切，他們的一言一行都可在學(xué)校中起到輿論和行動的導(dǎo)向作用，因此學(xué)校應(yīng)多方面培養(yǎng)和教育學(xué)生干部。

一、學(xué)生骨干的作用

在高校學(xué)生中，學(xué)生干部是由一些優(yōu)秀學(xué)生所組成的群體，學(xué)生干部的素質(zhì)如何直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效益。因此，加強(qiáng)對學(xué)生干部的培養(yǎng)，造就一批高素質(zhì)的學(xué)生干部，為國家培養(yǎng)堅(jiān)定的接班人，是一項(xiàng)意義重大的工作。

1.政治骨干的核心作用

學(xué)生看干部，干部看黨員，這是貫穿于學(xué)生自我管理、自我教育過程中的一般規(guī)律。學(xué)生骨干的政治素質(zhì)非常重要，有敏感的政治性、在同學(xué)心中有較高的引導(dǎo)性。

2.榜樣和表率作用

他們在思想品質(zhì)、學(xué)習(xí)成績、熱心服務(wù)、以身作則方面的優(yōu)秀表現(xiàn)，具有說服力、感染力和吸引力，對周圍學(xué)生有著無形的影響和教育作用。

3.日常行政管理者和參與者的作用

他們參與學(xué)習(xí)、紀(jì)律、衛(wèi)生、生活服務(wù)等方面的管理，使學(xué)生在自我管理中受到教育。

4.活動組織者的作用

他們積極組織開展文娛、體育、社團(tuán)等健康有益的活動，使學(xué)生在娛樂中受到教育。

5.紐帶作用

學(xué)生干部的紐帶作用表現(xiàn)在：一是聯(lián)系老師與學(xué)生之間的橋梁，紐帶的一頭系著老師，另一頭系著學(xué)生。而中間環(huán)節(jié)就是學(xué)生干部。學(xué)校、老師布置的各項(xiàng)任務(wù)，要靠學(xué)生干部去傳達(dá)，去組織，去落實(shí)。紐帶作用表現(xiàn)的第二個(gè)方面是學(xué)生與學(xué)生之間。學(xué)生干部時(shí)常充當(dāng)老師的角色,去解決和化解同學(xué)之間的矛盾和沖突，就容易得多，方便得多，及時(shí)得多。

由此可見學(xué)生骨干在高校中的作用不可忽視，他們的優(yōu)劣、好壞直接影響到周圍的一片學(xué)生。因此在高等教育大眾化的背景下，雖然學(xué)生的總體水平并不高，但是在普通學(xué)生中建立這樣一批榜樣、一批優(yōu)秀的學(xué)生骨干是非常必要的。

二、學(xué)生骨干需要培養(yǎng)的能力

1.組織協(xié)調(diào)能力

學(xué)校各級學(xué)生干部以自己的實(shí)際行動去組織開展各種活動,積極參與校園文化建設(shè)。這中間既有物質(zhì)文化活動,比如校園建設(shè)、環(huán)境美化等;也有精神文化活動，比如科技學(xué)術(shù)活動、大學(xué)生文化藝術(shù)節(jié)、文藝演出和體育活動等。在這些活動當(dāng)中，學(xué)生干部的組織協(xié)調(diào)能力不斷加強(qiáng)。對工作的計(jì)劃、安排、實(shí)施有著良好的執(zhí)行力。

2.自主創(chuàng)新能力

在學(xué)校的各項(xiàng)活動中，廣大學(xué)生干部作為組織和參與者,在其中起著示范、導(dǎo)向作用。而學(xué)生干部的主觀能動性，正引導(dǎo)著學(xué)生干部發(fā)揮想象力，在校園文化建設(shè)上起著不斷創(chuàng)新，逐漸引導(dǎo)學(xué)校和社會的精神文明建設(shè)不斷發(fā)展。

3.耐挫能力

學(xué)生干部由于學(xué)習(xí)、工作任務(wù)重、壓力大，接觸外部事務(wù)多，容易在學(xué)習(xí)和工作中受阻，遇到挫折，很多同學(xué)不懂得如何排解困難，導(dǎo)致工作做的很多很辛苦，但卻得不到認(rèn)可。因此，作為一名學(xué)生骨干，更需要的是磨練自己的耐挫能力。

三、學(xué)生骨干的培養(yǎng)模式

1.分層培養(yǎng)

學(xué)生骨干通常是以學(xué)生干部為龍頭，學(xué)生黨員為中堅(jiān)力量，以廣大積極要求進(jìn)步的學(xué)生為基礎(chǔ)。各類學(xué)生骨干包括層面不同，有校級、分院級、班級等等，并縱橫交錯(cuò)、各具層次,在教育培養(yǎng)過程中應(yīng)該注意層次性。如對學(xué)生干部不僅需要注重政治素質(zhì)的提高,還要注重工作能力的提高。對廣大積極要求進(jìn)步的學(xué)生骨干，要注重對他們進(jìn)行引導(dǎo)和激勵(lì)。

針對學(xué)生骨干在不同學(xué)生組織中的任職，可以建立不同的層面給他們進(jìn)行培訓(xùn)，這種培訓(xùn)是從學(xué)生干部的基本操作水平進(jìn)行培訓(xùn)，旨在打造有較強(qiáng)執(zhí)行力的班級骨干。具體可分為：

（1）針對一年級班委的“雛鷹”培訓(xùn)

這一部分的同學(xué)剛進(jìn)入大學(xué)校園，對學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度、各項(xiàng)行為規(guī)范并不熟識，對學(xué)校的管理模式也不清楚。針對這部分同學(xué)臨時(shí)組建的班委，對他們的培訓(xùn)主要集中于執(zhí)行力的培訓(xùn)。在班級建設(shè)的過程中，他們起著上情下達(dá)的橋梁作用。因此對他們的培訓(xùn)重在基礎(chǔ)。

（2）針對二年級、三年級的“自我管理”培訓(xùn)

這部分同學(xué)對校園環(huán)境已經(jīng)比較熟悉，對學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施也比較了解。而在校園內(nèi)的學(xué)生骨干的中堅(jiān)力量也大多在這些年級。對這些學(xué)生骨干的培養(yǎng)，重在有意識地灌輸一些的基本理論和黨的基本知識，提高社會工作能力。對他們的培訓(xùn)重在思想上的教育與引導(dǎo)，能夠讓他們在同學(xué)中起到很好的帶頭作用和自我管理的良好效果。

（3）針對堅(jiān)定的接班人的“精英培訓(xùn)”

根據(jù)國家的號召和團(tuán)中央的要求，青馬工程在如火如荼的開展。在浙江很多高校都開展了新世紀(jì)人才學(xué)院的培養(yǎng)方案。以嘉興學(xué)院為例，開展新世紀(jì)人才學(xué)院南湖分院的優(yōu)秀學(xué)生骨干的培養(yǎng)，效果顯著，對這部份“精英”學(xué)生的培養(yǎng)，重在強(qiáng)調(diào)政治素質(zhì)，不僅要有堅(jiān)定的，更要用“三個(gè)代表”重要思想武裝起來，重在加強(qiáng)國情教育，強(qiáng)化接班人意識，要求他們在了解國情的基礎(chǔ)上，能正確運(yùn)用的立場、觀點(diǎn)、方法分析和處理現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)會識別和抵制錯(cuò)誤思潮，培養(yǎng)強(qiáng)烈的事業(yè)心和獻(xiàn)身精神。

（4）廣泛開展的團(tuán)校培訓(xùn)

對全體團(tuán)員則要進(jìn)一步加深對中國化最新成果的理解和認(rèn)識，加深對我國國情及形勢政策的了解，從而更加堅(jiān)定不移地跟黨走中國特色社會主義道路。

2.以學(xué)生骨干的需要為培養(yǎng)目標(biāo)

馬斯洛的需求理論有五個(gè)層次，而根據(jù)大學(xué)生的需要層次可分為適應(yīng)性、保障性、情感性、人格性、完美性五個(gè)層次。這五種需要之間的關(guān)系按層級次序逐級上升的。適應(yīng)性需要期為一二學(xué)期，這個(gè)時(shí)期渴望得到別人的幫助、指導(dǎo)來盡快適應(yīng)變化、解決矛盾，使自己盡快融合到大學(xué)這個(gè)環(huán)境之中；保障性需要期為二、三、四、五學(xué)期，在這個(gè)時(shí)期面臨英語、計(jì)算機(jī)考級、學(xué)習(xí)成績等各方面的壓力及就業(yè)、升學(xué)帶來的壓力。完美性需要期為五六學(xué)期，這種需要是目標(biāo)需要，與人格性需要有重疊的地方，如有的同學(xué)實(shí)現(xiàn)人格性需要在很大意義上講也是完美性需要的滿足過程，學(xué)習(xí)、工作突出了今后實(shí)現(xiàn)自我的準(zhǔn)備。不同時(shí)期，各種需要在心理上以及行動上的支配作用是不一樣的，每一時(shí)期支配性需要的出現(xiàn)是在較低層次需要滿足之后。而根據(jù)不同層次的需求不同，對學(xué)生的骨干培養(yǎng)也要采取不同的方式進(jìn)行培養(yǎng)、考核和激勵(lì)。

3.以思想育人為先導(dǎo)，以文化育人為基礎(chǔ)、以實(shí)踐育人為重點(diǎn)

通過創(chuàng)辦青年者培養(yǎng)學(xué)院、開展學(xué)生組織建設(shè)月活動、實(shí)施大學(xué)生骨干實(shí)踐成才等方式，積極探索大學(xué)生骨干培養(yǎng)的新模式、新途經(jīng)。但是無論怎樣的方式和方法，萬變不離其宗，在思想上、文化上、實(shí)踐上均是培養(yǎng)學(xué)生骨干的重要基礎(chǔ)。

通過創(chuàng)建優(yōu)秀學(xué)生骨干“種子庫”，以記錄考核功能為一體的電子信息檔案為依托，對優(yōu)秀大學(xué)生骨干進(jìn)行跟蹤培養(yǎng)和重點(diǎn)推薦。通過不同的學(xué)生組織平臺，來不斷提高學(xué)生骨干的工作能力，搭建深層次交流的寬廣平臺。而社會實(shí)踐是培養(yǎng)大學(xué)生歷史使命感、增強(qiáng)大學(xué)生社會責(zé)任心，提高大學(xué)生綜合素質(zhì)的重要渠道。因此，培養(yǎng)學(xué)生骨干就要以思想育人為先導(dǎo)，以文化育人為基礎(chǔ)，以實(shí)踐育人為重點(diǎn)。

四、學(xué)生干部培養(yǎng)的后續(xù)工作

1.充分發(fā)揮“鼓勵(lì)”效應(yīng)，完善激勵(lì)機(jī)制

肯定成績，激發(fā)熱情，調(diào)動積極性，增強(qiáng)自信心是鼓勵(lì)的重要方式方法。充分發(fā)揮其效應(yīng)對學(xué)生干部培養(yǎng)工作是至關(guān)重要的。我們對學(xué)生干部的工作要經(jīng)常“鼓勵(lì)”，充分肯定，在此基礎(chǔ)上適時(shí)有針對性的加以引導(dǎo)，與此同時(shí)，完善激勵(lì)機(jī)制，樹典型，表彰先進(jìn)，發(fā)揮榜樣教育的作用。

2.加強(qiáng)對學(xué)生干部的考察和監(jiān)督

第3篇：高等教育教育學(xué)范文

[關(guān)鍵詞]范式；高等教育研究；高等教育學(xué)科

Abstract:China's research in higher education has gone through two paradigm transformations since 1978. In the 21st century， an open and pluralistic paradigm system should be formed. China's research in higher education will turn into an open research field. The higher education discipline will exist， and it should exert a leading action in the open and pluralistic research in higher education.

Key words:paradigm; research in higher education; higher education discipline

1978年以來，中國高等教育科學(xué)研究從蹣跚起步到蓬勃發(fā)展，歷經(jīng)兩次范式轉(zhuǎn)換。新世紀(jì)的中國高教研究事業(yè)要持續(xù)、健康、繁榮地發(fā)展，在解決高等教育現(xiàn)實(shí)問題方面發(fā)揮更大的作用，就必須對現(xiàn)有的“高等教育學(xué)科范式”進(jìn)行一場真正意義的變革，通過建立開放、多元的研究范式，使中國高教研究全面走向開放。同時(shí)，高等教育學(xué)科并不會因此終結(jié)，而是將在開放、多元的高教研究中發(fā)揮主導(dǎo)作用，并不斷得以完善，為世界高教研究的科學(xué)化進(jìn)程做出應(yīng)有貢獻(xiàn)。

一

從科學(xué)發(fā)展史看，“范式”的轉(zhuǎn)換往往被認(rèn)為是科學(xué)發(fā)展從一個(gè)階段向另一個(gè)階段更替的主要依據(jù)。在西方，不僅科學(xué)界許多人借鑒“范式”概念來描述現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，并試圖找出現(xiàn)代科學(xué)演進(jìn)過程中所遵循的必然邏輯，一些教育理論研究者也發(fā)現(xiàn)“范式”的魅力，并借用它來解釋教育學(xué)理論的進(jìn)展，進(jìn)而在方法論層次上進(jìn)行深刻的反思。

何謂“范式”？不同學(xué)者的解釋五花八門。筆者認(rèn)為，高教研究范式可理解為研究高等教育現(xiàn)象的一種視野、參照框架和主導(dǎo)性的研究方式，它規(guī)定了高教研究領(lǐng)域的成員對解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點(diǎn)、基本假設(shè)和基本方法。從這個(gè)意義看，1978年以來中國高教研究已經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)換。

第一次轉(zhuǎn)換：“前范式”“普通教育學(xué)科范式”。1978年以前，由于高教研究尚未形成專門領(lǐng)域，當(dāng)時(shí)學(xué)者從事的高教研究主要是自發(fā)、零散的研究，沒有專門的理論指導(dǎo)，屬于“前范式”高教研究。1978年中國高教研究成為專門領(lǐng)域后，以潘懋元為代表的第一代中國高教研究專職人員就開始致力于建立一個(gè)專門的高等教育學(xué)科，用科學(xué)的理論來指導(dǎo)高教研究。但由于此時(shí)高等教育學(xué)并未產(chǎn)生，普通教育學(xué)就成為分析問題、解決問題以及構(gòu)建高等教育理論、高等教育學(xué)科的主要理論基礎(chǔ)和參照框架，即我們理解的“范式”。潘懋元主編的第一部《高等教育學(xué)》就是在參考普通教育學(xué)體系基礎(chǔ)上經(jīng)過加工和創(chuàng)新后完成的。普通教育學(xué)的基本理論和知識體系經(jīng)過數(shù)百年的探索，已經(jīng)相對比較成熟。在高等教育科學(xué)的起步階段，把“普通教育學(xué)科范式”作為研究范式，無疑是合理的選擇。以普通教育學(xué)作為參照、在普通教育學(xué)理論的基礎(chǔ)上尋找高等教育的特殊性，作為構(gòu)建高等教育理論的主要路徑，比直接從高等教育實(shí)踐中抽象出理論，更加快捷、有效，相比過去缺乏理論指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)性研究更是質(zhì)的飛躍。

第二次轉(zhuǎn)換:“普通教育學(xué)科范式”“高等教育學(xué)科范式”。盡管1984年第一部《高等教育學(xué)》的出版標(biāo)志著中國高等教育學(xué)科的建立，但這并不意味著高等教育學(xué)科就成為了高等教育研究的范式，因?yàn)榻柚胀ń逃龑W(xué)建立起來的高等教育學(xué)在體系、概念、理論、方法等方面還不成熟，尚無力承擔(dān)作為高等教育研究參照框架和主導(dǎo)性研究方式的責(zé)任。例如，在20世紀(jì)80年代中后期和90年代初期，高等教育科學(xué)學(xué)科群的形成中，普通教育學(xué)及其分支學(xué)科如教學(xué)論、教育史、教育管理學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、比較教育等對高等教育科學(xué)各分支學(xué)科的影響甚至比新興的高等教育學(xué)更大。1992年以后，隨著中國高等教育改革的深入，高等教育科學(xué)研究進(jìn)入了繁榮發(fā)展和穩(wěn)步提高的新階段，高等教育學(xué)科建設(shè)也受到了前所未有的關(guān)注。1993年成立的全國高等教育學(xué)研究會明確提出以高等教育基本理論和高等教育學(xué)科建設(shè)為主要任務(wù)，該研究會的前三次學(xué)術(shù)年會都以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)為主題。在全國高等教育學(xué)研究會的帶動下，不少學(xué)者投身到高等教育學(xué)科建設(shè)的研究中，對高等教育學(xué)性質(zhì)、對象、體系、方法等基本理論問題進(jìn)行了深入探討，其目標(biāo)是建立高等教育學(xué)的科學(xué)理論體系，實(shí)際上也是為了構(gòu)建高等教育學(xué)科范式。與此同時(shí)，更多的學(xué)者編寫了高等教育學(xué)新作，在構(gòu)建高等教育學(xué)理論體系方面進(jìn)行了積極探索。今天，雖然高等教育學(xué)科理論體系尚未建立，但高等教育學(xué)科作為高等教育研究的指導(dǎo)理論與參照框架已經(jīng)得到普遍認(rèn)同，高等教育學(xué)科基本上確定了中國高教研究學(xué)術(shù)共同體解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點(diǎn)、基本假設(shè)和基本方法。因而，可以認(rèn)為“高等教育學(xué)科范式”在20世紀(jì)90年代已經(jīng)初步確立。

從1978年以來中國高教研究的進(jìn)程看，盡管存在兩次范式轉(zhuǎn)換，但建立科學(xué)的高等教育學(xué)科范式這一重大目標(biāo)始終沒有變化。在近二十多年中國高教研究眾多成就中，創(chuàng)建高等教育學(xué)科、形成高等教育研究范式無疑是最重大的成就，它不僅是中國高教研究事業(yè)繁榮發(fā)展的直接原因，也是中國為世界高教研究的發(fā)展做出的重大貢獻(xiàn)。

耐人尋味的是，盡管高等教育學(xué)科范式的意義和貢獻(xiàn)有目共睹，但學(xué)術(shù)界對它的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)始終沒有停息過。特別是近年來，隨著高等教育問題的日益多樣化和復(fù)雜化，新興的高等教育學(xué)科范式在解決這些問題時(shí)常常顯得力不從心，多學(xué)科研究范式受到越來越多研究者的青睞，高等教育學(xué)科范式受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。如果說，學(xué)科建立初期要不要建立學(xué)科、能不能成為學(xué)科的質(zhì)疑主要來自學(xué)科之外，目前已經(jīng)基本從理論上得到解答的話，那么提出建立高等教育學(xué)科范式究竟對高教研究有多大作用的問題，主要來自高教研究內(nèi)部的深刻反思和高教研究中的種種困惑，是對高等教育學(xué)科范式價(jià)值和功能的再審視和再定位。

實(shí)際上，對學(xué)科研究范式的質(zhì)疑在西方早已有之。“二戰(zhàn)”以后，隨著社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的急劇變革，西方社會科學(xué)發(fā)生了深刻變化，傳統(tǒng)的社會科學(xué)學(xué)科分工日益受到了挑戰(zhàn)，分工的有效性越來越受到質(zhì)疑。盡管傳統(tǒng)學(xué)科仍然堅(jiān)守著各自的學(xué)術(shù)邊界，仍然在發(fā)揮各自的作用，但“偏狹的學(xué)科分類，一方面框限著知識朝著專業(yè)化和日益互相分割的方向發(fā)展，另一方面也可能促使接受這些學(xué)科訓(xùn)練的人，日益以學(xué)科內(nèi)部的嚴(yán)格訓(xùn)練為借口，樹立不必要的界限，以謀求鞏固學(xué)科的專業(yè)地位”[1]。因而，華勒斯坦（Immanuel Wallerstein）等西方學(xué)者開始大聲疾呼：要“重建社會科學(xué)”、“開放社會科學(xué)”，“將現(xiàn)有的學(xué)科界限置于不顧，去擴(kuò)大學(xué)術(shù)活動的組織。對歷史的關(guān)注并不是那群被稱為歷史學(xué)家的人的專利，而是所有社會科學(xué)家的義務(wù)。對社會學(xué)方法的運(yùn)用也不是那群被稱為社會學(xué)家的人的專利，而是所有社會科學(xué)家的義務(wù)”。“總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領(lǐng)域是專門保留給擁有特定學(xué)位的研究者的”[2]。

轉(zhuǎn)貼于 　60年代以后蓬勃興起的后現(xiàn)代主義思潮也對西方社會科學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。后現(xiàn)代主義在方法論上崇尚一種相對主義、視角多元主義，認(rèn)為沒有絕對統(tǒng)一的、一成不變的、權(quán)威的理性和邏輯，沒有固定的結(jié)論，只有充滿生機(jī)的思維方式，任何一個(gè)理論充其量只是提供關(guān)于對象的局部性敘述和局部性觀點(diǎn)。同時(shí)，社會現(xiàn)實(shí)是多元的、復(fù)雜的、多方?jīng)Q定的，社會領(lǐng)域從來都不是封閉的終極性的結(jié)構(gòu)，而是開放的、非穩(wěn)定的、非統(tǒng)一的、偶然的。因此，社會科學(xué)研究應(yīng)當(dāng)采取多維學(xué)術(shù)范式，追求對現(xiàn)象的多元解釋，追求研究方法論的多元化，尊重解構(gòu)性差異。

西方學(xué)者的上述觀點(diǎn)集中表達(dá)了一種思想，即社會科學(xué)要走出學(xué)科的羈絆，克服思維定式，追求開放的研究，追求多維范式和對問題的多種解釋。這些觀點(diǎn)對中國高教研究范式的變革是有重要啟發(fā)的。近年來，高等教育學(xué)科的危機(jī)不在于其合法性問題，而在于其對現(xiàn)實(shí)高等教育問題解釋能力的弱化，僅僅運(yùn)用高等教育學(xué)科范式已無法解決日趨復(fù)雜的高等教育問題，固守單一的高等教育學(xué)科范式肯定不利于高教研究的發(fā)展。21世紀(jì)中國高教研究要持續(xù)、健康、繁榮發(fā)展，必須全面走向開放，在研究范式上取得新的突破，從單一的高等教育學(xué)科研究走向開放、多元的高等教育研究。只有多種范式相輔相成，共同發(fā)揮作用，才能真正有效地解決高等教育問題，才能有效提高高教研究的科學(xué)化水平。

二

21世紀(jì)建立開放、多元的高等教育研究范式，是否就意味著高等教育學(xué)科從此走向終結(jié)了呢？答案是否定的。未來的高等教育學(xué)科不僅不會消失，而且將在開放、多元的高等教育研究中占據(jù)主導(dǎo)作用。提出這一觀點(diǎn)，主要基于以下三點(diǎn)考慮：

其一，高等教育學(xué)科的建立極大地提高了中國高教研究的地位，極大地推進(jìn)了中國高教研究的制度化進(jìn)程。

“國內(nèi)外各門類研究工作發(fā)展的實(shí)踐表明，從‘非制度化’階段轉(zhuǎn)變到‘制度化’階段是本門研究狀態(tài)的質(zhì)變表現(xiàn)之一。只有‘制度化’才能使本門研究有賴以存在的穩(wěn)固基礎(chǔ)和得到持續(xù)發(fā)展的保障”[3]。1978年以后，中國高教研究制度化的核心工程是建立高等教育學(xué)科，但建立一門學(xué)科是一個(gè)系統(tǒng)的、復(fù)雜的工程，不僅要有學(xué)科之名，還要有學(xué)科之實(shí)；不僅要形成教育學(xué)的分支或形成一類系統(tǒng)化、理論化的知識體系，還必須建立學(xué)科研究的規(guī)范、規(guī)則、范式，擁有包括學(xué)會、專業(yè)研究機(jī)構(gòu)、圖書資料、專門出版機(jī)構(gòu)及專業(yè)刊物等社會建制在內(nèi)的學(xué)術(shù)共同體（academic community）。因此，建立高等教育學(xué)科，不僅使高等教育研究在中國取得了合法地位，而且有力地帶動了高等教育研究機(jī)構(gòu)、研究組織、研究隊(duì)伍、課題規(guī)劃等其他制度化的建設(shè)和發(fā)展。特別是高等教育學(xué)科本身作為理論化、系統(tǒng)化的知識形態(tài)，可以作為課程在大學(xué)出現(xiàn)，這對高等教育研究專業(yè)人才的培養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用。

其二，高等教育學(xué)科范式具有多學(xué)科研究范式無法替代的獨(dú)特作用。

盡管多學(xué)科研究范式對高教研究的意義已毋庸置疑，但這種范式在保持高教研究的學(xué)術(shù)獨(dú)立性，促進(jìn)高等教育理論的嚴(yán)密性，整合研究興趣多元性等方面存在缺陷[4]。尤其目前的多學(xué)科研究，主要表現(xiàn)形式是有關(guān)學(xué)科對自己感興趣的問題或適合自己研究的問題各自進(jìn)行研究，對同一高等教育問題缺乏多學(xué)科的協(xié)同研究，這不僅會導(dǎo)致對高等教育整體和全局把握不足，也有可能導(dǎo)致對高等教育一些關(guān)鍵問題，特別是人才培養(yǎng)等高等教育內(nèi)部問題的忽視。同時(shí)，不同學(xué)科有不同的理論、方法，也有不同的話語規(guī)則和學(xué)科文化，未必都能與高教研究相容。不同學(xué)科之間的話語溝壑和“坑道視界”，使不同研究者之間難以相互對話、彼此了解和相互借鑒，難以進(jìn)行協(xié)同研究，更難以把高等教育的知識整合起來。

與多學(xué)科研究相比，高等教育學(xué)科是專門研究高等教育的獨(dú)立學(xué)科，必然以整個(gè)“高等教育”作為“問題域”。它既關(guān)注宏觀領(lǐng)域的高等教育發(fā)展，也關(guān)注微觀領(lǐng)域的人才培養(yǎng)；既研究高等教育與社會發(fā)展的關(guān)系，也研究高等教育內(nèi)部各種要素之間的關(guān)系。顯然，通過高等教育學(xué)科范式來研究高等教育問題，可以從高等教育的全局來整體把握，可以更好地探索高等教育發(fā)展的特殊矛盾和特殊規(guī)律，從而建立相對完整和系統(tǒng)的高等教育理論體系。

同時(shí)，當(dāng)代科學(xué)研究的一個(gè)重要趨勢是走向復(fù)雜性。對復(fù)雜性的關(guān)注意味著研究范式的一次根本性變革，意味著對于簡單性原則的一種時(shí)代性反思與超越。解決復(fù)雜性的問題需要復(fù)雜性思維。與簡單性思維不同，復(fù)雜性思維認(rèn)為萬事萬物都是有機(jī)的系統(tǒng)整體，必須用整合的思維方式去考察整體與部分之間的關(guān)系，研究問題要采取從整體出發(fā)、深入部分，再回到整體的思維方式。運(yùn)用復(fù)雜性思維研究社會科學(xué)，需要“自覺地面向多因素構(gòu)成的復(fù)雜巨系統(tǒng)，進(jìn)行綜合性思考”，“只有在最深度的分化和最宏大的綜合中保持張力，才能達(dá)到對于現(xiàn)代人文社會系統(tǒng)的完整性把握”[5]。高等教育是一個(gè)復(fù)雜的社會系統(tǒng)，高等教育問題是典型的復(fù)雜問題。解決高等教育問題，不僅需要多維視角和多種范式，也需要在研究中對多種范式進(jìn)行整合；不僅需要通過多學(xué)科研究，深入到高等教育各個(gè)層面，追求“局部的、片面的深刻”，也需要對多學(xué)科的理論和方法進(jìn)行整合，從而達(dá)到對高等教育問題進(jìn)行綜合性、整合性思考的效果。正如有學(xué)者所言：“復(fù)雜性所要求的教育研究范式，不僅是后現(xiàn)代的多元，而且還強(qiáng)調(diào)整合。”[6]

根據(jù)上文對高等教育學(xué)科特點(diǎn)的分析，筆者認(rèn)為，在未來對高等教育復(fù)雜問題的研究中，整合多種范式、整合多學(xué)科研究的重任非高等教育學(xué)科范式莫屬。當(dāng)然，這里只是初步提出這個(gè)新問題，至于高等教育學(xué)科范式整合多學(xué)科研究的機(jī)制還有待于進(jìn)一步探討。隨著高等教育學(xué)科范式的不斷完善，問題定向、診斷、選擇、預(yù)見等也將成為未來高等教育學(xué)科范式的主要功能。

其三，中國高等教育學(xué)科的開放性特點(diǎn)證明它的繼續(xù)存在不會影響高教研究的開放和繁榮。通過回顧近二十多年中國高教研究的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)：中國高等教育學(xué)科從來都沒有把自己封閉起來，始終持一種相對開放的姿態(tài)。開放性可以認(rèn)為是中國高等教育學(xué)科的一個(gè)重要特點(diǎn)。與不少社會科學(xué)的研究領(lǐng)域和學(xué)科相比，中國高等教育學(xué)科幾乎沒有門戶之見：在研究隊(duì)伍方面“來者不拒、一視同仁”，無論是教育專業(yè)的“科班出身者”，還是其他專業(yè)的“半路出家者”，甚至“業(yè)余愛好者”都可以加入高等教育學(xué)科行列，都可以在學(xué)科領(lǐng)域發(fā)表自己的看法和成果，都可以通過自己的成果贏得同行的尊重；在研究理論和方法方面“兼容并包、海納百川”，高等教育學(xué)科雖然是研究高等教育的專門學(xué)科，但在高教研究中并沒有唯高等教育學(xué)科“獨(dú)尊”，任何相關(guān)學(xué)科的理論和方法都可以為高教研究所用。正如有學(xué)者所言：“高等教育學(xué)自創(chuàng)立至今，之所以能發(fā)展如此迅速，從學(xué)科內(nèi)部看，就是學(xué)科共同體有意識地使學(xué)科研究處于開放狀態(tài)。”[7]

在21世紀(jì)的中國，高等教育學(xué)科的繼續(xù)存在不會出現(xiàn)華勒斯坦等學(xué)者擔(dān)心的局面，只會促進(jìn)中國高教研究更加繁榮和發(fā)達(dá)。當(dāng)然由于起步晚，研究制度不健全，加之某些落后觀念的束縛，以及語言障礙、經(jīng)費(fèi)短缺等困難，中國高等教育學(xué)科的開放程度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，存在國際交流嚴(yán)重不足、高等教育學(xué)科建設(shè)思路單一等問題。今后，高等教育學(xué)科需要進(jìn)一步開放，學(xué)科建設(shè)的思路也要更加開放和多樣。高等教育學(xué)科不必因其他學(xué)科的廣泛介入而妄自菲薄，應(yīng)以一種更加開放、更加自信的學(xué)科意識，在主動接納其他學(xué)科資源的過程中，重建自己的理論、觀點(diǎn)和規(guī)范。在未來整個(gè)人文社會科學(xué)日益走向開放的環(huán)境中，高等教育學(xué)科要實(shí)現(xiàn)自我超越，走向開放是唯一選擇。

總之，在未來開放、多元的高等教育研究中，高等教育學(xué)科不僅不會終結(jié)，相反，它會繼續(xù)發(fā)揮主導(dǎo)作用，這就要求我們今后要繼續(xù)加強(qiáng)高等教育學(xué)科建設(shè)，努力構(gòu)筑科學(xué)的高等教育學(xué)科范式。同時(shí)，未來的知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高等教育將從社會的邊緣走向社會的中心，高等教育學(xué)科作為研究高等教育的專門學(xué)科，將受到更多的關(guān)注，必然有更多的學(xué)者加入到高等教育學(xué)科隊(duì)伍中，高等教育學(xué)科大有可能邁入21世紀(jì)的“顯學(xué)”或“朝陽學(xué)科”之列，這又向未來的高等教育學(xué)科建設(shè)提出了更高的目標(biāo)和要求。

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第4篇：高等教育教育學(xué)范文

一、高等教育學(xué)研究對象的剖析

一般認(rèn)為，高等教育學(xué)的研究對象即高等教育現(xiàn)象。然而此種描述過于寬泛，需要進(jìn)一步細(xì)化。具體而言，高等教育現(xiàn)象包括哪些？分為幾類？高等教育現(xiàn)象僅僅指人才培養(yǎng)現(xiàn)象嗎？如此等等。以下展開論述。

（一）高等教育學(xué)研究現(xiàn)象的“外貌”

1.高等教育現(xiàn)象的主體部分是普通高等本科教育現(xiàn)象高等教育按層次可分為專科、本科和研究生教育；按類型可分為普通高等教育和成人高等教育；按辦學(xué)形式可分為全日制和非全日制；按辦學(xué)性質(zhì)可分為公辦、民辦、公私混合聯(lián)辦。面對如此“復(fù)雜多樣”的高等教育，高等教育學(xué)是否一網(wǎng)打盡，都去研究？顯然不是。作為一門學(xué)科，高等教育學(xué)應(yīng)把相對穩(wěn)定、占主體部分、起較大影響作用的高等教育作為研究重點(diǎn)和“聚焦點(diǎn)”，而不是無所不包，把所有形式、性質(zhì)的高等教育都囊括其中，這既不現(xiàn)實(shí)，又無必要。從世界各國高等教育的過去、現(xiàn)狀以及未來發(fā)展趨勢看，普通高等本科教育的存在和發(fā)展具有穩(wěn)定性，是高等教育的主體，一定程度上能夠代表整個(gè)高等教育系統(tǒng)活動的主要特征，因此，高等教育現(xiàn)象的主體部分應(yīng)是普通高等本科教育現(xiàn)象。需要指出，此現(xiàn)象可從兩個(gè)方面理解：既可以把它作為一種人才培養(yǎng)活動現(xiàn)象，也可以把它作為一種高等教育事業(yè)現(xiàn)象。前者聚焦于如何培養(yǎng)高級本科專門人才，后者聚焦于如何舉辦好該類型和層次的高等教育。事實(shí)上，兩者相輔相成，統(tǒng)一于一體。人才培養(yǎng)活動舉辦得好，一定程度上就代表該類型和層次的高等教育事業(yè)發(fā)展得好，反之也成立。所以，研究時(shí)應(yīng)兼顧兩方面，切莫顧此失彼或者畸重畸輕。

2.高等教育現(xiàn)象既包括人才培養(yǎng)現(xiàn)象，還包含科學(xué)研究和社會服務(wù)現(xiàn)象高等教育在一定意義上等同于大學(xué)，或者說大學(xué)是高等教育的主體部分。就此而言，大學(xué)的活動就屬于高等教育學(xué)的“研究勢力范圍”。大學(xué)的活動有哪些？首先是傳播知識或稱為人才培養(yǎng)活動。從歷史上看，現(xiàn)代大學(xué)起源于中世紀(jì)大學(xué)，那時(shí)的大學(xué)活動主要是知識傳播。這種活動一直延續(xù)至今，因此，理應(yīng)列入高等教育學(xué)的研究范圍。其次，在19世紀(jì)，科研究活動出現(xiàn)于大學(xué)校園內(nèi)。因此，科研活動也應(yīng)成為高等教育現(xiàn)象的組成部分，但這一點(diǎn)往往被忽視。事實(shí)上，大學(xué)的科研活動如何組織、如何運(yùn)作、如何與人才培養(yǎng)相促進(jìn)等內(nèi)容應(yīng)進(jìn)入高等教育學(xué)的視野。對這些現(xiàn)象進(jìn)行研究所得到的成果無疑有利于更好促進(jìn)人才培養(yǎng)工作的開展以及高等教育事業(yè)的發(fā)展。此外，在20世紀(jì)，社會服務(wù)活動部分也成為大學(xué)的一項(xiàng)重要活動，它也應(yīng)屬于高等教育學(xué)關(guān)注的研究對象。綜上所述，完整的高等教育現(xiàn)象應(yīng)包括大學(xué)的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)等現(xiàn)象。缺失對科研和社會服務(wù)現(xiàn)象的關(guān)照，高等教育現(xiàn)象就是不全整的，高等教育學(xué)知識體系就是“一部分”的高等教育學(xué)。

3.高等教育現(xiàn)象是高等教育學(xué)“學(xué)科之眼”影射到的現(xiàn)象高等教育學(xué)曾追求其研究對象為它獨(dú)家壟斷，以此證明學(xué)科存在的合理性。事實(shí)上，研究對象的獨(dú)家壟斷并非學(xué)科成立的前提，對研究對象進(jìn)行研究并提出他者無法得出的結(jié)論和成果才是學(xué)科成立的關(guān)鍵所在。“衡量一門學(xué)科是否對人類知識的進(jìn)步與增長作出貢獻(xiàn)，并因此擁有獨(dú)立和尊嚴(yán)，主要取決于它是否擁有自己的視角和這一視角的豐富程度。”［1］對于所謂的“自己的視角”，學(xué)者吳康寧認(rèn)為它就是“學(xué)科之眼”。在他看來，學(xué)科之眼是學(xué)科存在的根基；不同學(xué)科之眼看到的空間范圍具有不可比性；每門學(xué)科都有學(xué)科之眼，經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)科之眼是“效率”、社會學(xué)的學(xué)科之眼是“公平”。［2］也就是說，學(xué)科存在的依據(jù)是“學(xué)科之眼”，“學(xué)科之眼”影射到的現(xiàn)象就是該學(xué)科的研究對象。顯然，高等教育學(xué)也有“學(xué)科之眼”。筆者認(rèn)為，高等教育學(xué)的“學(xué)科之眼”就是“高級專門人才的培養(yǎng)”。具體來說，對于高等教育規(guī)模擴(kuò)招問題，經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)注的是高等教育的規(guī)模、結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)配套的問題；政治學(xué)關(guān)注的是人才的政治化問題；社會學(xué)關(guān)注的是高等教育與社會分層的問題；高等教育學(xué)則是從“如何有利于培養(yǎng)高級專門人才”的視角進(jìn)行研究，關(guān)注的是人才質(zhì)量問題，與其他學(xué)科的研究視角存在不同，所以研究結(jié)論是獨(dú)特的。由上可見，高等教育學(xué)的研究對象是高等教育學(xué)“學(xué)科之眼”影射到的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象本身是客觀的、公共的，其他學(xué)科也可對其進(jìn)行研究，但是高等教育學(xué)則通過本學(xué)科的獨(dú)特視角進(jìn)行解讀，使之成為不同于其他學(xué)科研究的“獨(dú)特”現(xiàn)象。

4.高等教育現(xiàn)象是集“分離與統(tǒng)一、實(shí)體與關(guān)系”為一體的現(xiàn)象以哥白尼革命為伊始，科學(xué)在16-17世紀(jì)進(jìn)入了新發(fā)展階段，牛頓力學(xué)體系隨之建立，成為科學(xué)發(fā)展的統(tǒng)治性哲學(xué)觀。該哲學(xué)觀的核心觀點(diǎn)是：整個(gè)自然界分為不同的部分和領(lǐng)域，對事物的認(rèn)識必須進(jìn)行分解和局部定量，繼而通過認(rèn)識部分就能夠認(rèn)識整體。受此哲學(xué)觀的影響，人們在認(rèn)識高等教育時(shí)往往采用分割的辦法，對高等教育現(xiàn)象進(jìn)行分解，從局部來認(rèn)識。如人們在一個(gè)時(shí)期認(rèn)為高等教育屬于上層建筑，過分強(qiáng)調(diào)高等教育政治功能，導(dǎo)致高等教育發(fā)展遭受重大挫折，此在時(shí)期表現(xiàn)最突出。改革開放后，又過分強(qiáng)調(diào)高等教育的經(jīng)濟(jì)功能，一定程度上忽視了高等教育文化功能的發(fā)揮，導(dǎo)致高等教育培養(yǎng)出來的人缺乏應(yīng)有的文化素養(yǎng)。不難發(fā)現(xiàn)，上述都是把高等教育現(xiàn)象整體作孤立、分割來認(rèn)識，從而導(dǎo)致不良后果。事實(shí)上，任何一個(gè)現(xiàn)象都是分離與統(tǒng)一、實(shí)體與關(guān)系相統(tǒng)一的。因此在研究時(shí)應(yīng)形成這么一種思維：既要觀察部分，又要觀察整體；既要把其作實(shí)體研究，又要聯(lián)系特定背景進(jìn)行研究。對高等教育現(xiàn)象的研究也概莫能外。例如，高等教育具有政治功能、經(jīng)濟(jì)功能，也具有文化功能，三種功能是統(tǒng)一在一起的。在不同場合或者特定時(shí)空，高等教育的某方面功能比較突顯，某方面功能比較弱化，但不能因?yàn)槟彻δ芟鄬θ趸秃雎陨踔翢o視它的存在。完整的認(rèn)識應(yīng)是要統(tǒng)籌兼顧三種功能，如此才能對高等教育有全面了解。綜上所述，高等教育現(xiàn)象應(yīng)是既分離，又統(tǒng)一，既是實(shí)體，又存在關(guān)系的現(xiàn)象。通過以上分析，高等教育學(xué)研究對象的范圍包括了哪些、聚焦點(diǎn)在哪些方面等問題已得到解答，這樣，高等教育學(xué)研究對象的“圖像”逐漸清晰化。需要注意，上述幾方面的分析在邏輯上并非遞進(jìn)的層級關(guān)系，而是從不同角度和不同層面進(jìn)行，因而對分析結(jié)論不能作“遞進(jìn)化”理解。

（二）高等教育學(xué)研究對象的“內(nèi)里”

在分析高等教育學(xué)研究對象“是什么”，“有什么”后，我們大致認(rèn)識高等教育學(xué)研究對象這座“大山”的外部形態(tài)，而對于“大山”的內(nèi)部景象，依舊未能窺透。因此，有必要對其內(nèi)部景象———高等教育學(xué)的研究“問題域”，即高等教育學(xué)的具體研究主題和活動進(jìn)行探討。

1.高等教育學(xué)研究問題域的層次劃分從層次維度劃分，高等教育學(xué)研究問題域分為微觀與宏觀兩個(gè)層面：一是微觀問題域。關(guān)注的內(nèi)容分為兩大塊，一是教學(xué)論，二是課程論。前者致力于大學(xué)課堂教學(xué)方面的研究；后者致力于大學(xué)課程、專業(yè)和學(xué)科設(shè)置方面的研究。二是宏觀問題域。關(guān)注內(nèi)容包括高等教育體系、高等教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系、高等教育與政治的關(guān)系等。具體主題有市場經(jīng)濟(jì)與高等教育、文化與高等教育、高等教育體制、高等教育地方化與國際化、高等教育發(fā)展模式、高等教育結(jié)構(gòu)等。對于高等教育學(xué)的研究問題域，有一些學(xué)者作過分類，這些分類一定程度上也可認(rèn)為是從層次上進(jìn)行的劃分。德國學(xué)者烏利希•泰希勒認(rèn)為，高等教育研究的主題領(lǐng)域可分為五個(gè)方面：一是與知識、學(xué)科有關(guān)的方面，如教學(xué)與研究、課程設(shè)置等；二是與人相關(guān)或與教學(xué)有關(guān)的方面，如考核與考試等；三是定量—結(jié)構(gòu)方面，如高等教育機(jī)構(gòu)的類型；四是組織和行政方面，如規(guī)劃、行政等；五是國際化與全球化，如排名和指標(biāo)等。［3］此外，泰勒［4］、福瑞克曼［5］也有相關(guān)的劃分。分析這些學(xué)者的分類會發(fā)現(xiàn)，他們對高等教育學(xué)問題域的劃分都包括了從微觀的課堂教學(xué)到宏觀的高等教育多樣化、國際化等具體研究主題。

2.高等教育學(xué)研究問題域的活動類型劃分從活動類型劃分，高等教育學(xué)的問題域可分為教學(xué)（人才培養(yǎng)）、科學(xué)研究以及社會服務(wù)等三個(gè)方面。一是教學(xué)（人才培養(yǎng)）問題域。涉及高級專門人才的培養(yǎng)問題以及如何開展大學(xué)教育的問題。主題包括大學(xué)教育思想、大學(xué)教育理念、大學(xué)制度、教學(xué)、課程、專業(yè)、大學(xué)教師、大學(xué)生、大學(xué)與經(jīng)濟(jì)、大學(xué)與政治、大學(xué)與文化等。二是科學(xué)研究問題域。涉及通過科研活動促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升以及大學(xué)科學(xué)研究等問題。主題包括大學(xué)科學(xué)研究與大學(xué)教學(xué)的關(guān)系、大學(xué)生科研素質(zhì)、大學(xué)科研活動過程（計(jì)劃、組織、管理、評價(jià)）、大學(xué)科研團(tuán)隊(duì)、大學(xué)科研平臺建設(shè)、高校科研管理等。三是社會服務(wù)問題域。社會服務(wù)主要表現(xiàn)為通過大學(xué)教學(xué)活動和科研究活動服務(wù)社會和市場。主題包括大學(xué)生就業(yè)、大學(xué)科研成果轉(zhuǎn)化、大學(xué)與社區(qū)互動、大學(xué)提供咨詢服務(wù)、大學(xué)為企業(yè)提供訂單式培訓(xùn)計(jì)劃、大學(xué)開展合作研究、高等教育經(jīng)營與股份制改革等。與從層次劃分高等教育研究問題域的“共識度較高”相比較，從活動類型劃分高等教育學(xué)研究問題域可能會受到一些研究者的質(zhì)疑。有人可能會提出，教學(xué)（人才培養(yǎng)）、科學(xué)研究和社會服務(wù)只是大學(xué)的三大職能和活動，大學(xué)不等于高等教育，因此以高等教育為研究對象的高等教育學(xué)不能相應(yīng)劃分為教學(xué)（人才培養(yǎng)）等三個(gè)問題域。對此，筆者認(rèn)為，在一定意義上，大學(xué)可以等同于高等教育，至少在近代大學(xué)時(shí)代就是如此。退一步說，就算大學(xué)不等于高等教育，大學(xué)是高等教育的主體部分卻是不爭事實(shí)，因此上述劃分能夠成立。事實(shí)上，我們?nèi)粘Ｖ姓劶案叩冉逃龝r(shí)，有時(shí)候就有意無意地涉及高等教育的活動類型劃分問題，只不過沒有引起注意而已。例如，談?wù)摳叩冉逃|(zhì)量問題實(shí)質(zhì)上涉及三個(gè)具體問題，即作為人才培養(yǎng)的高等教育質(zhì)量、作為科學(xué)研究的高等教育質(zhì)量以及作為社會服務(wù)的高等教育質(zhì)量。然而現(xiàn)實(shí)中更多地只指向作為人才培養(yǎng)的高等教育質(zhì)量，但在整體意義上，人才培養(yǎng)質(zhì)量只是其中一個(gè)重要部分，完整的高等教育質(zhì)量應(yīng)包括人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)三類活動的質(zhì)量。就此而言，既然存在三種活動形態(tài)的高等教育，高等教育學(xué)的問題域自然可分為三個(gè)，以針對三類活動進(jìn)行研究。

二、高等教育學(xué)知識體系的探索

通過上述，我們很好地了解了高等教育學(xué)的研究對象，那么，圍繞著研究對象構(gòu)筑起來的學(xué)科知識體系是什么樣子的呢？以下分兩部分論述。

（一）知識體系分析：基于著作的解讀

葉瀾教授指出，“我們很長一段時(shí)期的教育學(xué)研究，是跟編教材綁在一起”［6］。同理，高等教育學(xué)研究也是跟著作和教材捆綁在一起。從這個(gè)角度上講，高等教育學(xué)著作在一定程度上反映該門學(xué)科的知識體系建設(shè)水平，著作的內(nèi)容大致是學(xué)科知識體系的勾勒，所以，可通過分析著作和教材來研究高等教育學(xué)知識體系的相關(guān)問題，諸如知識體系的內(nèi)容模塊、建構(gòu)思路及建設(shè)水平。據(jù)筆者收集的資料顯示，自潘懋元先生1984年編著第一部《高等教育學(xué)》以來，以高等教育學(xué)名稱或相近名稱命名的著作將近40部。由于著作和教材較多，這里只選取不同時(shí)期具有一定代表性的10部進(jìn)行分析。分析上述著作的內(nèi)容，得出如下幾點(diǎn)初步結(jié)論：第一，在內(nèi)容模塊方面，大部分高等教育學(xué)著作的內(nèi)容主要包括三塊，分別是高等教育基本理論（如高等教育的本質(zhì)、目的）、教學(xué)論和課程論（如教學(xué)、課程）以及高等教育體制（如高等教育的結(jié)構(gòu)、制度）。第二，在建構(gòu)思路方面，上述著作反映出多種建構(gòu)思路。如胡建華教授等的《高等教育學(xué)新論》（1995）以學(xué)科論為開篇，以研究論為結(jié)尾，以歷史論、邏輯論、結(jié)構(gòu)論等構(gòu)成主體內(nèi)容，各個(gè)部分內(nèi)容（主題）在邏輯上呈現(xiàn)了平行、并列的特點(diǎn)，反映作者按照“范疇”建構(gòu)方法構(gòu)建知識體系。薛天祥教授的《高等教育學(xué)》（2001）則體現(xiàn)了另一種建構(gòu)思路。該著作由存在論、本質(zhì)論和實(shí)踐論三部分組成，以“高等專門知識的教與學(xué)”作為邏輯起點(diǎn)，層層推導(dǎo)，形成一個(gè)結(jié)構(gòu)緊湊、前后銜接的知識體系。此種思路是“高深知識”邏輯起點(diǎn)建構(gòu)法。第三，在知識體系建設(shè)水平方面，從多數(shù)著作看，知識體系所包含的“知識點(diǎn)”較多，知識涵蓋范圍較廣，同時(shí)，“知識點(diǎn)”都是對高等教育實(shí)踐的直接反映，是“工作體系式”的知識結(jié)構(gòu)，為此，著作的知識能夠直接指導(dǎo)高等教育實(shí)踐，具有實(shí)用性較強(qiáng)的特點(diǎn)。但這種“工作體系式”知識結(jié)構(gòu)也反映出高等教育學(xué)知識體系經(jīng)驗(yàn)色彩較濃厚、建設(shè)水平不高的特點(diǎn)。如有著作把“高校的圖書情報(bào)和高等學(xué)校實(shí)驗(yàn)室”作為知識體系的組成部分就體現(xiàn)這一點(diǎn)。綜上所述，筆者認(rèn)為，經(jīng)過多年發(fā)展，當(dāng)前高等教育學(xué)知識體系已初步成型，體系的知識組成部分比較明確，建構(gòu)思路也呈現(xiàn)多樣化特征，但是，知識體系還存在進(jìn)一步完善的空間，知識的“理論性”和“成熟度”也需要進(jìn)一步加強(qiáng)。

（二）知識體系建構(gòu)：基于新的構(gòu)想

上述已分析高等教育學(xué)的研究問題域包括三個(gè)，因此該學(xué)科的知識體系自然應(yīng)圍繞此三個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行建構(gòu)。然而審視當(dāng)前的高等教育學(xué)著作，不難發(fā)現(xiàn)，該學(xué)科知識體系的關(guān)注點(diǎn)主要集中在作為人才培養(yǎng)的高等教育這一部分，對作為科研活動的高等教育以及作為社會服務(wù)的高等教育這兩部分內(nèi)容關(guān)注力度不夠，因而知識體系可能是不完整的。盡管有少數(shù)著作的知識體系列出科研活動部分的內(nèi)容，但大多數(shù)把科研視為教學(xué)的輔助和補(bǔ)充，缺乏把它視為一種與教學(xué)活動并列的獨(dú)立活動，缺乏把它作為與人才培養(yǎng)平行的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行建設(shè)，對作為社會服務(wù)的高等教育部分的內(nèi)容也是如此。筆者認(rèn)為，高等教育學(xué)的三個(gè)研究問題域在一定程度上都是獨(dú)立的，都有自屬的知識結(jié)構(gòu)體，作為一個(gè)完整的知識體系，高等教育學(xué)在知識建構(gòu)過程中不能顧此失彼，也不能把它們相互代替。今后，應(yīng)重視作為科研活動的高等教育和作為社會服務(wù)的高等教育方面的知識建構(gòu)，從而將該學(xué)科的知識體系建設(shè)推進(jìn)到新的發(fā)展階段。事實(shí)上，高等教育學(xué)的知識體系已經(jīng)歷了兩個(gè)發(fā)展階段。第一階段為高等教育學(xué)初創(chuàng)階段。此階段的起始時(shí)間大致在20世紀(jì)40年代，以前蘇聯(lián)為代表。當(dāng)時(shí)前蘇聯(lián)學(xué)術(shù)界把高等教育作為學(xué)科進(jìn)行建設(shè)，出版了以《高等學(xué)校教育學(xué)原理》為代表的學(xué)術(shù)性著作。此時(shí)的高等教育學(xué)在嚴(yán)格意義上應(yīng)稱為高等學(xué)校教育學(xué)，因?yàn)樗饕菄@著大學(xué)內(nèi)部的教學(xué)、課程和德育活動來構(gòu)建知識體系［7］。第二階段為高等教育學(xué)發(fā)展階段。此階段的起始時(shí)間大致在20世紀(jì)70-80年代，以中國為代表。該時(shí)以潘懋元先生、朱九思先生為首的老一輩學(xué)者把高等教育作為一門學(xué)科進(jìn)行建設(shè)，潘懋元先生于1984年就主編出版了國內(nèi)第一部《高等教育學(xué)》專著。此時(shí)的高等教育學(xué)是圍繞著整個(gè)高等教育體系來構(gòu)建知識體系的。這從該著作的內(nèi)容得以證明。潘先生之后的高等教育學(xué)著作雖有多本，然而在知識構(gòu)成上基本上沒有超出第一部《高等教育學(xué)》的范疇。但正如筆者上述分析的，目前高等教育學(xué)知識體系仍不完善，需進(jìn)一步發(fā)展成為完整的知識體系，向新的發(fā)展階段邁進(jìn)。基于上述分析，筆者提出如下的高等教育學(xué)知識體系新構(gòu)想。第一，“圓”的意蘊(yùn)。三個(gè)圓分別代表作為人才培養(yǎng)的高等教育、作為科學(xué)研究的高等教育和作為社會服務(wù)的高等教育。每個(gè)圓都代表著高等教育學(xué)知識體系的一部分，三者共同構(gòu)筑高等教育學(xué)完整的知識體系。第二，“圓與圓之間是獨(dú)立的和交叉的”表征。此表示每種高等教育所關(guān)注的知識重點(diǎn)和范圍是不同的。例如，作為人才培養(yǎng)的高等教育致力于探討人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程建設(shè)等方面的知識，作為科學(xué)研究的高等教育致力于探討科研活動組織、科研成果評價(jià)等方面的知識。另外，圓與圓之間存在交叉則表示每種高等教育關(guān)注的知識存在重疊區(qū)域，但知識指向的“目的性”存在不同。例如，作為人才培養(yǎng)活動的高等教育與作為科學(xué)研究活動交叉部分表示，作為人才培養(yǎng)的高等教育也探索“科研”部分的知識，其指向的是如何在教學(xué)中引入科研，以培養(yǎng)高級專門人才；作為科學(xué)研究的高等教育也探索“人才培養(yǎng)”部分的知識，其指向的是如何培養(yǎng)科研人員，以建立科研團(tuán)隊(duì)。第三，“每個(gè)圓的邊界線都是虛線”的內(nèi)涵。此表示高等教育的知識體系是開放的，其他學(xué)科或領(lǐng)域的知識只要能為其所用，就可納入其中。這是一種開放型的知識建構(gòu)方法，它歡迎其他學(xué)科的知識加入其中，共筑高等教育學(xué)雄偉的知識大廈。第四，“一大圓，兩小圓”的“隱喻”。此表示三種不同高等教育的知識在知識體系中的“份量”和“地位”存在不同。作為人才培養(yǎng)的高等教育是高等教育學(xué)知識體系的核心部分，其地位相對重要，而作為科學(xué)研究和作為社會服務(wù)的高等教育則是重要組成部分，這兩部分的知識不能“沖擊”前者的“份量”和“地位”。總之，高等教育學(xué)知識體系不是一個(gè)線性的、結(jié)構(gòu)緊湊的知識體系，而是一個(gè)松散的、開放的知識體系，其他學(xué)科的知識只要能為高等教育學(xué)所用，就能融入該學(xué)科的知識體系，所以，開放型建構(gòu)應(yīng)成為高等教育學(xué)知識體系建構(gòu)的一種新嘗試。

三、結(jié)束語

第5篇：高等教育教育學(xué)范文

與美國的研究相比，國內(nèi)在學(xué)生滿意度測評方面的研究起步較晚，較早的研究是清華大學(xué)劉西拉教授于2001年在我國某著名高校組織實(shí)施的一次滿意度調(diào)查，目的是了解學(xué)生對該校教學(xué)的看法。近年來，隨著我國高校的擴(kuò)招，高等教育的大眾化趨勢越來越明顯，學(xué)生的需求也變得多樣化和個(gè)性化，這就加大了高校管理的復(fù)雜性，進(jìn)而導(dǎo)致很多高校無法滿足學(xué)生的個(gè)性化需求，學(xué)生的滿意度下降。高校的使命是培養(yǎng)讓國家和社會滿意的人才，若要履行使命，高校首先必須了解學(xué)生的需求，因此，在此大背景下，實(shí)施高等教育學(xué)生滿意度調(diào)查是高校發(fā)展的必然要求，它可以使高校掌握學(xué)生的真實(shí)心聲，為高校的各種決策提供有價(jià)值的信息。基于這種認(rèn)識，有越來越多的專家學(xué)者開始對學(xué)生滿意度以及學(xué)生滿意度測評進(jìn)行研究。趙國杰等（2001）、傅真放（2004）、常亞平等（2007）、張倩和岳昌君（2009）等國內(nèi)學(xué)者在參考美國顧客滿意度指數(shù)模型的基礎(chǔ)上，分別從實(shí)證的角度對高等教育學(xué)生滿意度的評價(jià)模型和評價(jià)方法進(jìn)行了研究，構(gòu)建了高等教育學(xué)生滿意度測評模型及評價(jià)指標(biāo)體系。其中，傅真放（2004）對包括“211工程”綜合大學(xué)、本科、專科（高職）院校的部分大學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)研，重點(diǎn)考查了被調(diào)查者對所學(xué)專業(yè)的整體印象、大學(xué)的辦學(xué)特色、校風(fēng)校紀(jì)、教風(fēng)和學(xué)風(fēng)、學(xué)生工作開展的情況、后勤（包括食堂）部門的服務(wù)質(zhì)量、校園治安狀況以及就業(yè)指導(dǎo)環(huán)節(jié)等十個(gè)方面的看法，研究發(fā)現(xiàn)，整體來看學(xué)生對高校的滿意度比例偏低，其中非常滿意的比例僅為0.52%，滿意為15.27%，一般為51.32%，不滿意為32.89%。常亞平等（2007）對北京、上海、廣州、武漢和西安5個(gè)城市的12所大學(xué)進(jìn)行了抽樣調(diào)查，并且構(gòu)建了高校學(xué)生滿意度評價(jià)指標(biāo)體系，研究發(fā)現(xiàn)“教師職業(yè)素質(zhì)”和“學(xué)校風(fēng)氣”對學(xué)生滿意度有重要影響，高校可以首先在這兩方面開展有針對性的工作。

二、我國高等教育學(xué)生滿意度測評存在的不足

到目前為止，我國還沒有像美國一樣得到普遍認(rèn)可的學(xué)生滿意度評價(jià)模型，學(xué)生滿意度測評還不夠規(guī)范。已有的高等教育學(xué)生滿意度研究工作的不足主要表現(xiàn)在：

（1）問卷的內(nèi)容基本上是來自調(diào)查者站在傳統(tǒng)的管理者的角度根據(jù)自己的主觀想象設(shè)計(jì)的，較少真正讓學(xué)生參與到問卷的設(shè)計(jì)中來，或者問卷的設(shè)計(jì)一次成型，沒有經(jīng)過信度和效度的檢驗(yàn)，沒有經(jīng)過二次修正；

（2）指標(biāo)體系不夠全面，缺少全國性的被廣泛采納的測評標(biāo)準(zhǔn)體系，而且指標(biāo)體系沒有院校類型區(qū)分，很多研究所用問卷偏重于考查“學(xué)生對教學(xué)的滿意度”，對學(xué)生的課外活動以及學(xué)校對學(xué)生課外活動的支持力度關(guān)注不夠；

（3）調(diào)查的區(qū)域有局限，大多局限于某個(gè)地區(qū)，個(gè)別甚至只是對某個(gè)高校內(nèi)部的調(diào)查，缺少全國范圍的調(diào)查，因此導(dǎo)致調(diào)查結(jié)果缺乏普遍性，很難進(jìn)行橫向?qū)Ρ龋?/p>

（4）模型中指標(biāo)的權(quán)重大多采用主觀賦權(quán)法，這就導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果受專家的主觀印象影響較大；

（5）對于模型的合理性缺乏驗(yàn)證，模型的理論推導(dǎo)論述不足，變量之間的因果關(guān)系研究較少，問卷的設(shè)計(jì)過程以及評價(jià)過程中主觀因素較多，這也使得研究結(jié)論往往得不到大多數(shù)專家學(xué)者的認(rèn)可。

三、借鑒與建議

美國大學(xué)生滿意度測評除了包括一系列學(xué)術(shù)指標(biāo)，還涵蓋了學(xué)生生活相關(guān)的領(lǐng)域，比如，與教師的互動、管理者及服務(wù)部門提供的服務(wù)、校園設(shè)施以及學(xué)生在校園受歡迎的總體感受等，充分體現(xiàn)了人本主義思想的教育理念。此外，美國的高等教育學(xué)生滿意度測評并不是政府主導(dǎo)的，不是強(qiáng)制性的，而是高等院校從提高自身競爭力出發(fā)的自愿行為。調(diào)查的實(shí)施方也不是政府部門，而是專門的中介機(jī)構(gòu)，院校若需服務(wù)，可自愿向Noel-Levitz公司提出申請，美國高校參加該測評的原因很簡單，因?yàn)橥ㄟ^該測評可以分析學(xué)生滿意度的變化趨勢，可以檢驗(yàn)各項(xiàng)政策、規(guī)章、制度的實(shí)施效果，發(fā)掘新的可以改進(jìn)的領(lǐng)域，從而使學(xué)校的各項(xiàng)工作持續(xù)不斷的進(jìn)步。隨著高等教育大眾化現(xiàn)狀的確立，高等教育市場越來越演變成“買方市場”，院校之間的生源爭奪日趨激烈。提高顧客（學(xué)生）滿意度成為爭奪高質(zhì)量生源的根本途徑，很多高校提出了構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的管理模式，但是由于長期以來形成的以行政管理為核心的我國高等教育管理模式短期內(nèi)難以改變，同時(shí)伴以計(jì)劃分配為主的資源配置方式，這就導(dǎo)致當(dāng)前高等教育的現(xiàn)實(shí)需求與制度基礎(chǔ)相悖，“以學(xué)生為中心”的理念往往只是停留在空洞的口號上。要想真正做到“以學(xué)生為中心”，首先要了解學(xué)生的真實(shí)想法，了解學(xué)生對學(xué)校各方面的看法，原來的工作方式、方法已經(jīng)無法滿足高校的現(xiàn)實(shí)需求，這就對高校提出了更高的要求：

（1）必須用好統(tǒng)計(jì)方法、服務(wù)高校科學(xué)發(fā)展，即設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生真實(shí)想法的、反映學(xué)生真正關(guān)心問題的問卷，通過抽樣調(diào)查的方法來把握學(xué)生的心聲；

第6篇：高等教育教育學(xué)范文

關(guān)鍵詞：學(xué)科建設(shè)；教育學(xué)一級學(xué)科；高等教育學(xué)；困境；出路

中圖分類號：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）02-0099-06

收稿日期：2015-12-08

作者簡介：李均（1968-），男，江蘇武進(jìn)人，教育學(xué)博士，深圳大學(xué)高教所所長，深圳大學(xué)師范學(xué)院教育系主任，教授，主要從事高等教育理論和歷史研究；李鴻，深圳大學(xué)高教所碩士研究生。

按照“一級學(xué)科”進(jìn)行學(xué)科點(diǎn)授權(quán)審核和按“一級學(xué)科”進(jìn)行研究生的招生與培養(yǎng)是近十多年來我國學(xué)位與研究生教育的一項(xiàng)重大改革（以下統(tǒng)稱“一級學(xué)科改革”），其初衷是打破原有“二級學(xué)科”之間的界限，拓展研究生專業(yè)口徑，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。我們認(rèn)為，這項(xiàng)改革的出發(fā)點(diǎn)值得肯定，但也存在矯枉過正、急于求成、一刀切等嚴(yán)重弊病。就高等教育學(xué)科而言，從1983年被國務(wù)院學(xué)位委員會正式列入學(xué)科專業(yè)目錄后，一直作為教育學(xué)的二級學(xué)科，但在學(xué)科點(diǎn)授權(quán)審核、學(xué)科建制、人才培養(yǎng)等方面均保持相對獨(dú)立。近十年多來，隨著建設(shè)“教育學(xué)一級學(xué)科”改革的逐步推進(jìn)，高等教育學(xué)科的相對獨(dú)立地位被嚴(yán)重動搖，特別是大批高教研究機(jī)構(gòu)的更名或撤并，已讓高等教育學(xué)科及其研究人員感受到唇亡齒寒的危機(jī)。

本文擬結(jié)合國內(nèi)部分高教研究機(jī)構(gòu)和高等教育學(xué)科點(diǎn)近年來的發(fā)展情況，考察建設(shè)“教育學(xué)一級學(xué)科”背景下高等教育學(xué)科所面臨的種種困境，并提出解決的思路，以期待更多的高等教育學(xué)同行關(guān)注這一問題，增強(qiáng)憂患意識和學(xué)科自覺，共同捍衛(wèi)高等教育學(xué)科的相對獨(dú)立地位，維護(hù)高等教育學(xué)科的生存和發(fā)展。

一、建設(shè)“教育學(xué)一級學(xué)科”對高等

教育學(xué)科的沖擊

高等教育學(xué)是一門年輕的學(xué)科，以1984年潘懋元主編的《高等教育學(xué)》出版為正式建立的標(biāo)志，迄今剛剛度過而立之年。與教育學(xué)其他二級學(xué)科不同的是，“高等教育學(xué)屬于外生學(xué)科，其誕生不是教育學(xué)科自然生長和分化的結(jié)果，而是基于高等教育改革與發(fā)展實(shí)踐的需要應(yīng)運(yùn)而生”[1]。這一點(diǎn)從學(xué)科建制就可以很清楚地看到。在中國，高等教育學(xué)存在于高教所之中，而教育學(xué)及教育學(xué)其他二級學(xué)科存在于教育系或由教育系升格而成的教育學(xué)院之中。從70年代末開始，大批高教研究室、高教研究所（以下統(tǒng)稱高教所）在各院校陸續(xù)建立，到90年代末達(dá)到1000多所。建立高教所的初衷主要是為本校高教改革與發(fā)展提供服務(wù)，與教育學(xué)科的發(fā)展關(guān)系不大。80年代以后，為了適應(yīng)高教研究發(fā)展的需要，一些力量較強(qiáng)的高教所開始創(chuàng)建高等教育學(xué)的碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)，到90年代末全國已有4個(gè)高等教育學(xué)博士點(diǎn)和20多個(gè)高等教育學(xué)碩士點(diǎn)。絕大多數(shù)高等教育學(xué)學(xué)科點(diǎn)與教育學(xué)科也基本沒有關(guān)系，是各校高教所獨(dú)立申報(bào)和建設(shè)的。

從90年代中后期開始，國家學(xué)位和學(xué)科管理部門開始推行“一級學(xué)科改革”。從學(xué)科點(diǎn)授權(quán)審核來看，這項(xiàng)改革又分為兩個(gè)階段。第一階段是90年代中后期到2010年，這個(gè)階段是一級學(xué)科和二級學(xué)科“雙軌運(yùn)行”，原有二級學(xué)科點(diǎn)可以聯(lián)合起來申報(bào)一級學(xué)科點(diǎn)，獲批后的一級學(xué)科點(diǎn)可以自行增設(shè)二級學(xué)科點(diǎn)。同時(shí)，國家仍允許高校申報(bào)二級學(xué)科的碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)。第二階段是2010年后，所有學(xué)科點(diǎn)均按一級學(xué)科申報(bào)，二級學(xué)科點(diǎn)改由一級學(xué)科點(diǎn)自行設(shè)置。

應(yīng)該承認(rèn)，這項(xiàng)改革使得高等教育學(xué)科碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)數(shù)量有一定增加，一些原來沒有高等教育學(xué)學(xué)科點(diǎn)的院校借助教育學(xué)一級學(xué)科平臺，增設(shè)了高等教育學(xué)學(xué)科點(diǎn)。特別是北京師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、華南師范大學(xué)等院校的高等教育學(xué)博士點(diǎn)都是搭著教育學(xué)一級學(xué)科的“便車”上來的，這些國內(nèi)教育科學(xué)研究重鎮(zhèn)增設(shè)高等教育學(xué)博士點(diǎn)對于提高高等教育學(xué)研究生教育的規(guī)模和水平具有積極意義。

但從高等教育學(xué)科發(fā)展的總體情況看，這項(xiàng)改革的弊遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于利，對高等教育學(xué)的學(xué)科地位、學(xué)科建制、人才培養(yǎng)等方面都造成了嚴(yán)重的沖擊和影響，對高等教育學(xué)科的生存和發(fā)展構(gòu)成了威脅。以下分別論之。

（一）高等教育學(xué)科相對獨(dú)立地位的動搖

學(xué)科地位是一個(gè)學(xué)科存在與發(fā)展的首要問題。一個(gè)新學(xué)科是否成立，最重要標(biāo)志就是看這個(gè)學(xué)科是否具備了獨(dú)立或相對獨(dú)立的地位。教育學(xué)等很多人文社會學(xué)科都是從哲學(xué)中分離出來取得獨(dú)立地位后才被認(rèn)可為“學(xué)科”。高等教育學(xué)同樣如此，只有從教育學(xué)中獨(dú)立出來，才可以邁入“學(xué)科”行列。

考察高等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系史不難發(fā)現(xiàn)，在高等教育學(xué)正式建立之前，高等教育研究就已經(jīng)存在，而且作為一個(gè)相對獨(dú)立的研究領(lǐng)域，并不從屬于教育學(xué)。教育學(xué)雖名為“教育學(xué)”實(shí)為“普通教育學(xué)”或“兒童教育學(xué)”，而高等教育學(xué)的研究對象則是大學(xué)及各種高等教育問題。由于研究對象不同，在歷史上兩個(gè)學(xué)科（領(lǐng)域）各自存在互不相干的“道統(tǒng)”（或“研究傳統(tǒng)”），長期各自為陣。十七、十八世紀(jì)，由于師資培訓(xùn)的需要，專門研究兒童教育的學(xué)者率先創(chuàng)建了學(xué)科，且一開始就以“教育學(xué)”自居，在學(xué)科地位上占得先機(jī)。至20世紀(jì)七八十年代，中國學(xué)者在建立高等教育學(xué)的時(shí)候，限于當(dāng)時(shí)的條件，只能將高等教育學(xué)作為教育學(xué)分支學(xué)科。但潘懋元等中國第一代高教研究學(xué)者創(chuàng)建高等教育學(xué)科的實(shí)質(zhì)是創(chuàng)建一個(gè)相對獨(dú)立的新學(xué)科，而不僅僅是增加教育學(xué)的一個(gè)分支。在他們的努力下，高等教育學(xué)在學(xué)科建制和人才培養(yǎng)活動中取得了事實(shí)上的相對獨(dú)立地位，即高等教育學(xué)有獨(dú)立于教育學(xué)之外的專門機(jī)構(gòu)（高教所）、專門學(xué)術(shù)組織（中國高等教育學(xué)會及各級各類高教學(xué)會）、專門刊物（最多時(shí)多達(dá)數(shù)百種）；高等教育學(xué)獨(dú)立申報(bào)學(xué)科點(diǎn)，獨(dú)立地培養(yǎng)學(xué)科人才和進(jìn)行學(xué)科建設(shè)。簡言之，無論從歷史看，還是從高等教育學(xué)科建立以來30年的歷程看，高等教育學(xué)都是一個(gè)相對獨(dú)立的學(xué)科，并不從屬于教育學(xué)。

但是，近年來推行的“一級學(xué)科改革”對高等教育學(xué)的相對獨(dú)立地位造成了嚴(yán)重沖擊。這一改革強(qiáng)化了一級學(xué)科的整合作用，淡化或弱化了二級學(xué)科的存在。由于高等教育學(xué)不是一級學(xué)科，自然受到連累，不得不像其他二級學(xué)科一樣從屬于作為一級學(xué)科的教育學(xué)。據(jù)我們了解，為了突出一級學(xué)科的整合作用，淡化或取消二級學(xué)科，一些院校的高等教育學(xué)學(xué)科點(diǎn)已經(jīng)從原來的“學(xué)科”降為“方向”。

在圖1中，一級學(xué)科之下取消了二級學(xué)科和三級學(xué)科的設(shè)置，將二級學(xué)科和三級學(xué)科合并，組成多個(gè)學(xué)科方向。此圖最能形象地看出“一級學(xué)科改革”后，包括高等教育學(xué)在內(nèi)的二級學(xué)科地位的變化。當(dāng)然，很多院校二級學(xué)科名稱上還是“學(xué)科”，但實(shí)際上已經(jīng)失去了學(xué)科屬性，名為“學(xué)科”，實(shí)為“方向”。“學(xué)科”有相對獨(dú)立的地位、相對清晰的邊界及相對獨(dú)立的建制，盡管當(dāng)代人文社會學(xué)科逐步走向開放，但學(xué)科仍然具有相對的穩(wěn)定性和結(jié)構(gòu)性，而“方向”是學(xué)科研究過程中的“衍生體”，沒有獨(dú)立和穩(wěn)定的建制，可以隨著學(xué)科發(fā)展和社會需要的變化被更換或取消。當(dāng)年，潘懋元先生等第一代高教研究學(xué)者創(chuàng)建高等教育學(xué)，為高等教育研究爭取到“合法”地位。也正因?yàn)橛辛藢W(xué)科的庇護(hù)，中國高等教育研究獲得30多年的繁榮發(fā)展。而現(xiàn)在高等教育學(xué)若從學(xué)科淪為方向，也就意味著它在失去相對獨(dú)立地位的同時(shí)，也失去了“合法性”，這對高等教育學(xué)科乃至整個(gè)高等教育研究事業(yè)的打擊是致命的。

客觀地說，教育學(xué)其他二級學(xué)科（如教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、比較教育、教育史等）主要研究的對象偏重于基礎(chǔ)教育，他們降為教育學(xué)的一個(gè)方向，應(yīng)該問題不大，但高等教育學(xué)畢竟在研究對象上與教育學(xué)不同，兩者之間是平行關(guān)系，而非從屬關(guān)系。打個(gè)不太恰當(dāng)?shù)谋确剑逃龑W(xué)與高等教育學(xué)本來是“兄弟關(guān)系”，但現(xiàn)在硬要變成“父子關(guān)系”，于情于理，哪點(diǎn)說得過去？

（二）高等教育學(xué)科建制的異化

歷史發(fā)展表明，“19世紀(jì)現(xiàn)代學(xué)科的涌現(xiàn)， 全賴17和18世紀(jì)新建制和新踐行的發(fā)展。”[2]根據(jù)的研究，一門學(xué)科的學(xué)科建制一般包括專業(yè)研究機(jī)構(gòu)、各大學(xué)的學(xué)系、學(xué)會、專門的出版機(jī)構(gòu)和圖書資料中心[3]。1978年以后，中國高等教育學(xué)科的創(chuàng)建過程，不僅是學(xué)科體系的構(gòu)建過程，也是學(xué)科建制的形成過程。即高等教育學(xué)不僅是形成一類系統(tǒng)化、理論化的知識體系，還必須建立包括學(xué)會、專業(yè)研究機(jī)構(gòu)、圖書資料、專門出版機(jī)構(gòu)及專業(yè)刊物等社會建制在內(nèi)的學(xué)術(shù)共同體（academic community）。經(jīng)過幾代高教研究工作者的辛勤努力，高等教育學(xué)這個(gè)龐大的學(xué)術(shù)共同體建立起來，中國高等教育研究的專業(yè)機(jī)構(gòu)、專業(yè)人員、專業(yè)刊物、專業(yè)成果等數(shù)量都在90年代躍居世界第一，中國被國外學(xué)者譽(yù)為“高等教育研究大國”。

令人遺憾的是，從20世紀(jì)90年代末開始，這個(gè)看似繁榮而龐大的學(xué)術(shù)共同體出現(xiàn)了一些微妙的變化。首先是一些高教研究的專業(yè)刊物改為研究“大教育”（實(shí)際以研究基礎(chǔ)教育為主）的刊物，如《上海高教研究》改為《教育發(fā)展研究》，《遼寧高等教育研究》改為《遼寧教育研究》，還有大批高教研究的內(nèi)部刊物因?yàn)榻?jīng)費(fèi)原因被停辦。這些刊物的變化與“一級學(xué)科改革”的關(guān)系不大。

“一級學(xué)科改革”對高等教育學(xué)最直接的沖擊就是高教研究機(jī)構(gòu)的“異化”。所謂“異化”，就是高教研究機(jī)構(gòu)本身沒有消失，而是在機(jī)構(gòu)名稱、工作職能、研究方向及行政隸屬關(guān)系等方面發(fā)現(xiàn)了變化，導(dǎo)致高教研究機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性、專門性受到嚴(yán)重影響，高等教育學(xué)科屬性被嚴(yán)重削弱。

考察21世紀(jì)以來中國高等教育學(xué)科的發(fā)展，大批高教研究機(jī)構(gòu)的異化是一個(gè)值得嚴(yán)重關(guān)切的現(xiàn)象。為了解全國的情況，我們選取了國務(wù)院學(xué)位委員會編輯的《中國學(xué)位授予單位名冊（2006年版）》中88個(gè)高等教育學(xué)碩士學(xué)科點(diǎn)所依托的高等教育研究機(jī)構(gòu)為樣本，考察和分析這些高等教育研究機(jī)構(gòu)在建設(shè)“教育學(xué)一級學(xué)科”背景下發(fā)生的變化。這88個(gè)高等教育研究機(jī)構(gòu)從歷史來看，除了廈門大學(xué)等少數(shù)大學(xué)的高教研究機(jī)構(gòu)建于70年代末外，多數(shù)高教研究機(jī)構(gòu)建于80年代，都具有30年左右的發(fā)展歷史，與中國高等教育學(xué)科的年齡基本一致。截止2015年5月，這88個(gè)高教研究機(jī)構(gòu)所在院校已建成教育學(xué)一級學(xué)科碩士點(diǎn)有62個(gè)，教育學(xué)一級學(xué)科博士點(diǎn)13個(gè)。我們發(fā)現(xiàn)，近十多年來在建設(shè)教育學(xué)一級學(xué)科的背景下，這88個(gè)高教研究機(jī)構(gòu)中的相當(dāng)一部分發(fā)現(xiàn)了變化，大體分為三類情況。

第一類：所改院，即高教所升格為教育研究院、教育學(xué)院等。屬于此種類型有20個(gè)，多數(shù)是高等教育學(xué)科實(shí)力較強(qiáng)的高教所。如廈門大學(xué)高教所改為教育研究院（2004年），華中科技大學(xué)高教所和湖南大學(xué)高教所先后于2000年、2006年改為教育科學(xué)研究院，北京大學(xué)高教所改為教育學(xué)院（2000年）。此外，還有清華大學(xué)、南京大學(xué)、中國人民大學(xué)、上海交通大學(xué)、云南師范大學(xué)等，除了上海交通大學(xué)和云南師范大學(xué)是改為“高等教育研究院”外，其他所改院后，均在名稱上減去“高等”兩字。所改院后，盡管仍然把高等教育研究作為重點(diǎn)，但由于增設(shè)了教育經(jīng)濟(jì)與管理、教育學(xué)原理、教育史等其他學(xué)科點(diǎn)，研究領(lǐng)域已經(jīng)從高等教育拓展到“大教育”。研究領(lǐng)域擴(kuò)大了，學(xué)科點(diǎn)數(shù)量增加了，而研究人員數(shù)量并沒有明顯增加，研究條件也沒有顯著改善，實(shí)際稀釋了原有高教研究的力量，削弱了高等教育學(xué)科實(shí)力，一些高等教育學(xué)科點(diǎn)已經(jīng)出現(xiàn)了研究生教育質(zhì)量的下滑。

第二種：所并院或辦，即高教所并入教育學(xué)院或師范學(xué)院或其他學(xué)院或其他職能部門。屬于此種類型的有33個(gè)，多出現(xiàn)在綜合大學(xué)和師范大學(xué)。最常見的是高教所并入教育學(xué)院或是師范學(xué)院，如浙江大學(xué)、華中師范大學(xué)、西北師范大學(xué)等大學(xué)的高教所。其次是高教所并入學(xué)校的職能部門，如山東師范大學(xué)將高教所并入發(fā)展規(guī)劃處、山西大學(xué)的高教所與發(fā)展規(guī)劃處聯(lián)署辦公、河南大學(xué)高教所并入教務(wù)處等；再次是將高教所并入非教育類學(xué)院，如河海大學(xué)、西北大學(xué)、中南大學(xué)等校的高教所并入管理學(xué)院，汕頭大學(xué)高教所并入法學(xué)院。很顯然，所并院或辦使高教研究機(jī)構(gòu)失去了獨(dú)立的建制：一些并入教育學(xué)院的高等教育學(xué)科并沒有受到教育學(xué)一級學(xué)科的“關(guān)照”，反而被進(jìn)一步邊緣化；一些并入行政管理部門的高教所，研究職能逐步喪失，淪為學(xué)校的規(guī)劃和寫作班子；而一些并入其他學(xué)院的高教所更處于有組織但無依靠的尷尬境地。

第三類：保持原高教所不變。其余30多所基本上屬于此種類型。

上述高教研究機(jī)構(gòu)的變化，與“一級學(xué)科改革”有密切關(guān)系。第一類情況“所改院”的最直接動因就是為了申報(bào)教育學(xué)一級學(xué)科點(diǎn)。第二種情況也與“一級學(xué)科改革”有關(guān)，有的是為了建設(shè)一級學(xué)科而合并高教所，有的是因?yàn)樯陥?bào)一級學(xué)科點(diǎn)無望而被并入無關(guān)部門。第三種情況的部分高教所也受到“一級學(xué)科改革”的影響。表面上看，這類院校的高教所維持了現(xiàn)狀，但很多也因?yàn)椤耙患墝W(xué)科改革”而面臨生存和發(fā)展的困境。有教育學(xué)一級學(xué)科或準(zhǔn)備申請一級學(xué)科的院校，出于建設(shè)一級學(xué)科的考慮，高教所隨時(shí)面臨被并入某某學(xué)院的可能，而沒有能力申報(bào)一級學(xué)科的高教所也可能因此受到學(xué)校的“嫌棄”。

以高教所為主要形式的高教研究機(jī)構(gòu)是高等教育學(xué)科建制中最重要的部分，是學(xué)科獨(dú)立性的核心標(biāo)志。實(shí)踐證明，高教所是高等教育學(xué)最適宜的家園，高等教育學(xué)只有在高教所才可以得到可持續(xù)的生存和發(fā)展，正所謂“不失其所者久”（老子語）。而離開了高教所這個(gè)家園，高等教育學(xué)就很可能因水土不服而遭遇困境，并可能失去自身的特色。這是中國高等教育學(xué)科發(fā)展的一個(gè)基本邏輯。建設(shè)教育學(xué)一級學(xué)科對高教研究機(jī)構(gòu)產(chǎn)生了直接和正面的沖擊，特別是一批在全國有重大影響的高教所被改制為教育學(xué)院，對高等教育學(xué)科的負(fù)面影響是極為深遠(yuǎn)的。而大批被并入其他學(xué)院的高教所，喪失了獨(dú)立的學(xué)科建制，甚至名存實(shí)亡，讓本就不穩(wěn)固的學(xué)科地位雪上加霜。

（三）高等教育學(xué)科人才培養(yǎng)特色的喪失

從1981年廈門大學(xué)招收第一個(gè)高等教育學(xué)研究生后，高等教育學(xué)研究生教育得到持續(xù)發(fā)展。據(jù)統(tǒng)計(jì)，現(xiàn)在全國高等教育學(xué)博士點(diǎn)超過20個(gè)，碩士點(diǎn)超過100個(gè)，在校生數(shù)千人。長期以來，高等教育學(xué)科研究生教育在招生和培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)都是相對獨(dú)立運(yùn)行的，并且已經(jīng)探索了一整套具有鮮明特色的培養(yǎng)模式，如重視生源結(jié)構(gòu)的多學(xué)科性、課程設(shè)置和培養(yǎng)過程的開放性、學(xué)位論文選題的現(xiàn)實(shí)針對性等。實(shí)踐證明，30多年來高等教育學(xué)研究生教育的培養(yǎng)模式是可行的、成績是顯著的，各學(xué)科點(diǎn)培養(yǎng)的大批研究生已日漸成為“中國高等教育研究隊(duì)伍未來的主力軍和希望所在”（汪永銓語）。但隨著建設(shè)“一級學(xué)科改革”的推行，高等教育學(xué)淪為教育學(xué)的一個(gè)方向，不僅人才培養(yǎng)的質(zhì)量明顯下降，而且培養(yǎng)特色也面臨喪失的危險(xiǎn)。

一是招生環(huán)節(jié)。在研究生教育中，招生不僅選拔人才，也是培養(yǎng)人才的環(huán)節(jié)，即通過招生環(huán)節(jié)選拔到具有一定專業(yè)追求和學(xué)科基礎(chǔ)的人才，并且讓考生通過筆試、面試等環(huán)節(jié)進(jìn)一步熟悉學(xué)科的情況，培養(yǎng)和強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)科意識。在“一級學(xué)科改革”前，絕大多數(shù)的高等教育學(xué)科點(diǎn)是獨(dú)立自主命題，并獨(dú)立自主進(jìn)行初試和復(fù)試，以選拔適合高等教育學(xué)科需要的研究人才。“一級學(xué)科改革”后，高等教育學(xué)科的招生自逐步喪失。從2007年開始推行教育學(xué)科碩士研究生入學(xué)考試專業(yè)課全國統(tǒng)考，使“考試大綱”成為招生的指揮棒，考生復(fù)習(xí)、備考完全跟著所謂的“考試大綱”走，以至于一些對高等教育學(xué)毫無基礎(chǔ)和興趣的考生都可以在短時(shí)間內(nèi)通過死記硬背獲得高分。近年來，隨著大批教育學(xué)一級學(xué)科點(diǎn)的建成，高等教育學(xué)在復(fù)試環(huán)節(jié)的自也被剝奪。這樣整個(gè)招生環(huán)節(jié)都按一級學(xué)科進(jìn)行，高等教育學(xué)的導(dǎo)師根本無從了解考生報(bào)考動機(jī)和專業(yè)基礎(chǔ)等情況，只能被動地接受安排。

二是課程設(shè)置。課程是人才培養(yǎng)的核心。早在80年代初期，廈門大學(xué)高教所就研制出中國第一個(gè)高等教育學(xué)研究生的培養(yǎng)方案（課程體系）。此后經(jīng)過多年的探索，各學(xué)科點(diǎn)已經(jīng)形成了較為成熟和穩(wěn)定的課程體系，形成高等教育學(xué)、高等教育史、高等教育管理、比較高等教育學(xué)等幾門主要的學(xué)位課程和大批必修選修課程，編寫了大批專業(yè)課程的教材和參考資料。但一些院校建成教育學(xué)一級學(xué)科后，就急于進(jìn)行課程整合，通過開設(shè)所謂一級學(xué)科共同的“平臺課程”或“專業(yè)學(xué)位課程”來代替高等教育學(xué)原有的學(xué)位課程。以中部某大學(xué)2013年修訂的《教育學(xué)一級學(xué)科碩士研究生人才培養(yǎng)方案》為例， 該方案設(shè)置的專業(yè)必修學(xué)位課多達(dá)7門，都是普通教育學(xué)類的課程，而高等教育學(xué)類的課程則變成限選課或任選課，課程門數(shù)和學(xué)分?jǐn)?shù)均被嚴(yán)重壓縮。表面上看，平臺課程的開設(shè)拓寬了研究生的學(xué)科理論基礎(chǔ)，但這項(xiàng)改革以壓縮或取消原有的專業(yè)課程為代價(jià)，導(dǎo)致二級學(xué)科特色的喪失和人才培養(yǎng)的趨同化。如前文所述，教育學(xué)的二級學(xué)科情況各異。除高等教育學(xué)外，其他多數(shù)二級學(xué)科的主要對象是基礎(chǔ)教育，因此以基礎(chǔ)教育為研究對象的二級學(xué)科按一級學(xué)科培養(yǎng)尚可理解，而高等教育學(xué)不同于其他二級學(xué)科，也被硬性納入教育學(xué)一級學(xué)科的培養(yǎng)體系中就值得商榷了。

總而言之，國家推行“一級學(xué)科改革”有一定合理性，但不可一刀切。在社會需求和高等教育發(fā)展多樣化的時(shí)代，學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)一定要因時(shí)制宜、因?qū)W科制宜，否則會使改革走偏方向，不僅達(dá)不到預(yù)期目的，還會對學(xué)科發(fā)展和人才培養(yǎng)造成不必要的傷害。我們認(rèn)為，近年來一些院校的高等教育學(xué)科陸續(xù)出現(xiàn)的生存與發(fā)展的危機(jī)，除了自身學(xué)科建設(shè)不力等因素外，建設(shè)“教育學(xué)一級學(xué)科”的改革難脫其咎。

二、高等教育學(xué)科的出路

在建設(shè)“教育學(xué)一級學(xué)科”的背景下，高等教育學(xué)未來的發(fā)展面臨上中下三種策略的選擇：上策是利用“一級學(xué)科改革”，爭取自己建成一級學(xué)科；中策是在教育學(xué)一級學(xué)科框架下，保持相對的獨(dú)立性；下策是維持現(xiàn)狀，逐漸被教育學(xué)兼并、同化，徹底失去學(xué)科的獨(dú)立性。

先說上策。近年來高教研究界陸續(xù)有學(xué)者發(fā)出了關(guān)于建設(shè)“高等教育學(xué)一級學(xué)科”的呼聲。2010年，張應(yīng)強(qiáng)教授撰文指出：“當(dāng)今的高等教育學(xué)已經(jīng)突破了教育學(xué)的學(xué)科框架”；“將高等教育學(xué)列為教育學(xué)的二級學(xué)科已不能適應(yīng)高等教育學(xué)科知識發(fā)展需要，高等教育學(xué)需發(fā)展成為獨(dú)立于教育學(xué)的一級學(xué)科”[4]。2011年，本文第一作者撰文提出：歷史上的高等教育學(xué)與教育學(xué)是兩個(gè)不同學(xué)科。現(xiàn)實(shí)中的高等教育學(xué)與教育學(xué)相比，研究對象、知識體系不同，理論基礎(chǔ)、研究方法也有差異，已具備一級學(xué)科的所有條件[5]。

如果按照2009年國務(wù)院學(xué)位委員會、教育部聯(lián)合的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄設(shè)置與管理辦法》關(guān)于一級學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)，高等教育學(xué)確實(shí)已具備條件。現(xiàn)在的問題有兩點(diǎn)：一是中國高等教育學(xué)科經(jīng)歷多次發(fā)展危機(jī)后，學(xué)科的自信心已經(jīng)嚴(yán)重不足。本文第一作者在一次全國高等教育學(xué)年會上闡述關(guān)于建設(shè)高等教育學(xué)一級學(xué)科觀點(diǎn)時(shí)，遭到眾多同行的質(zhì)疑。他們的理由是高等教育學(xué)不具備一級學(xué)科的條件。二是近年來高等教育學(xué)科建設(shè)備受忽視，自身的學(xué)科體系構(gòu)建和基礎(chǔ)理論研究進(jìn)展緩慢，這一點(diǎn)也影響了高等教育學(xué)科的發(fā)展和高等教育學(xué)者的信心。因此，高等教育學(xué)自身要加強(qiáng)建設(shè)，增強(qiáng)信心，加強(qiáng)對現(xiàn)實(shí)的服務(wù)力度，積極創(chuàng)造條件爭取早日成為一級學(xué)科。從長遠(yuǎn)看，高等教育學(xué)成為一級學(xué)科，才可以化解高等教育學(xué)“學(xué)科危機(jī)”，才可以保證高等教育學(xué)的“長治久安”，才可以推動高等教育學(xué)走向成熟。這是最理想的選擇，也是高等教育學(xué)科要為之奮斗的戰(zhàn)略目標(biāo)。

再說中策。建成一級學(xué)科可能是一個(gè)比較復(fù)雜的過程，即使符合條件，也可能受制于其他因素。因此，在教育學(xué)一級學(xué)科的框架下保持高等教育學(xué)相對獨(dú)立性，亦不失為解決當(dāng)下困境的務(wù)實(shí)選擇。這實(shí)際上是回到20世紀(jì)八九十年代的狀態(tài)：名義上是教育學(xué)的二級學(xué)科，但在學(xué)科點(diǎn)授權(quán)審核、學(xué)科建制、人才培養(yǎng)等方面都保持相對獨(dú)立。現(xiàn)在的問題是，如果國家“一級學(xué)科改革”的政策，特別是按一級學(xué)科進(jìn)行學(xué)科點(diǎn)授權(quán)審核的政策不改變，高等教育學(xué)作為二級學(xué)科想保持相對獨(dú)立就很困難。

“一級學(xué)科改革”本身的出發(fā)點(diǎn)是值得肯定的，但各個(gè)學(xué)科的情況復(fù)雜，在實(shí)踐中不可一刀切。同時(shí)，學(xué)科的分化和整合都是學(xué)科發(fā)展的邏輯。只重視分化，不重視整合，會導(dǎo)致學(xué)科視野和學(xué)科發(fā)展路徑的窄化；只注意整合，無視實(shí)際存在的分化，必然導(dǎo)致學(xué)科特色的喪失，也不利于各個(gè)具體學(xué)科研究的深化。現(xiàn)實(shí)中，如果不顧學(xué)科自身的規(guī)律和各學(xué)科的實(shí)際情況，用行政和政策的手段武斷地引導(dǎo)高校各個(gè)學(xué)科都按一級學(xué)科來發(fā)展、來培養(yǎng)人才，勢必導(dǎo)致高校學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)陷入“千校一面”的尷尬境地。

如果將來國家教育主管部門認(rèn)識到“一級學(xué)科改革”的弊端，不再一刀切地要求所有學(xué)科都按一級學(xué)科建設(shè)和發(fā)展，允許不同的學(xué)科根據(jù)自身的特點(diǎn)和需要選擇一級學(xué)科或二級學(xué)科（相對獨(dú)立）的存在方式，就會有利于學(xué)科，特別是一些特色學(xué)科和新興學(xué)科的健康發(fā)展。這樣高等教育學(xué)科即便沒有機(jī)會成為一級學(xué)科，也會有機(jī)會重新爭取到相對獨(dú)立的地位，并在一些大學(xué)恢復(fù)高教所等高教研究機(jī)構(gòu)的獨(dú)立建制。

最后說說下策，即在建設(shè)教育學(xué)一級學(xué)科的背景下，高等教育學(xué)被教育學(xué)收編，乃至同化，逐步喪失相對獨(dú)立的地位、建制和特色。通過本文的分析，我們堅(jiān)信其后果是嚴(yán)重的：高等教育學(xué)將逐步失去存在的空間和意義，近30多年來中國幾代高等教育研究學(xué)者為創(chuàng)建和發(fā)展高等教育學(xué)科所做的一切努力將付諸東流。對此已無需贅言。

30年來的歷史證明：高等教育學(xué)科的建立不僅推動了高等教育研究事業(yè)的繁榮發(fā)展，而且為中國高等教育改革和發(fā)展提供了不可或缺的理論支持。建設(shè)“教育學(xué)一級學(xué)科”的改革本身無可厚非，但若這項(xiàng)改革以消解和弱化高等教育學(xué)為代價(jià)，那就得不償失。在現(xiàn)在的形勢下，高等教育學(xué)當(dāng)化危機(jī)為動力，加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)和為高教改革與發(fā)展服務(wù)的力度，以“有為”爭“有位”。可以肯定，一個(gè)強(qiáng)大而有為的高等教育學(xué)，即使不能成為一級學(xué)科，也可以為自己爭取到相對獨(dú)立的地位和更大的生存空間，從而為未來屹立于學(xué)科之林奠定更加堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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第7篇：高等教育教育學(xué)范文

（一）配套選課資源不足，課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)難度大

選課制度是配合醫(yī)學(xué)成人高等教育學(xué)分制改革的重要內(nèi)容，它和學(xué)分制緊密結(jié)合。學(xué)分制是控制引導(dǎo)學(xué)生合理安排學(xué)習(xí)進(jìn)度的重要方式；選課制可以讓學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)等形式進(jìn)行選課和學(xué)習(xí)。選課制包含了對具體課程、上課時(shí)間、任課教師、學(xué)習(xí)進(jìn)度等內(nèi)容的選擇，學(xué)生可根據(jù)自身情況自行安排學(xué)習(xí)計(jì)劃。但目前，醫(yī)學(xué)高等院校配套課程資源無法完全滿足選課制，課程資源有限，選修課程也較少，無法完全滿足學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)分達(dá)標(biāo)需求。實(shí)施學(xué)分制需要高等院校具備充足的選課資源，但當(dāng)前國內(nèi)醫(yī)學(xué)成人高等教育在選課資源上仍然無法達(dá)到此類需求，這一點(diǎn)和近年高等院校不斷擴(kuò)大招生規(guī)模密切相關(guān)。再者，成人高等教育需求大、學(xué)生規(guī)模大，準(zhǔn)備足夠的選課資源與合適的課程結(jié)構(gòu)就陷入了困局中。因此，要在醫(yī)學(xué)成人高等教育中推行學(xué)分制改革，首先要解決就是課程資源匱乏的問題。

（二）教學(xué)管理理念陳舊，無法滿足學(xué)分制需要

實(shí)施學(xué)分制，不僅需要保證課程資源，更需要學(xué)校提供配套管理制度。醫(yī)學(xué)成人高等教育過去實(shí)行的是傳統(tǒng)的固定學(xué)年制度，所有課程的安排和調(diào)配都是固定的，所有學(xué)生的學(xué)習(xí)步伐一致，院校管理便捷。但學(xué)分制的實(shí)施讓成人高等教育呈現(xiàn)了動態(tài)學(xué)習(xí)，院校管理也隨之變?yōu)閯討B(tài)式管理，以對學(xué)生情況進(jìn)行實(shí)時(shí)管控。如成人高等教育學(xué)生，可以跨專業(yè)選擇課程，就會出現(xiàn)部分教師的課程有較多的學(xué)生選擇，而部分課程則因?yàn)樘厥庠騼H有較少的學(xué)生選擇，這種情況的發(fā)生在教學(xué)場所安排、師資力量配制、課程進(jìn)度的設(shè)計(jì)上都給院校管理增加了難度。在實(shí)際教學(xué)中，醫(yī)學(xué)成人高等教育主要采用遠(yuǎn)程或函授（集中分段式）的教學(xué)方式，就目前情況來看，函授（集中分段式）學(xué)習(xí)的學(xué)生占據(jù)了大部分，這類學(xué)生在特定的教學(xué)點(diǎn)或者函授站上課。在學(xué)分制下，部分教學(xué)點(diǎn)有的課程只有極少數(shù)學(xué)生選擇，從而造成學(xué)校的管理上出現(xiàn)是否保留或單獨(dú)授課的困境。若單獨(dú)開設(shè)課程，師資配備就較為困難，在辦學(xué)過程中產(chǎn)生成本較多，甚至需要虧本開設(shè)；但若取消較少數(shù)人選擇的課程，學(xué)校又言而無信，無法兌現(xiàn)選課承諾，容易受到學(xué)生的質(zhì)疑。因此，學(xué)分制在實(shí)施過程中存在不確定因素，各種課表、課程、授課師資、教學(xué)管理、課程考核等都存在矛盾需要解決，協(xié)調(diào)各種矛盾，也是學(xué)分制需要解決的難點(diǎn)與問題。

（三）專業(yè)師資配備不足，未能滿足學(xué)生的選擇

學(xué)分制下，學(xué)生不僅可以自主選擇課程，也可以選擇教師。教師在醫(yī)學(xué)成人高等教育中的教學(xué)質(zhì)量會影響學(xué)生出勤率及選課人數(shù)。從理論上看，學(xué)分制的確能促進(jìn)醫(yī)學(xué)成高師資的有效配備，因?yàn)檫x課學(xué)生數(shù)量對教師教學(xué)質(zhì)量形成最直觀的評價(jià)，所以能督促教師認(rèn)真完成課程教學(xué)，避免課程質(zhì)量下降。不過在醫(yī)學(xué)成人高等教育實(shí)際中，參與成人教育的教師大部分是中年或青年教師，其師資數(shù)量相對有限，不少醫(yī)學(xué)成高的授課教師，都是兼職成人高等教育授課，因此在授課時(shí)間上有一定限制，無法完全結(jié)合醫(yī)學(xué)成高的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。加之醫(yī)學(xué)成人高等教育院校專業(yè)課程師資力量相對匱乏，一旦推進(jìn)學(xué)分制改革，便會發(fā)生專業(yè)師資選擇少的問題，無法滿足學(xué)生需要。

二、實(shí)施醫(yī)學(xué)成人高等教育學(xué)分制改革對策

（一）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化課程設(shè)計(jì)，充足選課資源

學(xué)分制是醫(yī)學(xué)成人高等教育教學(xué)理念的重要改革，為確保學(xué)分制改革獲得廣大學(xué)員的接受和認(rèn)可，需提供充足選課資源支持。因此，就醫(yī)學(xué)成人高等教育院校而言，調(diào)整自身課程結(jié)構(gòu)，促進(jìn)課程設(shè)計(jì)優(yōu)化等勢在必行。而充足自身選課資源，首先應(yīng)充分分析成人高等教育特點(diǎn)，設(shè)計(jì)合理的課程框架，包括公共課程、專業(yè)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程以及實(shí)踐課程等。另外，學(xué)分制和選課制度緊密結(jié)合，因?yàn)樽銐虻倪x課資源，才得以支持醫(yī)學(xué)成高學(xué)生自主選課。因此，充足自身選課資源，學(xué)校還應(yīng)該聯(lián)系校內(nèi)和校外教學(xué)資源，促進(jìn)成人高等教育與普通高等教育之間互通，在教學(xué)資源上完成共享。如：拓展多種辦學(xué)形式，通過加強(qiáng)聯(lián)合辦學(xué)院校交流、協(xié)作等形式讓醫(yī)學(xué)成高教學(xué)實(shí)現(xiàn)資源的共享共用。此外，醫(yī)學(xué)成人高等教育院校還應(yīng)優(yōu)化課程設(shè)計(jì)，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供具備時(shí)代性特點(diǎn)的課程，以提升成高課程整體質(zhì)量。這樣，醫(yī)學(xué)成高學(xué)生在學(xué)分制下對課程進(jìn)行選擇，不會偏向于某一部分課程，進(jìn)而避免引發(fā)成人教育資源困境。

（二）轉(zhuǎn)變管理理念，完善管理體系，提升管理效率

醫(yī)學(xué)成人高等教育在學(xué)分制實(shí)施上，需要轉(zhuǎn)變教學(xué)管理理念，提升日常管理效率。學(xué)分制是對教育管理與教育理念的重大革新。在實(shí)施學(xué)分制過程中，應(yīng)對學(xué)分設(shè)計(jì)進(jìn)行充分調(diào)查研究，教學(xué)管理上提供學(xué)分制配套管理程序；教育思想與觀念上應(yīng)明確醫(yī)學(xué)成人高等教育的定位，正確認(rèn)識學(xué)分制，并且加快日常管理效率。另外，還應(yīng)優(yōu)化完善學(xué)院管理體系，以科學(xué)管理體系統(tǒng)籌人力、物力以及各方面資源支持。并針對成人高校學(xué)分制改革的情況，重視對管理團(tuán)隊(duì)以及服務(wù)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，保障工作人員數(shù)量、質(zhì)量適應(yīng)當(dāng)前學(xué)分制改革要求，重視運(yùn)用信息化的手段對學(xué)分制管理的應(yīng)用，從而輔助學(xué)分制改革有序推進(jìn)。

（三）重視培養(yǎng)人才，建立導(dǎo)師制度，提升師資質(zhì)量

學(xué)分制改革、推進(jìn)過程中，師資力量是醫(yī)學(xué)成人高等學(xué)院發(fā)展的后盾和杠桿，優(yōu)質(zhì)的師資隊(duì)伍能助推教育事業(yè)發(fā)展。醫(yī)學(xué)成人高等教育學(xué)分制改革，不僅需要足夠的物質(zhì)支持、課程架構(gòu)支持，更需要具備高教學(xué)水平人才，因此應(yīng)高度重視對高素質(zhì)、個(gè)性化教學(xué)人才培養(yǎng)。鑒于醫(yī)學(xué)成人高等教學(xué)學(xué)分制改革實(shí)際與教學(xué)實(shí)際，應(yīng)健全一支完整教育師資隊(duì)伍，包括提高兼職教師及專職教師的教學(xué)水平。同時(shí)通過完善教學(xué)設(shè)施推進(jìn)教學(xué)方式革新，開發(fā)新課件，采用多媒體以及互聯(lián)網(wǎng)等方式優(yōu)化教學(xué)，最大程度激發(fā)教師日常教學(xué)的熱情。另外，還需要配合建立導(dǎo)師制度，通過導(dǎo)師引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方向，讓學(xué)生提升日常學(xué)習(xí)過程中的興趣。部分醫(yī)學(xué)成人高等教育學(xué)生在日常學(xué)習(xí)過程中會過分高估自己，從而讓自身無法完成所選課程。通過導(dǎo)師指導(dǎo)，能夠在學(xué)分制的基礎(chǔ)上，完善學(xué)生知識體系的完整性。

三、總結(jié)

第8篇：高等教育教育學(xué)范文

教育部在2001年開始在全國范圍內(nèi)實(shí)行高等教育學(xué)歷證書電子注冊制度，并于2005年修訂了《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》，成人教育學(xué)籍管理是高校根據(jù)教育部頒發(fā)的有關(guān)規(guī)定和高校制定的規(guī)章制度等，對學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)的整個(gè)過程的考核和管理，包括入學(xué)、升學(xué)、留級、轉(zhuǎn)學(xué)、休學(xué)、重修、實(shí)踐、畢業(yè)等環(huán)節(jié)。成人高等教育學(xué)員有高起本、專升本、高起專等不同的培養(yǎng)層次，有脫產(chǎn)、函授(業(yè)余)、夜大等多種學(xué)習(xí)形式；為了方便學(xué)生就近學(xué)習(xí)，高校在一些地區(qū)設(shè)立了函授輔導(dǎo)站，函授輔導(dǎo)站負(fù)責(zé)所在地區(qū)的學(xué)生學(xué)籍管理工作；成人高等教育學(xué)員個(gè)人素質(zhì)參差不齊，年齡跨度較大，教學(xué)存在一點(diǎn)的挑戰(zhàn)性。因此，必須采取切實(shí)有效的措施加強(qiáng)成人高等教育學(xué)籍管理，保證學(xué)員的權(quán)益，維護(hù)好學(xué)校管理的秩序。成人高等教育的學(xué)生大多數(shù)是一邊工作一邊學(xué)習(xí)的，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的各不相同，有的是為了繼續(xù)深造提高自身素質(zhì)，有的是為了專業(yè)的學(xué)習(xí)，有的是為了換工作，有的是為了晉級評職稱，不管出于哪種目的，學(xué)校都應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和平時(shí)表現(xiàn)進(jìn)行嚴(yán)格的考察，并對符合畢業(yè)條件的學(xué)生頒發(fā)畢業(yè)證書。只有獲得畢業(yè)證書，學(xué)生畢業(yè)后的找工作才能有所憑證，才能保證學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。而通過嚴(yán)格的學(xué)籍管理，學(xué)校也能夠了解和掌握學(xué)生的基本情況，也能對學(xué)生進(jìn)行有序的管理和指導(dǎo)，使學(xué)校工作更加順暢。另一方面，由于成人高教教育的學(xué)生特殊性，高校應(yīng)事先提示學(xué)生按照學(xué)籍管理的相關(guān)規(guī)定來完成學(xué)業(yè)，這樣可以保證教學(xué)工作的有序開展。因此，高校應(yīng)繼續(xù)改革成人高等教育學(xué)籍管理的工作方式和思路，使得學(xué)籍管理更具有原始性、服務(wù)性和系統(tǒng)性。

2成人高等教育學(xué)籍管理存在的問題

2.1管理的制度不規(guī)范

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展，高校的管理工作也廣泛運(yùn)用上了管理系統(tǒng)軟件，傳統(tǒng)的檔案管理制度已經(jīng)在不同程度上阻礙了成人高等教育的發(fā)展。教育部針對高校的學(xué)生管理相繼頒布了很多規(guī)章制度，但是沒有針對成人高等教育學(xué)籍管理方面的，沒有相應(yīng)的配套設(shè)施。由于沒有規(guī)范的制度和文件，各個(gè)高校都實(shí)行自己制定的管理規(guī)定，這使得高校成人高等教育學(xué)籍管理工作無法整齊與規(guī)范。由于缺乏完善的學(xué)籍管理制度，成人教育學(xué)籍會出現(xiàn)失誤和疏漏的現(xiàn)象，成人高等教育的學(xué)籍檔案形成過程時(shí)間跨度較大，管理部門分散，學(xué)籍檔案資料的整理沒有一個(gè)統(tǒng)一性，在查閱成人教育學(xué)籍檔案的時(shí)候會發(fā)現(xiàn)檔案資料不全的情況。成人高等教育的學(xué)籍要求每個(gè)畢業(yè)生交實(shí)習(xí)鑒定表，但是卻沒有對資料的真實(shí)性進(jìn)行層層把關(guān)，只注重結(jié)果。很多學(xué)生都是邊工作邊進(jìn)修的，實(shí)習(xí)鑒定表的內(nèi)容大多與本職工作有關(guān)，蓋章也是找領(lǐng)導(dǎo)幫忙就可以了，這樣的情況下交上來的實(shí)習(xí)鑒定表表評價(jià)大多流于形式，不能體現(xiàn)學(xué)生的理論和實(shí)際結(jié)合真實(shí)情況。還有就是高校制定的學(xué)籍管理制度過于嚴(yán)格，對學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)轉(zhuǎn)專業(yè)、重修免修、成績管理的規(guī)定比較死板，不能根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整，或者讓學(xué)生有多選擇，這使得學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力加重，有的因?yàn)楣ぷ髟蛏踔敛荒馨磿r(shí)畢業(yè)，不利于高校教學(xué)的健康發(fā)展。

2.2管理的手段滯后

很多高校的成人教育學(xué)籍管理檔案從學(xué)生注冊登記到學(xué)籍的異動都是通過手工抄寫、記錄完成的，學(xué)生個(gè)人信息的采集、核對和登記工作都給學(xué)籍管理人員帶來了很大的工作量；而且隨著專業(yè)分類、課程科目、教學(xué)班級和學(xué)生人數(shù)的不斷增加，成人教學(xué)的學(xué)生分布來源復(fù)雜，沒有固定的教室，這些都無疑給學(xué)籍管理工作人員帶來繁重的工作量。很多高校的學(xué)籍管理雖然有電腦管理系統(tǒng)，但大部分的工作還是電腦與人工交叉完成，這造成了工作的交叉重復(fù)，不能相互銜接，不利于學(xué)校管理部門的正常管理。隨著高校信息化管理水平的不斷提高，學(xué)籍管理的系統(tǒng)也不斷更新和凸顯人性化，由于高校對學(xué)籍管理工作的重視程度不夠，沒有加大投入硬件設(shè)備，使得學(xué)籍管理工作的手段還明顯滯后于學(xué)校信息化管理的發(fā)展。

2.3重視程度不夠

成人高等教學(xué)的學(xué)籍管理工作是高校檔案管理的和學(xué)生管理工作的重要組成部分，但是很多高校是對全日制教育的學(xué)籍檔案比較重視，沒有在管理上明確成人高等教育學(xué)籍檔案的重要性，沒能真正認(rèn)識到成人教育學(xué)籍檔案管理的社會價(jià)值，也沒有重視學(xué)籍管理人員的培訓(xùn)和對外交流活動。有些學(xué)籍管理人員只是覺得完成工作任務(wù)就可以了，對學(xué)籍管理的相關(guān)規(guī)定并沒有進(jìn)行思考和反饋不足之處，不能很好地解答學(xué)生對學(xué)籍檔案的疑問，不利于工作的順利開展。還有些教師認(rèn)為學(xué)籍管理工作與自己無關(guān)，只是完成教學(xué)任務(wù)就好了，不能積極配合學(xué)籍管理部門的工作，使得學(xué)籍管理部門的工作變得被動，缺乏積極性。而學(xué)生對學(xué)籍管理沒有正確的認(rèn)識，以為只是登陸系統(tǒng)看成績就行了，并不懂得如何運(yùn)用信息網(wǎng)絡(luò)了解自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，也不會主動地咨詢老師，只是被動地配合教務(wù)員的工作。

3完善成人高等教育學(xué)籍管理的措施

3.1健全成人高等教育學(xué)籍制度

健全的制度是成人高等教育學(xué)籍管理的前提。必須建立健全的成人高等教學(xué)學(xué)籍制度，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，包括基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和程序標(biāo)準(zhǔn)。主管部門應(yīng)加強(qiáng)協(xié)調(diào)，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，健全資料收集、檢查、歸檔、保密等各項(xiàng)制定，加大對學(xué)籍檔案的真實(shí)性檢查力度。這項(xiàng)工作涉及到多個(gè)學(xué)生管理部門，需要部門之間、教師之間相互合作和溝通，才能順利完成這項(xiàng)工作。對于在審查中出現(xiàn)的問題，應(yīng)如實(shí)報(bào)道，保證成人高等教育學(xué)籍檔案的嚴(yán)肅性。還應(yīng)建立學(xué)籍檔案管理責(zé)任制，建立校級只能部門和下級學(xué)院共同合作的二級學(xué)籍管理模式，讓學(xué)院負(fù)責(zé)人擔(dān)負(fù)起相應(yīng)的責(zé)任。這樣既能推動二級學(xué)院對學(xué)籍檔案管理工作的積極性，也能加強(qiáng)對學(xué)籍檔案的監(jiān)管力度，更有利于學(xué)生管理工作的開展。

3.2利用信息化技術(shù)進(jìn)行管理

成人高等教育學(xué)籍檔案管理必須實(shí)施信息化管理。如今電子技術(shù)發(fā)展飛快，高校管理也運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)化系統(tǒng)，學(xué)籍管理的軟件推陳出新，正確的使用軟件進(jìn)行學(xué)籍管理能夠提高工作的效力、減輕工作人員的工作量。學(xué)籍管理工作人員在使用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行管理的同時(shí)，應(yīng)根據(jù)工作實(shí)際需要，反饋學(xué)籍管理系統(tǒng)存在的不足，以便系統(tǒng)不斷更新，更加方便使用。通過學(xué)籍管理網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的廣泛使用，可以在互聯(lián)網(wǎng)實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程教育，這樣可方便在不同地方的學(xué)生進(jìn)行同一時(shí)間的受教育，也方便師生之間的交流和互動，更加有利于學(xué)校教學(xué)工作的展開。通過實(shí)現(xiàn)學(xué)籍檔案的信息化管理，能夠及時(shí)地反映學(xué)生在校的學(xué)習(xí)進(jìn)展，能夠杜絕造假現(xiàn)象，能夠提高學(xué)籍檔案管理的水平，使得成人高等教育在社會上有良好的形象，能夠促進(jìn)成人高等教育事業(yè)的發(fā)展。學(xué)籍管理系統(tǒng)和校內(nèi)其他管理系統(tǒng)通過整合后，能夠提高學(xué)校管理工作的水平，促進(jìn)高校信息化管理工作的發(fā)展，提高高校的辦學(xué)效益和形象。

3.3提高成人高等教育學(xué)籍管理的重視度

第9篇：高等教育教育學(xué)范文

隨著轉(zhuǎn)化理論影響的日益深入，對它討論和批判的聲音也隨之而來。不難看出，麥基羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論帶有明顯的認(rèn)知取向，強(qiáng)調(diào)以“理性”的方式實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”，重視從理性的角度對人們關(guān)于自身、他人及周圍世界的不合理或者對歪曲的信念和假設(shè)進(jìn)行挑戰(zhàn)與質(zhì)疑，從而希望實(shí)現(xiàn)認(rèn)知重建和“轉(zhuǎn)化”，這是一個(gè)覺察內(nèi)的理性學(xué)習(xí)過程，一定的認(rèn)知發(fā)展水平是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的必要條件。梅里安(SharanB．Merriam)在對麥基羅轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論中的認(rèn)知發(fā)展的角色研究一文中，提出“盡管認(rèn)知發(fā)展可能被看做是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的一個(gè)結(jié)果，但成熟的認(rèn)知發(fā)展過程是進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)所必需的批判性反思與理性講述的基礎(chǔ)。”［11］當(dāng)然，也有許多研究者批評麥基羅過分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與理性，而其他認(rèn)識形式則處于次要地位，他們認(rèn)為其實(shí)非理性、超理性也是促成轉(zhuǎn)化的有效方式:布魯克斯提出了直覺的意義;沃蓋爾桑(Vogelsang)提出了超理性影響;德克斯(Dirks)把對靈魂的滋養(yǎng)作為教育目標(biāo)，提出心靈學(xué)習(xí)，認(rèn)為情感和想象力是促進(jìn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的重要因素，有意義的學(xué)習(xí)根植于成人與自我及外部更廣闊的交往世界的情感與想象的關(guān)系，而人們賦予情感的意義則反映了意義所生成的社會文化和精神背景，這一過程是想象與超理性的;而近期的一項(xiàng)對轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的研究中更是提到了“全人學(xué)習(xí)”中可以利用的包括“認(rèn)知、情感、肉體、直覺和精神”的維度。此外，還有研究者指出麥基羅的理論缺少情境性，沒有探究個(gè)體與社會文化、政治和歷史情境等之間的關(guān)系;也有人批評他的理論過多地關(guān)注個(gè)人的質(zhì)變而忽略了社會變革的力量;還有研究者從倫理的角度質(zhì)疑成人教育者在成人“轉(zhuǎn)化”學(xué)習(xí)中的地位與角色。對轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論中的探討與批評，麥基羅一直努力回應(yīng)，致力于該理論的修正與完善，如在對待批判性反思的作用問題上，他也承認(rèn)批判性反思可能不是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生所必需的條件，“轉(zhuǎn)化可以是全神貫注的，涉及批判性反思，也可以是反復(fù)的情感交互作用的結(jié)果，或者是不知不覺同化的結(jié)果———正如進(jìn)入一個(gè)不同的文化氛圍，未加批判地同化該文化的規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)和思維方式”。［12］轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論內(nèi)部正趨于融合，各方觀點(diǎn)不是相互矛盾，而是必要的補(bǔ)充，超理性和理性可以并存于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程。

二、對成人高等教育的啟示及指導(dǎo)

(一)對學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的高度認(rèn)可與積極運(yùn)用轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論指出成人經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平是重要前提，經(jīng)驗(yàn)對于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的觸發(fā)意義已經(jīng)非常明顯，在具體的、可見的事實(shí)中找到支持與促進(jìn)認(rèn)知改變的信息是成人高等教育中的重要環(huán)節(jié)，但是并非所有人都能很好地發(fā)現(xiàn)并運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)，成人的參照框架往往是相對穩(wěn)定的，所以成人高等教育中，教育者尤其需要通過合適的方法引發(fā)學(xué)習(xí)者曾經(jīng)的經(jīng)歷、情緒體驗(yàn)等，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對已有經(jīng)驗(yàn)重新體驗(yàn)，通過相互交談的方法進(jìn)行批判性的反思，從而獲得學(xué)習(xí)。坦南特曾經(jīng)描述了在學(xué)習(xí)中成人教育者引導(dǎo)成人使用建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的幾種用法值得我們借鑒:首先，教育者可以將他們的解釋和說明和成人學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來;接下來，教育者可以將學(xué)習(xí)活動同學(xué)習(xí)者目前的生活、工作經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來;在此基礎(chǔ)上，教育者還可以創(chuàng)造學(xué)習(xí)者可以參與的、產(chǎn)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn);最后教育者還應(yīng)該有意識地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者解構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)，激起他們對已有經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)疑。

(二)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的批判性反思蘇格拉底說過，沒有反思的人生是沒有價(jià)值的人生。我國傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育培養(yǎng)模式下長大的成人，更加習(xí)慣于接受教育者的安排，當(dāng)教育者試圖讓成人學(xué)習(xí)者表達(dá)自己的觀點(diǎn)和感想、參與自我評價(jià)活動的時(shí)候，他們更多的是選擇沉默寡言，這種根植于一直以來所生活的社會文化中產(chǎn)生的思維和行動模式，給成人教育工作者提出了極高的要求。普拉特研究認(rèn)為文化和意識形態(tài)造成的東西方對“自我”定義的差異，應(yīng)該在成人學(xué)習(xí)指導(dǎo)中給予充分的考慮。首先應(yīng)該培養(yǎng)其反思的意識，促進(jìn)他們自覺地、主動地進(jìn)行反思，不斷地審視周圍的事物、自己的經(jīng)驗(yàn)，提高自己的判別能力;其次，應(yīng)開展各種活動，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與教育者、學(xué)習(xí)者之間的交流，通過分享獲得反思的心得，從而提高反思的效果;最后，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者將反思的結(jié)果運(yùn)用到實(shí)踐中，獲得轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的最終結(jié)果。成人教師應(yīng)該教授有關(guān)批判性反思的方法策略，為成人學(xué)習(xí)者提供技巧方面的支持。通過組建成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)小組的教學(xué)組織形式，開展討論，進(jìn)而根據(jù)不同成人學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)，提供一些有針對性的判斷性反思建議，促進(jìn)他們主動進(jìn)行批判性反思，最終達(dá)到觀念轉(zhuǎn)化的目的。值得一提的是，批判性反思不是一蹴而就的，而應(yīng)該是持續(xù)性的、多元化的和全面性的反思。

(三)重新審視教育者和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系在轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)研究中，教師的作用一直受到關(guān)注。成人高等教育中的成人學(xué)習(xí)者擁有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，有業(yè)已形成的學(xué)習(xí)風(fēng)格和經(jīng)驗(yàn)，對于教育者而言，學(xué)習(xí)者的需要、風(fēng)格、經(jīng)驗(yàn)和動機(jī)可能是外顯的，這些是決定成人教育教師如何幫助成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的重要因素，并決定他們的角色和教的方法。在面對成人高等教育的學(xué)習(xí)者時(shí)，教育者尤其需要以新的視角去轉(zhuǎn)變自己的指導(dǎo)思想和角色界定，教育者和學(xué)習(xí)者之間應(yīng)該是一種相互尊重、相互信任、相互平等和相互關(guān)懷的關(guān)系。為此，成人教師應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心，更多地建立教育者和學(xué)習(xí)者之間平等的教與學(xué)互助關(guān)系的動力機(jī)制，使成人發(fā)揮自主學(xué)習(xí)意識，根據(jù)自己的需要進(jìn)行自我反思學(xué)習(xí)。

(四)推進(jìn)理談的意義成人學(xué)習(xí)者在與他人的理談中，互相交流觀點(diǎn)，產(chǎn)生新的觀點(diǎn)假設(shè)，繼而通過批判性反思，才能產(chǎn)生轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。教育者應(yīng)該盡可能創(chuàng)造理談的理想條件，如引導(dǎo)學(xué)習(xí)者搜集、掌握盡可能全面的相關(guān)的信息，然后擺脫自欺，能夠客觀地評價(jià)各種主張、爭論，并盡可能地讓成人學(xué)習(xí)者都擁有參與對話、交談的均等機(jī)會等等，目的就在形成一種更加敏銳、禮貌、不受支配和不被扭曲的溝通。成人高等教育應(yīng)該是促進(jìn)這種學(xué)習(xí)形式，即把差異視為一種機(jī)會，一種對我們交流、理解和學(xué)習(xí)能力的挑戰(zhàn)。