對外漢語教學教程精選(九篇)

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第1篇：對外漢語教學教程范文

關鍵詞：對外漢語；聽說；板書

一、相關理論及概念

聽說課是一門集聽力和口語為一體的雙項言語技能、言語交際技能訓練課，它既不同于單線技能訓練課，如聽力課、口語課，也不同于綜合課。聽說課的主要教學內容應該按照“以聽力為基礎、以交際為目標”的原則去編排，要突出語言學習的實用性和實踐性等相關內容。

1.1聽說課的教學目標：培養學生在言語交際中聽音理解的能力和訓練學生的口頭表達能力和交際能力。對于初學漢語的學生，主要是能聽準普通話的聲、韻、調，聽懂在具體語境中的關于日常生活的簡單對話；學生能用已經掌握的簡單詞匯進行日常生活的口語交際。

1.2聽說課的教學原則：①堅持以學生為中心，以交際為目的。教師在課堂教學中應對學生循循善誘，讓學生主動參與到教學實踐活動中來，充分發揮學生的主體性和能動性。②堅持互動性和合作性?；舆^程也是信息的輸入-輸出過程，學習者在互動和合作的過程中不僅查漏補缺，補充和修正了自己的輸入信息，也進行了信息重新編碼的輸出活動的練習。③精講多練。這在漢語教學中表現為要處理好講解與練習的分配關系。講練的比例應達到4：6，練習的比例甚至高于60%。

1.3聽說課的教學重點和難點：①重點：對于初學者，聽力教學重點是訓練他們的聽音辨音及記憶儲存能力；口語教學重點是提高口頭表達能力和交際能力。②難點：通過培養學生做好選詞造句、組句成篇和通過辨析語言因素快速組織會話內容及應用恰當的表達方式來表達到位等能力。

二、預科班聽說課課堂教學過程描述

2.1教學背景介紹：

使用教材：萬瑩、李孝嫻，《漢語聽說入門》飛躍漢語速成系列教材，華中師范大學出版社。

教學對象：母語為非漢語的外國留學生，華中師范大學國際文化交流學院預科班學生。

教學內容：第九課“教室里邊有什么？”。

教學目標：掌握31個生詞的聽說讀寫；掌握“把、張”等量詞、“…，但是…”的用法；能用漢語表達“地點（方位詞）+有+誰/什么”，如：教室的前面有一塊黑板。

教學時間：全課有四個課時，共180分鐘。（本文只描述90分鐘的內容）。

教學環境：在中國教與學習，具備目的語環境，學習效果理想。

班級規模：規模適中，學生共22人。

學生特點：①學生都是來自不同的國家，分布比較廣，有巴巴多斯，黑山，也門，哈薩克斯坦，老撾等。學生的年齡差距較小，多為18-20歲。②學生都具備一定的判斷和分析能力，理解能力都不錯。③漢語層次不均衡，大部分是零基礎，幾個有過漢語學習經歷，但普遍較薄弱。

2.2教學過程描述

第一節課

1、問好

教師語言：同學們，下午好！

學生語言：老師，下午好！

2、導入（5分鐘）

教師語言：我們每天在哪里上課？

學生行為：（大家齊回答）――教室。

教師語言：對，我們在教室上課。在哪個教室呢，204？305？（因為預科4班曾在204上過半個學期的課，后來因空調原因換到305）

學生行為：有的回答204；有的回答305；程度較好的會回答：以前在204，現在在305。

教師語言：是的，我們在305教室上課。（板書）

（并簡單帶過說：我們以前在204教室上課）。

（接著問）你們喜歡哪個教室？

學生行為：大家爭相回答。

A回答：我喜歡204教室，因為它在二層。（老師糾錯，在二樓）

B回答：我喜歡204，有balcony，很好。（老師強調要說漢語，并告訴那是陽臺）

C回答：我喜歡305教室，它有空調，不熱。

教師語言：有的同學喜歡204，因為它在二樓，而且有一個陽臺；有的同學喜歡305，因為教室有空調，不熱。

教師行為：打開PPT，展示圖片：一間教室的內部。

教師語言：看，這是什么？

學生語言：教室/上課的地方。

教師語言：對，這是教室，今天我們上第九課“教室里邊有什么？”

1.生詞講練

（1）讀生詞（8分鐘）

教師語言：請同學讀，D讀1-9；E讀10-18；F讀19-25；G讀26-31。（即時糾正）

教師行為：教師領讀一遍，學生跟讀兩遍。

學生行為：學生齊讀生詞一遍，再男女學生分別讀一遍。

教師行為：教師用詞語圖片展示生詞：教室、里（邊）、前面、塊、黑板、墻、上（邊）、張、地圖、桌子、窗戶等。

學生行為：全班學生一起認讀兩遍。

教師行為：老師抽出其中的詞語，點同學認讀。在認讀過程中，適時糾正錯誤的發音。如：“前面、窗戶等?！?/p>

（2）聽力練習（課后習題）（10分鐘）

聽錄音，寫出音節的聲母、韻母及聲調。

學生行為：學生聽錄音，把答案寫在課本上。

教師行為：教師點3位學生上講臺寫出答案。

學生行為：上講臺寫出答案；其他的在座位上寫。

教師行為：教師批改。（學生都做對了）

（3）講解詞語（22分鐘）

生詞一：教室

PPT上展示一張教室的圖片。

教師行為：指著問，這是什么東西？

學生回答：教室。

附注：用展示圖片來講解詞語，簡單直觀，學生易接受理解。

生詞二：里（邊）

教師行為：先拿起一個有水的瓶子，再走到學生面前指著他的書包

教師語言：瓶子里邊有什么？你的書包里邊有什么？（要求學生完整回答）

學生回答：瓶子里邊有水。書包里邊有書、筆、本子。

教師語言：教室里邊呢？

學生回答：教室里邊有老師和學生。/教室里邊有手機。/教室里邊有書、本子。

教師語言：很好，同學們都很棒。

生詞三：黑板地圖椅子桌子塊張把

PPT展示前面那張有黑板、地圖、椅子、桌子的圖片

教師行為：指著相應的物件領讀。

教師語言：圖片里邊有什么？我們的教室里邊有嗎？

學生回答：圖片里邊有黑板，有一地圖，椅子和桌子。

教師語言：復述學生回答及糾正說“一張地圖”。

我們教室里邊有多少黑板？多少桌子？多少椅子呢？

學生行為：數黑板、桌椅。

學生回答：教室里邊有2黑板，26桌子和26椅子。

教師行為：老師做出數的樣子并說“同學們數的很對”。

教師語言：2黑板對嗎？我們以前學過量詞，2位老師，22個同學。會說2老師，22同學嗎？

學生行為：搖頭回答“不會”。

教師語言：我們來學習黑板和桌子椅子的量詞，并板書：

一（塊）黑板一（張）地圖一（張）桌子一（把）椅子

老師領讀兩遍，問“我們教室里邊有？”

學生回答：我們教室里邊有2塊黑板，1張地圖，26張桌子和26把椅子。

附注：把相關聯的詞語放在一起講解，有利于學生對詞語更好的理解和記憶。講完詞語后，教師就進行問答練習，此類對話也是課本擴展部分和課文內的內容，將生詞的講解與擴展和課文的內容結合起來，有利于學生更好的掌握所學詞語的用法和適用場合。

生詞四：但是

教師行為加語言：老師走到教室里一個壞了的桌子前面，搖一搖桌子說：

“我想坐這里，但是桌子壞了?！?/p>

我想睡覺，但是我在上課。（做失望狀）

我想吃東西，但是我沒有錢。（做委屈狀）

教師語言：前面說的話和后面的不一樣的情況下，我們用“但是”。

學生語言：老師可以說“我想回我的國家，但是我要學漢語?！眴?？

教師語言：可以，但是最好說“我想回我的國家，但是我要在中國學漢語?！币驗槿绻闶窃谀愕膰覍W漢語，那么這個句子就不對了。

學生語言：老師可以說“漢語很難，但是我喜歡學習漢語?！眴?？

教師語言：非常好，“漢語很難”和“我喜歡學漢語”就是相反的兩件事情。漢語很難，我是不會喜歡的。但是我喜歡漢語了。這就是“但是”前面和后面的句子的意思要相反。

學生行為：每個人用“但是”說一句話。

第二節課

（2）學習課文（一）

1、老師表演課文（2分鐘）：

老師走到講臺中央，拿出一男一女兩個玩偶，說：“男同學是王華，女同學是馬麗。你們聽一聽他們兩都說了什么？”老師開始分角色表演。

2、就課文內容提問（8分鐘）：

教師問：女學生在哪個教室上課？

H答：她在305教室上課。

教師問：教師里邊有什么？

I答：教室里有黑板、桌子、椅子、地圖。

教師問：教室前面有什么，后面有什么？

J答：教室前面有一塊黑板，后面有一張中國地圖和一張世界地圖。

教師問：教師里邊有多少椅子和桌子？

K答：教室里邊有二十把椅子和二十張桌子。

教師問：教室里邊還有什么？

L答：有空調。

教師問：他們常常開空調嗎？

L答：他們不常開空調，常開窗戶。

教師行為：板書，老師把答案寫在黑板上。

板書內容如下：

附注：這個板書是為了接下來的課文復述，相當于提示的作用，

教師行為：老師領讀課文一遍。（2分鐘）

（1）復述課文（15分鐘）

以王華的角色進行復述。PPT展示一下內容：

今天早上我來教室上課，遇見了馬麗。

她告訴我她在…上課，我問她的教室里邊有什么，她告訴我她的教室前面…，后面…。

我問她教室里有多少椅子和桌子。她告訴我有….。

我問她教室里邊有…嗎？她告訴我…..。

我問她們班常?！?.嗎？她說…，他們常?！?。

教師語言：請大家跟我一起復述。（步驟1）

學生行為：全體跟老師一起復述。（步驟2）

教師行為：根據以上提示，老師點名讓學生進行復述。（步驟3）

（1）課文表演（15分鐘）

PPT展示以下內容：

王華：你在….？

馬麗：我在…..。

王華：教室…..有什么？

馬麗：教室前面….，后面…和…..。

王華：教室…..有…..和…..？

馬麗：有….和…。

王華：教師里邊…..？

馬麗：…..。

王華：你們常常…？

馬麗：….。我們常?！?/p>

教師語言：請同學們2個人一組練習對話。

學生行為：2人一組進行對話練習。

教師行為：老師抽2-3組學生上臺表演，其他學生注意聽。

學生行為：學生上臺進行表演。

2.作業（3分鐘）

（1）讀第九課新的詞語和課文三遍。

（2）完成課后P126練習四和練習五。

三、總結

3.1案例的總體評價

本文通過對預科聽說課（以“教室里邊有什么”本課為例）的講解，自我做以下評價：

優點：

1、教學目標很明確，教學重點把握也比較到位。

2、貫穿了聽說課的教學原則。

①教學互動性很強。整個教學過程中，都是貫穿著師生互動，學生之間的互動的。以學生為主導，以交際為目的。

②精講多練。在本課教學中，無論是生詞還是語言點的講解，都是通過讓學生回答學生之間對話練習、學生分角色表演這樣的形式展開的。

③傳統的與現代的教學手段相結合。

④教學語言適應性強。整個教學過程，教師使用的都是漢語，這給學生營造了一個很好的學習漢語的環境。這對初學漢語的學生尤其重要。

⑤時間安排合理。本課的教學重點是學習生詞和課文，從每個環節的表述時間可以看出：導入5分鐘，講解詞語30分，講解課文42分左右。

⑥情節設置趣味性較強。通過圖片、分性別朗讀、角色扮演等輔助教學，增強了課堂趣味性，增強了學習效果。

缺點：1、在課堂上有些學生不喜歡開口，也不喜歡發言。教師在課堂上會更傾向于點那些學習突出的學生發言，難以照顧到每個學生。

2、在布置作業方面，也有一些不足：

（1）教室布置的作業都是復習類和預習類作業，沒有課堂內容延伸類的作業。復習類的作業只能對本課學的內容進行復習和鞏固，但沒把所學內容真正應有到自己的實際生活中去。

（2）教師只是布置了作業，有的時候沒有實施檢查作業是否完成的環節。

3.2結語

本文是基于自己在國際文化交流學院預科班教授聽說課的經驗寫出來的。因為還處在學習階段，相關論述可能有欠嚴謹，某些環節設置的不盡完美，存在一定的局限性和不足。但由于是根據自己的教學實踐經驗寫出，希望能夠成為研究對外漢語聽說課教學的實際案例，也能給擔任留學生聽說課程老師的同行一些參考。歡迎各位同行批評指正。

參考文獻：

[1]于小溪（2012），針對初中級水平學生的聽說一體化教學模式研究[D]山東師范大學。

第2篇：對外漢語教學教程范文

關鍵詞：遠程教育；對外漢語教學；翻轉課堂

隨著中國的發展和國際地位的提高，越來越多的外國人開始關注和學習中國傳統文化和語言，面向全球進行漢語推廣是中國對外開放進程的重要一步。遠程教育技術憑借其獨特的優勢，能較大地彌補對外漢語教學的不足，形成一種便捷、靈活的學習模式[1]，能讓更多人接觸漢語，并發展成終身學習。與此同時，遠程教育技術和對外漢語的結合，能推動漢語的發展，為中華文明的弘揚與傳播做出巨大貢獻。

一、遠程教育技術下的對外漢語教學現狀

互聯網的普及使遠程教育開始興起，學者先后提出了遠程教育與對外漢語教學相結合，營造網上語言訓練環境和文化環境，構建學習支持服務系統以及遠程教育在對外漢語教學中的應用等一系列觀點，這使得遠程對外漢語教學飛速發展?，F如今，遠程對外漢語技術的發展與世界教育技術的發展基本一致，不斷向其靠攏，吸收其精華，形成漢語教學的學科特色，在理論研究、技術開發和技術應用上都取得巨大成就。如：鄭艷群提出的“VR技術”，將虛擬現實技術和語言教學環境相結合，通過仿真的語言環境讓學習者置身其中，大大提高了學習效率[2]；由“1+0”到“1+n”模式的轉變，分析其利弊，不同模式適應不同的教學，傳統與現代相結合，并駕齊驅[3]，以及一系列針對漢語不同方面的教學軟件設計等。

(一)遠程對外漢語教學在高校的應用現狀

作為中國最大的對外漢語教學基地，北京語言大學在2000年9月就成立了對外漢語研究中心，它是國家在對外漢語教學領域設立的唯一一個國家級重點研究基地。與此同時，其他高校也相繼發展遠程對外漢語教學。華東師范大學與國家漢辦共同建立了對外漢語遠程教學中心，該中心的漢語教學網站《漢語網?！泛汀稘h語網絡學院》以其技術先進、設計新穎在國內外享有盛名。南京師范大學開辦了HSK的輔導網站(/)；廣州暨南大學主編了教材《中文》局域網版；廈門大學2000年了自己學校網站上的對外漢語教學課程；南京大學也開始投入資金，開發網絡教育課件[4]。以現代信息技術為支撐，實施遠程開放教育的新型高等院?！獓议_放大學，在這方面的成就尤為突出。其對外漢語教學中心，秉承遠程開放教育理念，依托廣播電視大學系統的優勢，開展漢語和中國文化教學，是一個新型、復合型的國際漢語遠程教育與服務機構。它成立過“對外漢語電視教學節目制作中心”，在北美SCOLA衛星電視網制作播出了大型對外漢語電視教學節目——《中國全景》和面向社會大眾的短期速成教學系列節目——《易捷漢語》。在2006年5月，和美國密西根州立大學成立了全球第一所網絡孔子學院——密西根州立大學孔子學院。它憑借自身的優勢，用遠程教育的方式帶動漢語教學“走出去”，并連續三年被孔子學院總部評為“先進孔子學院”[5]。新乘風漢語是國家漢辦與美國密歇根州立大學合作開發的基于網絡的多人游戲學習平臺，所面向的群體為母語是英語的學習者。在這一平臺中，提供了以中國文化為載體、以游戲為手段的互動漢語學習環境。學習者可在玩游戲的同時，掌握一定的中華文化，做到了寓教于樂。

(二)遠程對外漢語教學在商業個體中的應用現狀

隨著漢語的推廣，更多的商業個體開始與高校合作，建立孔子學院，創建學習網站等。2001年，北京語言大學和華夏大地遠程教育網絡服務有限公司合辦了漢語教學網站——網上北語。經過教育部授權，網上北語是唯一可在全世界范圍進行網上漢語遠程學歷教育和非學歷教育的專業網站。它語種機制多，資源豐富，功能強大，網上北語提倡資源共建共享，實現開放式互動式資源開發與合作。

二、利用遠程教育技術進行對外漢語教學的組織形式

語言教學具有自身的特殊性。語言教學中人的作用有著比其他資源更重要的作用。因此，遠程教育技術應用到對外漢語教學中必定存在著一定的局限性。針對這一問題，本文提出了三種適用于對外漢語教學的組織形式。

(一)基于翻轉課堂的對外漢語教學組織形式

翻轉課堂最早起源于美國的科羅拉多州，它是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。1.以學生為主、教師為輔的課堂地位在對外漢語教學的課堂上，要樹立以學生為主、教師為輔的地位觀念。首先對外漢語教師應當明確自己是課堂推動者而不是課堂領導者，不要存在征服課堂的優越感。教師“領導”課堂會限制學生的自我發展，長時間后，會讓學生喪失對漢語的學習興趣。2.短小精悍的教學資源視頻教學是遠程教學的主要方式。學生通過觀看視頻來獲取知識。但漢語知識點繁多、重難點不容易理解。因此，在制作教學視頻中，應做出與知識點相對應的視頻。當學生遇到某一個難點時，可以有針對性地進行查找；視頻的長度也應該控制在學生注意力較集中的時間范圍內，最長不要超過20分鐘，集中解決問題，不需要太長的教學引語，這樣學生才不會產生厭倦心理，大大提高了學習效率；視頻具備暫停、回放等多種功能，能讓學生控制，增強學習的靈活性和便利性。3.明確教學內容教學內容應當符合教學規律和學生的接受能力，要講求循序漸進；對教學視頻要進行明確的分類，方便學生安排學習計劃和有目的性地進行自我提高；要區分教學視頻與教學錄像。教學錄像是記錄整個課堂進行教學的課程，較為枯燥、死板且時間漫長；教學視頻應當摒棄這些缺點，以知識點為主要內容。每個視頻都應該有自己特定的功能和價值，教學視頻就應當直擊知識點，不應當融合休閑娛樂的感覺，這樣會分散學生的注意力。遠程學習也屬于自主學習，它要求學生具有相當高的自主能力，因此要減少分散學生注意力的因素。如果想通過輕松的方式幫助學習，可以另外開發有娛樂性質的模式和板塊。4.將學習流程融入課堂傳統的教學中，學生獲取知識一共分為三個階段，概括起來是：課前預習、課堂學習、課后復習。課前和課后這兩個階段要求學生獨立完成，但由于缺少專業幫助和自主能力，這兩個階段的學習效果較差。翻轉課堂將所有的學習階段都納入，課前預習不僅有視頻的幫助，同時又在教師的輔導下進行，這樣有助于教師了解每個學生的學習能力和掌握情況。課后復習是學習中比較重要的階段，可以采取一定的方法，比如一定要做完課后習題才可以退出系統，記錄學生的學習進程等方式。5.建立可供學生交流分享的平臺和完善的自我評價機制語言的學習不可“單槍匹馬”，應當結交學習伙伴，在彼此的交流與分享中實現語言的掌握。提供這樣的平臺，能夠幫助漢語學習者尋求能力相當的伙伴，創造應用漢語的機會。完善的自我評價機制也很有必要。只有學習者在心理上自我認同才能夠樹立學習漢語的信心，戰勝困難的同時帶來的是興趣的提升和對漢語更深層次的學習。因此，對外漢語課堂應當既有翻轉課堂的優勢，又要保留自己的學科特色。在學生與老師的地位互換的基礎上，更要保證一系列教學素材的應用。教學視頻“替代”老師的教授職能，先進的科學技術“替代”教師的審查功能。傳統課堂中占絕對比例的傳授知識的課程轉移到課下，由學生獨立完成。大規模的復習和預習，為學生打下堅實的學習基礎。課堂比例的轉變，為學生的有效學習提供了有力的保障。

(二)利用基于4G網絡下APP軟件的教學組織形式

4G是第四代移動電話行動通信標準，指的是第四代移動通信技術。4G是集3G與WLAN于一體，并能夠快速傳輸數據、高質量音頻、視頻和圖像等。4G能夠以100Mbps以上的速度下載能夠滿足幾乎所有用戶對于無線服務的要求。4G網絡通信速度快，網絡頻譜寬，通信靈活，智能性能高，兼容性好，并且費用便宜。現在，大部分人選擇使用4G網絡下的智能手機，我們可以利用這個媒介開發一系列幫助漢語學習的軟件，比如：拼音、音調的學習、聽力和閱讀的學習、筆畫和漢字的學習等，給學生隨時隨地自主學習創造條件。因此，將4G技術應用到對外漢語教學中具有重大意義。4G網絡速度快，可以針對不同層次學生開發支持視頻和語音的輔導性軟件。該軟件的功能應該包括：第一，為漢語學習者提供一個交流平臺，在這款軟件中，學習者可以發表自己在學習中遇到的問題或者學習心得，類似我們所熟知的朋友圈或者微博，能發送帶有圖片或者小視頻的消息，不限制每條消息的字數，并且消息只可以用中文發送；第二，該軟件中儲存大量的教學視頻，可以在線或者離線觀看，支持彈幕功能；第三，語言的學習要求張嘴去說，因此該款軟件應當具備語音對話功能，學生通過使用這一功能來檢測自己的發音，提供日常的對話功能，幫助學習者營造一個學習環境。初學者重點在音調和拼音，這是每一個“零基礎”學習者必須學習和掌握的。學習漢語拼音的時候，可以采用跟讀功能，并且學生可以回聽自己的發音進行對比。在發音的時候，應該適當展示一下發音部位、舌頭的彎曲狀況等，幫助學生掌握“重難”拼音字母。在書寫方面，首先要提供標準的拼音書寫界面，軟件在展示的時候標出筆順，保證學習者正確書寫，同時要有自檢功能，可以采用聽寫的方式、軟件發音、使用者進行書寫，正確則進行下一個，錯誤的話要展示正確答案，并將錯誤的拼寫記錄下來。中級主要側重于閱讀和聽力。在閱讀方面選取短小的文章，并且進行分類，比如：散文、詩歌、新聞、笑話、名人演講等。文章自帶朗誦功能，每個字標注漢語拼音。聽力選取日常對話，可以采用提問的方式，進行單項選擇。高級側重于漢字的書寫和對漢語的綜合利用。我們知道，漢字是表意文字，它數量龐大，筆畫繁雜。對于母語為表音文字的學生來說，學起來更是難上加難。針對這一現狀，我們可以開發一款幫助學習漢字書寫的軟件。1.從形義關系上幫助學習漢字有六書：即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。利用形義關系幫助理解漢字本身的意義，記住漢字的寫法。比如“田”字，它的意思是表示種植農作物的土地，學生可能不理解為什么這個字代表這個意義。但是從象形字可以看出，古代的田地就是這種形狀，這樣學生通過圖片記憶，字形以及它所代表的意義在腦海中聯系為一個整體，當下次出現時，將形義很快地結合起來，有利于學生的長久記憶。因此，軟件應當提供漢字的篆體，提供從古字形到現在的演變順序，及其所表達的意義，以小故事的形式傳達，幫助學生更好地理解和記憶。2.從整體到局部的方法幫助學習當學生接觸到新的漢字時，能從它的組成部分來分析，發現它的特點后，漢字的學習就變得簡單。正如以漢語為母語的學生在接觸不認識的字時，會從這個字的組成部分來判斷它的讀音和字義是否一樣；能在第一時間判斷出這個字的結構特點，是上下結構、左右結構、還是包圍結構；組成部分又分別是什么，代表的意義是什么，這些應該都是軟件應該具備的功能。學生能從“”判斷出這個字與足部有關，從“月”判斷這個字與器官有關，從“口”判斷出與嘴有關等。對漢字有個初判，對字義有個初步印象。因此，軟件可以給學生出一個字，讓學生判斷這個字的結構、偏旁部首、部首所代表的意義。同樣的，也可以利用反向思維，將拆分的各個部分羅列出來，讓學生選擇是哪個漢字。這樣，在學生接觸漢字的初期就培養這樣的分析習慣，以后的漢字也可以舉一反三。3.從語素方面幫助學習字與詞的學習都是為說出句子而奠定的基礎。哪些詞適合出現在哪類的語境中，又常常與哪些漢字組合成詞，知道這些更加有利于學生準確使用句子。比如“文”字，它能組成：“文化”“語文”“文學”“文科”“文藝”“斯文”“文采”“文質彬彬”等。先掌握這個詞素的詞庫，知道漢字所應用的大概環境，這樣才能進行表達。比如“這個人很有文采”“我熱愛文學”或者“我是一名文科生”等。這樣，通過這種方法，學生能進行更準確地描述，降低出現錯誤的幾率。因此，軟件中可以提供拓展詞庫的部分，選取出一個字，然后通過選擇的方式，哪些字可以與之組成詞語，在選擇答案后標明這個詞語的意思，加深學生的印象。當一個漢字的詞庫練習到一定程度后，就可以讓學生進行造句練習，軟件判斷學生所造的句子是否符合邏輯、語義清楚、句子通暢等。造句時既支持漢語拼音法輸入也可以采用手寫的方式，這樣也能鍛煉學生的拼寫和書寫能力。

(三)采用大型開放式網絡課程教學模式

大型開放式網絡課程，即MOOC。其課程特征非常鮮明，是現代遠程教育技術的集中體現，并且能很好地服務于對外漢語教學。一是工具資源多樣化，它整合了多種社交網絡平臺和多種形式的數字化資源；二是課程打破時空限制，以互聯網為載體，滿足各地學習者的學習需求；三是課程受眾面廣，它突破傳統課程教室人數的限制，能夠滿足大規模課程的要求；四是課程參與自主性，與大多數遠程教育一樣，MOOC課程對學生的自主性要求較高，要求學習者要有足夠的自主能力來完成課程。開放式網絡課程通過網絡處理大眾的互動和回應，這正好滿足了語言學習者張嘴說的需求，即使教師不在身邊，也可以得到專業的指導。當學生在學習時遇到困難可通過在線留言的方式反饋給老師。這種大型開放式網絡課程更有利于營造學習語言的環境，能更好地鍛煉口語，在學習與互動中，能結交世界各地的朋友，并與其一起學習漢語，相互幫助，相互督促。同時，使用網絡課程有效地節省了人力資源和物力資源：一是網絡課程可以在某種程度上代替對外漢語教師，減小了教師的壓力，也保障了一定的教學質量；二是網絡課程可以重復使用，它不像傳統課堂中，只要學習到這一知識點時，教師就要進行講解，相反的，只要知識點不出現偏差，網絡課程就可以一直使用；三是以因特網為媒介的課程可以減少書本的使用[6]。課本的印刷和郵寄要花費大量的資金，使用網絡課程可以減少這一現象，節約成本。使用客觀、自動化的線上評量系統。具體表現在可以進行隨堂測驗、考試等。學習網絡課程就要求學生要有較強的自主性，學習的過程不僅包括聽課，為了保障學習效果還要有課前預習和課后復習。將這兩部分融合到課堂中是網絡課程可以做到的。學習完知識后立刻進行檢驗有助于加深學生的印象，鞏固課堂知識，這種學習課堂，不僅在同樣的時間內使學生的學習效果最大化，而且還盡可能縮減占用課余的時間，在將學習壓力降低的同時，將學生的學習興趣進行提升。學生在經歷過一段時間的學習后，進行考試，有利于提升學習漢語的信心，也能夠查缺補漏，彌補自己在學習中的不足。進行有效的、公平公正的正式考試是對學習成果的保障，只有這樣，才能督促學生按時完成教學任務。

三、遠程教育技術支持對外漢語教學的應用模型

綜上所述，我們可以根據以上模式來構建對外漢語教學的應用模型。此應用模型應當分為兩部分：線下教學和課堂教學，如下圖所示。

(一)線下教學

線下教學是指學習者在課下時間通過觀看教學視頻或利用其他教學資源來獲取知識的教學模式。利用遠程教育技術后，學習者基本知識點的獲得都將在這一部分完成，所以要十分重視線下教學。1.個將翻轉課堂與xMOOC與SPOC相結合xMOOC是“慕課”教學模式之一。xMOOC為知識復制型，是成熟的教學模式在網絡空間的拓研，主要以教授和練習為主，側重對知識的傳播和復制[7]，是較為適用在對外漢語教學中的模式。教師首先布置學習任務，收集各類學習資源，通過學習平臺集中展示給學生，明確此次學習的目標，給予學習方向。學習者以翻轉課堂為依托形式，在上課之前觀看教學視頻及其他教學資源，觀看視頻時利用即時筆記的功能記錄知識點。觀看完視頻后完成教師布置的任務和相應的拓展任務，以供學生提高能力。學生應當記錄學習中遇到的困難，這樣就形成了“短視頻+交互式練習”的模式來完成自主學習[8]。“慕課”的自主選擇性很強，對于有一定基礎的學生，可以采用自定學習計劃的方式，按照自己的意愿，選擇性地進行學習。同時，我們提倡混合式教學方法，即MOOC與SPOC(小規模限制性在線課程)相結合。因為SPOC自身的設定，也決定了它受眾范圍有限。當小部分群體采用這種結合模式學習遇到困難時，可以通過SPOC有針對性地解決問題。2.使用BlendingLearning方式下的微課BlendingLearning是指綜合運用不同的學習理論、技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略。BlendingLearning是信息技術與課程深度整合的產物，倡導“主導—主體”的教學模式[9]。學生通過“慕課”對整體知識進行把握，那么微課就是解決單一知識點或突破某個教學問題的主要手段。微課既可以作為正式的輔助教學資源，也可作為非正式學習的自主學習資源。在這里，學生可以找到學習攻略、課程講義等。當學習者只對知識點的某一部分不甚了解，就可以通過微課針對性地學習。線下學習方式多樣，且教學氛圍較輕松，學生可選擇自己喜歡的方式進行學習和鞏固。如：利用手機軟件進行漢語各個方面的針對性學習；通過教育游戲的方式將學習目標與教學任務結合，使學習者在不知不覺中掌握漢語知識；將學習資源進行拓展。學生可以在學習平臺上獲得各種教學資源，將其下載后可隨時隨地觀看；進行線上交流，包括學生與學生之間、學生與教師之間，交流的內容可以是學習疑惑、學習心得等多個方面。

(二)課堂教學

課堂是由學生和教師組成的。因此，在遠程教育技術下的新型課堂中對這兩部分有著不同的要求。1.教師任務教師在課堂上不再單一的傳授知識，而要同時完成多項任務。在整節課時中，教師要進行組織教學、答疑解惑、協作探究和互動交流等多項活動。教師是課堂的引導者，所安排的教學活動應當環環緊扣且明確清晰，這樣學生才會有一個明確的學習方向。學生在觀看完教學視頻后，必然會有很多不懂的知識難點，這時就需要教師通過一系列的教學手段進行引導，幫助學生解決這些難題。教師要走下講臺，融入學生。在學生討論的過程中，教師可以給予適當的指點，保證討論順利進行。同時，教師要與學生互動，來判斷學生掌握知識的情況并以此來決定教學的進程。2.學生任務學生是課堂的主體，自主式的學習方式也決定了學生在課堂上的表現與傳統課堂的不同。學生學習的步驟應當是：主動學習、分組討論、深度學習和互動交流。學生在上課之前要做到基本掌握該課的知識點，主動獲取，在課堂上與其他學生交流，自己學習到了什么，有哪些問題，自己的問題其他同學是否可以解決等。在知識經驗互相交流的過程中，把多人的學習成果積累在一起，這樣就會對知識點有了更深一層的認識。如果有小組解決不了的問題，那么可以提出讓全班同學和教師共同來解決，多次的互動交流，可以加深學習印象，減少知識點的重復講解，節約時間。

四、遠程技術應用到對外漢語教學的要求

(一)對對外漢語教師的要求

對外漢語教學是一門科學，教師要研究教什么(本體)、怎么教(方法)、怎么學(認知)和用什么方式教學(工具和手段)的問題。由于教學對象的多樣化，教學類別和教學方法也出現多樣化的趨勢，除了傳統的分技能教學(聽說讀寫譯)外，個別教學、小班教學、專題教學(如語音教學、漢字教學)、特殊類型教學(如只教聽說、漢語拼音教學)等學習需求越來越多。教學方法也從直接法、翻譯法發展為沉浸法、交際法、功能法、聽說法、任務法等等。教學工具和教學手段也不斷進步，已經從教學掛圖時代進入多媒體時代。網絡教學方興未艾，各類教材和教輔材料花樣翻新，學習者的選擇余地比以前多得多[10]。遠程教育技術雖然在一定程度上能取代教師的作用，但也給對外漢語教師提出了新的要求。1.教師要有使用現代教育技術的意識教師要拋棄傳統課堂的思維模式，接納現代教育技術帶來的新型課堂。只有教師自身做到改變，才會更好地引導學生適應遠程教學。2.教師應當具備一定的計算機技能遠程教育的主要物質載體是電腦，大多數互動都要通過電腦來解決。因此，對外漢語教師應該具備一定的計算機技能，當學生在線提出疑難問題時可以及時地進行解答，利用現代教育技術對問題進行生動形象的解釋。3.教師應當發揮中間人的作用對外漢語教師在面對新形勢新方法下的教學，要充分發揮起中間人的作用，遠程教育雖然代替教師進行授課，但是教師自身的專業素質也要加強。同樣使用，當學生使用教學系統出現一系列問題時，教師有責任幫助學生了解和熟悉整個教學系統。4.教師要發揮監督者的作用教師要定時監督學生的學習進度，并通過學生的學習進程給學生布置任務。與學生進行討論，交流彼此的看法，當發現學生的思維想法出現偏差時，及時給予糾正，對學生進行正確引導。

(二)對學生的要求

1.學生應當具備一定的基礎知識語言的學習是一個枯燥的過程。在沒有共同學習者和教師引導的課堂下，學生很容易喪失對這門語言的興趣。因此，筆者不建議對初學者就使用遠程教育的方式。而是當學生有了一定的基礎知識，并對漢語產生了較濃的興趣時，再讓其使用遠程教育技術。這樣，學生的自主性有了一定的保障，同時遠程學習又給了他們更廣闊的空間，在中華文化的學習上，可以根據自身的興趣進行安排。2.定時上交課堂筆記和學結學生不僅要按時完成課程的學習，同時也要定時上交課堂筆記和學結。課堂筆記可以檢查學生是否認真的聽課和學習，筆記的方式可以是手記的照片，也可以是以Word文檔的形式上交。學結是學生的一個自我概括和評價，這段期間學習了什么，掌握了什么，有哪些問題都可以寫進學結當中，這樣也可以讓教師更好地了解學生的學習情況。

五、遠程教育技術應用到對外漢語教學中創造的價值

(一)實現各個課堂的連接

遠程教育技術利用自身的特點能把各個課堂進行對接，將各個課堂連接起來是對外漢語教學中的一種新模式。在教學時，比起對外漢語教師的教授，將學習漢語的課堂與中國學生的課堂連接起來具有更好的學習效果。首先，課堂的連接可以使漢語學習者直接體會到說漢語的氛圍，在這樣的學習環境中，會潛移默化地鍛煉學習者的聽力和口語；其次，學生和學生之間的交流會使二者產生一種共鳴感，這會使他們更容易說中文，學生之間的親切感會讓他們減輕怕犯錯的心理負擔；最后，它可以在一定程度上彌補對外漢語教師自身的不足。眾所周知，中國文化博大精深，學習者會對中華文化的很多方面感興趣。但是，受自身條件的限制，對外漢語教師對學生的文化學習要求不能全部滿足，所以通過課堂之間的聯系，可以滿足學生對中華文化的需求。當對外漢語教師不掌握這類才藝時，可以通過課堂的對接，既形成了課堂學習的氛圍，又能在集體學習中系統中學習和掌握這類才藝。課堂之間的連接能夠吸引學習者的興趣，幫助他們學習漢語，學習者在國外就可以直接感受中國課堂的氛圍，這種新奇的體驗會吸引他們的注意力，對漢語的學習抱有期待感和新鮮感。與此同時，這種方式也拉近了學習者與中國學生之間的距離，能直接與母語者進行交流，也給他們提供了一個良好的學習環境，在這種直接、高校的課堂環境中，學習者的效率也會有所提升。學習者能以最直接的方式接觸文化的傳播，減少了對中華文化的陌生感，為文化的交流和發展創造了有利的條件。

(二)將孔子學院緊密聯系在一起

在使用遠程教育的同時，也把各個孔子學院緊密聯系在了一起，拉近了孔子學院和國內對外漢語教學的距離，真正實現了資源共享和技術交流，這種實踐與認識緊密聯系的狀態下，有利于對外漢語事業朝更高更強的方向發展。

(三)培養了高素質的對外漢語教師

在這種教學環境下，也培養了一大批高素質的對外漢語教師，不僅掌握專業知識，同時也具備一定的操控教育技術的能力，突破以往傳統的教學模式，通過提高自身素質來適應新型教學，迎接新形勢下的教學挑戰。將遠程教育技術應用到對外漢語教學當中是推動漢語走向國際化的重要策略，它能夠促進對外漢語教學朝現代化和信息化方向發展，突破傳統的課堂教學，豐富對外漢語的教學形式，推動對外漢語教育事業的發展，促進中國燦爛文化的傳播，使中華文化得到更多民族和國家的認可，提升國家軟實力和國際地位。

作者:李欣 單位:西北師范大學

參考文獻：

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[4]滕青.傳播中華文明發展遠程對外漢語教學[J].中國遠程教育,2001,(11):46-48.

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[8]黃偉.關于MOOC與對外漢語教學的幾點思考[J].國際漢語教育,2014,(02):179-187.

第3篇：對外漢語教學教程范文

關鍵詞:漢語成語對外;教學

中圖分類號:G4

文獻標識碼:A

文章編號:1672-3198(2010)21-0242-01

成語一般是由四個字所組成,有著其與眾不同的結構和極其豐富的歷史傳承,是我們在對外漢語教學的重點與難點之一。成語的表現和其文字與其他的漢語詞語是不同的。這就需要我們針對這樣的情況采用不同的教學方法。本文從語言的教學實踐出發,針對漢語成語教學存在的問題以及解決之道方面進行了初步的探究。

1 直接法、聽說法

直接法是源自上個世紀的歐洲語言教學,是他們教學改革的成果之一。這個方法建議在教授詞匯的時候是以連續說話為基礎來學習如何說話,是學習外語的一個通用的方法。教學的過程是比較的枯燥煩悶,非常的機械。是由教育工作者將語言一字一句的讀出來,學生來一字一句的模仿。讓學生鍛煉出一定的語感。我們采用直接法讓學生學習語音和這些語匯的獨特結構,可以較為容易的達到教學目標。聽說法是二戰后的美國所采用的教學方法,他們提出了利用口語,將口語放入到句子當中,讓學生通過多次的模仿與練習,在大腦深處形成牢固的記憶。他們對于發音是非常看重,對于語音語調的訓練通常作為重點。上述這兩種方法均能夠在成語的學習中起到其他的教學方法無法替代的作用。我們的成語絕大多數是以四個字作為結構形式存在,在不少的成語書籍當中我們就可以發現,不是四個字的成語非常少見,數量幾乎可以忽略不計。在這四個字當中,各個字的發音能夠被有效的整合起來,通過他們的音素來構成聲韻。這樣就富有了一定的美感以及可以探尋的規律性。

2 翻譯以及主動對比的方法

這兩種方法都源自于我們以往的教學方法。翻譯法是將外語譯成母語來學習語言的方法,將兩種語言進行對比學習,這個方法在十九世紀是最為主要的學習方法。一直在學習外語的教學方法中占據最為重要的位置。自覺對比法是上個世紀前蘇聯所采用的教學方法,其方法是憑借母語作為基礎,教師進行一定的理論指導,并在此基礎上進行實踐,主要的實踐還是模仿,并通過自己的心理上的吸收來對新知識進行分析比對,這樣就能夠充分的綜合。這個方法是通過對文字的理解吸收和依靠語言作為根本的教學資料。這兩個方法對于成語的真實含義的理解顯得異常重要。能夠讓字面意思被學生充分的理解與吸收。學生學習漢語中的成語,其第一步就是需要真實的理解漢語中漢字的實際意義,通過理解漢字中字面的含義就為今后理解成語的整體的實際意義打下了基礎。

民族性的不同會造成很多方面的不同,擔憂許多確實人類所擁有的共性,這樣會讓他們具有相同的心理基礎,他們對一些事物的看法會比較接近,就好比價值觀念,大家可能會互相認同。所以,我們可以有效地利用這一有利的條件將我們成語的真實意義與他們母語中相似的說法做出一一對應。在英語中有喜歡我也就喜歡我的狗這一說法,這與我們的愛屋及烏有著異曲同工之妙,通過這樣的解釋與說明,學生就可以在短時間內迅速的掌握,教學效果好的顯而易見。而且因為教師與學生雙方的生活環境差別很大,互相的文化內涵不是一定能夠兼容。我們可以利用學生母語中的許多故事來講解漢語中成語的實際含義。又如,破釜沉舟講的是楚霸王項羽為了能夠激勵手下的士兵奮勇殺敵而主動將退路截斷,讓士兵明白只有沖到前面去打敗敵人才有可能獲取生機,而在歐洲的凱撒大帝征戰的時候也有類似的動作。我們將這兩個事跡進行對比,放到一起來講解。學生很快就能明白這個成語的含義,這樣的方法要比通過去介紹秦朝末年的戰爭更加的有效。

3 認知的方法

認知的學習方法對于學生去學習具有比較穩定格式的成語是非常有用的。例如:不X而X這樣固定格式的成語,通常來說,第一個X不是名詞就一定是動詞,而第二個X則必定是動詞,這種成語的共性是比較容易被發現的。我們只要讓學生能夠掌握這些規律性的東西,其理解與在實踐中的使用就不會出現什么問題。很多這樣的成語就可以讓學生觸類旁通,舉一反三,教學的工作量減輕,但效果卻能夠彰顯出來。

4 視聽法

這個方法也常常被稱之為整體結構的方法,他是利用影像和音像資料來進行教學工作,讓學生可以獲取聽覺與視覺上的享受,這二者的有機結合是一種行之有效的教學方法。這個方法主張將成語中的場景通過圖像的方法展現出來,學生能夠將成語與意義有效地連接起來。

總之,漢語的成語作為一個不可分割的整體來出現,是我們傳統文化的一個有效地表現,諸多的歷史故事都是通過這區區四個字來表達。外國學生對成語具有濃厚的興趣,不過,也正因為這樣,外國學生覺得中國的有些成語博大精深,非常難學。對于一些有著悠久的歷史來源和典故的成語,最適宜的教學方法就是采用視聽法。

參考文獻

[1]楊曉黎.由表及其,形具神生――對外漢語成語教學探論[J].安徽大學學報,1996,(1).

[2]劉殉.對外漢語教學概論[M].北京:北京語言大學出版社,1997.

第4篇：對外漢語教學教程范文

    【關鍵詞】對外漢語教學;顏色詞;構成方式

    顏色是通過眼、腦和我們的生活經驗所產生的一種對光的視覺效應。據科學家測定,人的眼睛能區別幾千種不同的顏色,能區分1000多種相近的顏色,這些顏色在人類的語言中都有反映。在現代漢語中,顏色詞頗具特色,詞匯豐富,詞匯量很大。

    顏色詞是一個漢語作為第二語言的學習者非常感興趣的部分,因為顏色詞生動具體,能夠看到或感知到。在對外漢語教學中,為了能幫助學習者輕松的掌握漢語中顏色詞的構詞方式,本文將從以下幾個方面對顏色詞的構詞方法進行簡單的歸納總結。

    一、單音節顏色詞

    1.基色詞

    在眾多的顏色詞中,有一類顏色詞最為基本,它只由一個音節構成,用來指稱繽紛世界中的單色光。現代漢民族已經分辨出“紅、黃、藍、自、黑、綠、灰、紫、棕、褐、橙”等11種色彩范疇。(姚小平1988)這類語素數量不多,在漢語中總其才十幾個,但構詞能力強,都能獨立成詞或與其他語素組合成詞,是構成漢語顏色詞的主體,我們把這類詞稱作基色詞。如:紅、黃、綠、白、黑、青、藍、灰、紫、棕、褐、橙等。

    這類詞表示單純的顏色,每個詞所包含的顏色范疇較寬,一般可以接受程度副詞的限制,如很紅、太紅、非常紅等等。

    2.專用詞

    還有一類單音節詞的顏色詞它們多由古漢語保留而來,本義原是帶有某種顏色的物體。隨著時代的變遷,這類詞發展并固定了下來,最后幾乎全部成了基色詞之外專指帶有某種特殊物體顏色的專用顏色詞,如:青、粉、黛、絳、緋等等。

    這兩類詞都可以直接在后面加“的”修飾名詞,但是加不加“的”意義都不會改變。如:紅的、藍的、綠的、粉的、灰的、青的等等。

    二、合成顏色詞

    1.單音節顏色的組合

    由兩個單音節顏色詞組成表示一種混合的顏色或者對一種顏色的形象進行具體描述。從現代漢語的角度看,一般以后面的語素所表示的顏色為主,主要語義體現在后一語素上。如:絳紫、青紫、灰白、紫紅、朱紅、赤紅、粉紅、橙黃、棕褐、青綠等等。

    2.借用詞

    借用外界某種事物的特有的顏色來描述帶有該樣事物顏色特征的一類色彩,從而對其色彩給以定性,使其所表示的顏色具有視覺可感性。這一類詞在構詞的時候,只需要在事物的后面加上“色”字即可。以這種方式構成的顏色詞含有“像……那樣”的意思。如:亞麻色、栗色、紫羅蘭色、巧克力色、小麥色、咖啡色、茶色、琥珀色、象牙色、金色、銀色等等。

    這類詞在使用時一定要和“色”字組成一個復合詞,才能描述顏色,否則其指稱意義會發生變化,不具備顏色詞的功能。即描述顏色時只能說:亞麻色、咖啡色、茶色、琥珀色、象牙色、泥土色,而不能像單純式的顏色詞那樣說成亞麻的、咖啡的、茶的、琥珀的、象牙的、泥土的。

    3.名詞修飾單音節顏色詞

    在描述顏色的詞之前加名詞作為修飾成分,對某種顏色的色調差異加以具體的限定和說明。如:杏黃、蠟黃、檸檬黃、草綠、蘋果綠、天藍、湖藍、孔雀藍、棗紅、血紅、藕紅、玫瑰紅、鐵銹紅、雪白、漆黑、鐵青、沙褐等等。

    在這一類顏色詞里,兩個字的顏色詞可以單獨說,也可以在詞的后面加上“色”字,如杏黃、天藍、棗紅、水紅、鐵青、沙褐,可以單獨說,也可以說成杏黃色、天藍色、棗紅色、水紅色、鐵青色、沙褐色。三個字的顏色詞一般都單獨說,后面不用加“色”字。

    4.定語修飾單音節顏色詞

    在描述顏色的詞之前加上作為定語修飾而構成的新的顏色詞,對該種顏色的色調差異加以具體的限定和說明。因為色彩具有三種基本的屬性,即色相、明度和純度,所以會產生這種描述色彩屬性的顏色詞,如:暗紅、鮮紅、嫩綠、暗綠、淺咖啡色、深麥色、淡茶色等等。

    在這一類顏色詞里,如果定于修飾的顏色是屬于第2類合成顏色詞,后面必須跟“色”字,才能構成描述顏色的詞語。而其他類型復合式顏色詞后面可以加“色”字,也可以不加。由于這類顏色詞本身已有表示程度的意義了,所以一般不再受其它表示程度意義的詞修飾。

    5.新興顏色詞

    目前在手機和汽車行業,為了吸引顧客涌現出了大量的新型顏色詞匯,如:沙灘金、夢幻紫、炫酷黑、時尚銀等等。

    這些新興顏色在構造方式上基本上都是偏正式,在音節上以雙音節、三音節為主。也有少數融人了英文字母,如“Dream紫”等。這一類型的顏色詞更多的是人們賦予某種顏色的抽象表達,所描述的對象具有隨意性和不確定性。這類新興顏色詞能不能真正意義上進入現代漢語顏色詞匯中,還有待時間的證明。

    三、重疊顏色詞

    1.單音節顏色詞直接重疊加“的”

    單音節基色詞的直接重疊加“的”,重疊后表示程度的加深。如:紅紅的、綠綠的、黑黑的、灰灰的、藍藍的等等。有的單音節專用詞也可以直接重疊,如:青青的、粉粉的,但是不能說黛黛的、緋緋的。

    2.單音節顏色詞加疊字

    單音節顏色詞后加上疊字構成新的顏色詞。這一類型的顏色詞所描述的顏色仍然為該單音節顏色詞所描述的顏色,只不過它比單音節顏色詞的表達效果更生動活潑,更形象具體。如:白生生、黑黢黢、紅彤彤、綠油油等等。

    單音節顏色詞構成重疊顏色詞之后構成形容詞,形容事物的顏色,不再專指某種具體的顏色。

    四、口語和方言中的顏色詞

    這一類型的顏色詞一般只在日常口語和方言中出現,不作為正式的書面語表達?！凹t不棱登”、“白不呲咧”、“黑不溜秋”究竟描述的是什么顏色,什么狀態似乎很難給出一個明確的標準和定義,這一類型的顏色詞所表示的意思也大多只可意會不可言傳。

    在不同的方言區,這一類型顏色詞后面的表語氣的詞綴也不盡相同。常見的詞綴有嘰嘰、溜溜、溜秋、溜丟、滋咧、棱登等等。在使用時我們需要注意的是,這一類顏色詞帶有貶義,多用來修飾不好或齒于言談的事物。

    五、總結

    通過以上對于顏色詞語構成方式的分析和歸納,可以給漢語作為第二語言的學習者一個非常直觀的印象。如果在學習和使用的過程中遵循以上的規律,就可以盡可能的減少因為對顏色詞的構成不清楚而鬧出的笑話了。

    參考文獻

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第5篇：對外漢語教學教程范文

隨著教育的改革的不斷深入,國家以及社會對于教育的要求越來越高,傳統環境下的教學模式已經不能滿足當前教育的需求,因此,教師必須尋找一種新的教學模式,進而提升我國的教育。我們都知道,近幾年來,隨著社會的發展以及科技水平的提升,社會已經逐漸變為科技的課堂,既然是這樣,教師為什么不能將這個科技大學堂帶入課堂中呢？眾所周知,多媒體技術具有將抽象轉為具體的功能,其可以對文字、圖像、聲音、動畫等信息進行處理,形成聲、像、圖、文并茂的多媒體教學系統,進而實現視、聽、觸、想等多種方式的形象化教學,激發學生的學習興趣,提升課堂的教學效果。由此可見,多媒體技術與對外漢語課程教學的融合勢在必行。

2多媒體技術與對外漢語課程結合的意義

在對外漢語課程教學中結合多媒體技術共具有以下幾點意義:一,激發學生學習興趣;二,調節課堂學習氛圍;三,提升學生主體地位。

2.1激發學生學習興趣

傳統的教學環境下,大部分教師采用應試教育,忽略興趣教育的重要性。在多媒體教學的結合下,教師可以很好激發學生學習的興趣,進而給予學生學習的動力。例如,在講解作品《紅樓夢》時,傳統的教育環境下,教師會采用直接授課的方式講解課本上的內容,多媒體環境下,教師結合多媒體技術,以Flash或者是幻燈片的方式給學生們播放一系列與作品內容相關的圖片或者是視頻。進而激起他們的好奇心,進而提升課堂的教學效果以及學生的學習效果。

2.2調節課堂學習氛圍

傳統的教學環境下,大部分采用教師講——學生聽的教學模式,整個課堂氣氛十分煩悶,導致學生學習沒有激情,進而使得學生的學習缺乏積極性以及主動性。多媒體環境下,教師結合多媒體技術,采用聲圖并茂的方式進行授課,例如,在講解納蘭性德的詩詞時,教師可以將這些內容制作成PPT,然后配上一定的音樂以及關于這部分內容的誦讀,這樣一來,大家可以既看到與教學內容相關的知識,又可以欣賞到關于這部分內容的講說以及解讀,而不是像傳統的教學一樣,只是一味的看教材。這種聲圖文并存的教學方法不僅可以提升學生學習的積極性以及主動性,還可以調節課堂的氛圍,使課堂的學習氛圍變得更加輕松、愉悅。

2.3提升學生主體地位

傳統的教學環境下,教師過于注重教師的主體地位,卻忽略了學生的主體地位。而在多媒體技術的參與下,教師更加注重學生的主體地位。例如,在講解《三國演義》時,教師除了會像傳統的教學環境下一樣,采用教師講——學生聽的教學模式以外,還會采用“三問三答”“、小組討論”以及“小組競賽”等多種方式進行授課,進而增加師生之間的互動性,提高學生的主體地位。例如“,三問三答”法,教師在講解課程之前,可先根據教學內容設置三個相關的問題,然后讓學生進行回答,一方面可以起到設置懸念的作用,激起學生的學習興趣,另一方面,也可以檢驗學生的預習情況。

3對外漢語課程教學中結合多媒體技術的教學方法

在藝術設計理論課程教學中,若想良好地實現多媒體技術的結合以及滲透,可以采用以下幾種教學方法:一,壓縮教學法;二,多媒體教學法;三,引導教學法。

3.1壓縮教學法

由于對外漢語是一門史實性學科,所以很多教師將其視為金科玉律,認為其是不能被增加、壓縮或者遺漏的,因此,在講解時,顯得十分吃力,學生學起來也感覺壓力很大。在多媒體技術的支撐下,我們可以采用壓縮教學法進行教學。例如,在講解《語氣助詞的功能時》時,我們不必像傳統的教學模式下一樣,一個詞語一個詞語的講解,而是采用圖表壓縮法,將不同的助詞所具有的的不同的功能制成一張表格,然后為學生講解。這樣一來,既可以降低教師的教學壓力,又減輕學生的學習壓力,同時還可以提升課堂的教學效率。

3.2多媒體教學法

傳統的教學環境下,大部分教師喜歡采用一黑板、一本書、一只筆的教學模式,這樣的教學模式沿用了數百年甚至上千年,不僅沒有新鮮感,而且會使課堂顯得十分單調、枯燥。而在多媒體技術的參與下,教師可以采用多媒體教學法,即摒棄原有的黑板、書本以及粉筆,將其制作成一份圖文并茂的PPT,利用播放PPT的方式講解課程,既充滿新意,又可以省下板書的時間,同時利用多姿多彩的PPT還可以提升學生的學習興趣,調節課堂的學習氛圍。

3.3引導教學法

在多媒體技術的參與下,我們不僅可以采用壓縮教學法以及多媒體教學法,還可以采用引導教學法進行教學。例如,在講解《近義詞》時,我們就可以采用引導法進行教學,例如,我們可以先利用大屏幕播放一段文字,讓大家找出該段內容中有幾對近義詞,分別是什么,進而起到引導的作用,讓大家意識到這節課所要講解的內容是與近義詞相關的,從而起到引導的作用,將大家的思緒由課外引到課內。又例如,在講解語氣助詞“了”的作用時,也可以采用這種方法,教師可以先播放一系列含有語氣助詞“了”的句子,進而讓大家感受“了”在不同的句子中的不同作用以及含義,從而起到引導的作用,為接下來的講解做下鋪墊。

4結語

第6篇：對外漢語教學教程范文

關鍵詞：跨文化交際；跨文化意識培養；心理干預

一、跨文化交際的重要性

經歷很長的時間，人們對第二語言教學理論“文化”逐漸有了更深的認識?！拔幕庇绊懴碌牡诙Z言教學的目標，也發生了從語言能力到交際能力，再到跨文化交際能力的根本變革。普通語言學認為，語言是人類最重要的交際工具。不僅如此，語言還是文化的一個重要組成部分，是文化的重要載體。如果學習漢語者不理解中國人的“長幼有序”的觀念，就很難理解，為什么同樣一個人，有人稱他“老王”，有人稱他“小王”。在人們學習或者使用一種語言進行交際實踐時，就不得不把自己的語言和舉止納入該語言所代表的社會和文化中，不得不在某種程度上遵從該社會的慣例。

第二語言教學的主要目標是：培養學生的跨文化交際能力。我們都知道，跨文化交際能力不等同于語言能力，更不等同于交際能力。語言能力主要指語音、詞匯、語法等語言知識和聽、說、讀、寫、譯的技能。外語教學的目標是培養學生的聽、說、讀、寫、譯能力。針對“語言能力”，海姆斯（Dell Hymes）提出交際能力，注重人的語言行為不僅要在語法上正確，還要在社會文化規則上得體。例如，一個孩子學會了說話，但是如果他在得到禮物或幫助時不會說“謝謝”，見了客人不會叫“叔叔、阿姨”，我們就會說這孩子不懂禮貌，不會交際。由此可見，語言能力和交際能力是不同的。

跨文化交際能力指的是跨文化交際環境中的交際能力，即來自不同文化背景的人之間進行交際時，具有強烈的跨文化意識，善于識別文化差異和排除文化干擾并成功地進行交際的能力。它包括語言交際能力、非語言交際能力、語言規則和交際規則轉換能力、文化適應能力。

在跨文化交際中，第二語言學習者會發現，他們不僅外語交際能力受到了巨大的挑戰，他們母語文化的交際規則和思維方式也常常行不通。他們的價值觀念也常常受到誤解或責難。所以，一般的語用能力（交際能力）是難以完成跨文化交際任務的。只有跨文化交際能力才是跨文化交際中必要的能力。當然，要實現成功地跨文化交際，首先應該明白語言交際能力是跨文化交際能力的核心和基礎，不然跨文化交際就成為無根之木，無源之水。

二、貫徹跨文化交際的必要性

胡文仲在《跨文化交際學概論》中簡明闡述到：“具有不同文化背景的人從事交際的過程就是跨文化交際?！比藗冇捎趯ψ约旱哪刚Z文化習以為常，而面對于不同于母語文化其他文化卻非常陌生，從而就難以避免相互理解與相互溝通的困難。人們常常不理解為什么別人的交際行為與自己不同，不理解為什么別人的想法和自己不一樣，更不理解別人對事物的看法和評判為什么與自己大相徑庭。自己喜愛的東西可能是別人感到厭惡的，自己不欣賞的事物卻恰恰是別人對此贊不絕口。以中美文化對比為例：中國人講求自謙尊人，美國人卻主張平等互尊，甚至自我顯示；中國人喜好相互關切，美國人卻講求維護獨立自主；中國人觀察和分析事物習慣于從大到小，美國人卻習慣于從小到大……所以，跨文化交際的有效進行并非易事，需要正確而又恰當地處理復雜多樣的文化誤解，甚至是文化沖突，必須不斷地排除文化障礙給跨文化交際造成的困難。

對于跨文化適應能力的解釋，書中這樣描述：它是善于克服文化休克的障礙，正確了解和認識新文化或來自不同文化的交際對象，對自己固有的行為舉止、交際規則、思維方式、思想感情等做出必要的調整，必要時，還要對自己的文化身份做出必要的改變，以便適應新文化的生活、學習、工作和人際交往環境，并為新的文化的人所接收。還要善于預見和處理跨文化交際過程中可能出現的文化差異的干擾，盡可能避免或順利地排除文化沖突。

在跨文化交際中，人們常常抱怨交際對方難以理解或不好打交道，卻不明白原因所在和解決辦法，甚至有的人只好終止合作，一走了之。在外國生活，學習和工作的人常常抱怨所在文化環境難以適應，采取的應對方法不是躲避，就是直接沖突。這些都是缺乏跨文化適應能力的表現。跨文化交際成敗的關鍵因素是跨文化意識。

三、不斷培養跨文化交際意識

（Robert G.Hanvey）提出了一個重要的觀點：在跨文化交際中，只是了解文化差異是不行的，還必須理解和接受文化差異，而理解和接受文化差異將會遭遇重重障礙，唯一解決的辦法就是獲得跨文化意識。

對于跨文化交際能力，畢繼萬評述道：許多人以為只要大量接觸外國人或長期居留異文化環境，就一定能具備跨文化交際能力，他們的理由是他們已經熟悉了這種交際或者所居住的新文化環境。這種看法不僅不合實際，也十分有害。因為他們忽略了跨文化交際和跨文化適應中一個起決定作用的因素：必需的“跨文化意識”，具體的說，就是不僅要有必要的知識和經驗，更要有跨文化理解能力和移情能力，還必須通過“跨文化適應門檻”，即能夠設身處地地理解交際對方或置身于異文化立場之上，接受其思維方式和行為方式，由“局外人”變成“局內人”。

“跨文化意識”：西方學者Chen和Stacosta對跨文化意識做了如下解釋（Samovar et al，2000b：407）：跨文化意識是跨文化交際中認知方面的問題，指的是，對影響人們思維與行動的文化習慣的理解。跨文化意識要求人們認識到自己具有文化屬性，也要基于同樣的認識去探尋其他文化的突出特征。只有這樣，他們才能在跨文化交際中有效地理解他種文化人們的行為。由于每種文化都有其獨特的思維方式，不同文化之間的誤會就往往會在跨文化交際中造成嚴重問題。在跨文化交際中，不僅要知己知彼，清楚認識文化差異，還要樂于接受和正確對待文化差異，這才是進行有效的跨文化交際的前提條件。

四、文化休克對語言教學的干擾

跨文化意識大致分為四個層次：第一是旅游者心態，第二是文化休克，第三是理性分析和愿意適應，第四是主動了解和自覺適應。文化休克：是對新文化了解的缺乏和對新文化環境的不適應，導致文化誤解和文化沖突頻頻發生，新來者受到文化休克的嚴重困擾，易于感情用事，對新文化和新環境容易產生對抗或逃避態度。無所適從、惶恐不安、抗拒心理是文化休克階段的三大心理特點。對大多來華留學生而言，如何幫助他們克服文化休克，順利的過度到第三階段，這對我們的語言教學是非常有益的。不僅可以減少他們對文化不適應癥狀，還能夠突破心理障礙讓學生的語言學習能力提升到一個較高的層次。

在海外教育學院學習中文的同學大都是成人。這個事實是，成人永遠難以達到目的語為母語者的語言水平，運用外語進行交際的行為也永遠難以與目的語為母語者一模一樣。他們的外語只能盡力達到最大限度地接近目的語為母語者的語言水平，口語水平難度更大，非語言交際行為與交際方式的學習和模仿的難度尤其大，文化知識、生活習慣、行為方式、交際規則、思維方式和價值觀念等等，很多方面都難以完全擺脫自身母語和母語文化的影響。

留學生來中國學習漢語，不論是因為參加社團的學習動力，還是工具主義學習動力，但是，有一點是可以確認的是他們想通過來華學習盡快提高漢語水平，學習地道的語言，感受不同的異國文化。在第二語言國家的生活期間，開始時對新環境都很新奇，隨著接觸地加深有些同學會遇到難以跨過的文化休克，甚至一部分學生會把這種不良狀態延續至畢業。這不僅大大挫傷了留學生學習中文的積極性，甚至還影響第二語言的教學效果?；诖?，我們應該為中級階段的學生開設跨文化交際課程（初級階段以學習語言為主），作為一根心理輔助拐杖，幫助他們渡過不適應期，為學習語言打好心理基礎。

五、將跨文化適應教育與語言教育相結合

從以往研究中得出一些結論，中國人在表達問候的訊息時，可以就對方正在做的事提問，即具有一定程度的具體性，根據具體的情景而論，見到什么說什么、問什么?？梢愿鶕煌闆r把它編碼為“看電視呢？”“出去呢？”，它們的功能同英語里的“It’s very nice to meet you！”一樣。中國人在譯碼時一般不會發生差錯，不會認為這是實質性問題，把這些形式上的問題只理解為對于自己的關心。但是，不了解中國文化的西方人士聽到這些話時，在譯碼過程難免會犯錯誤，結果得到的訊息是干涉他的私事。

王魁京（1998）做過一個調查，關于漢語學習者在社會言語交際中常常碰到什么問題。調查發現，學習者普遍反映的問題是：他們很愿意和中國人交流，可是不同的中國人見到他們，常常問同樣的問題：“你是哪國人”，“來中國多長時間了”，“你在哪個學校學習”。他們覺得，總是回答這些問題很厭煩。這些學習者不明白，在中國人之間，在展開會話的主要內容之前，先詢問對方一些個人情況是為了建立融洽的人際關系，試探對方是否真有交際欲望，從而決定是否進一步交談。這些詢問不代表發話人真正的交際意圖。如果學習者明白中國人這種會話方式的意圖，就可以用積極的交際策略將會話引向他們感興趣的方面，而不是僅限于一問一答的簡單會話結構。

筆者在這里設想能不能借鑒社會心理學在臨床領域中的應用的方法。美國涅樂隊成員，庫爾特?科班（Kurt Cobain），他的歌曲常常表達一種抑郁和自殺的傾向。那么當其他人有這些跡象時，醫生或者心理學家可以通過預測并防止他的自殺行為，提前進行干預。正如我們對一些文化現象，文化差異已經有了一定的了解，那么在學生對不同的文化現象、生活習慣、行為準則、思維方式、價值觀念都感到不適應時，我們為他們專門開設跨文化交際課程，在課程中向他們解釋中國人的文化行為，解決他們的困惑，讓他們理解在一定場合“中國人為什么這么說”和“這么說的含義是什么”的問題，也就是解決他們如何理解和接受這樣的說法和做法的問題。與他們平等坦誠地交流來努力調動他們學習的積極性，引導他們一步步地深入了解中國文化的內涵，縮小他們因文化差異而產生的陌生感，讓他們不但能理解并接受中國人的一些看法與做法，而且在某些情況下還能主動參與和學習模仿。

當然，要做好這根心理輔助拐杖，需要做的事情還有很多。比如科學地課程設置，課程目的與要求都會做的更加詳細，才會對學生起到實質性的作用。雖然本設想的深度和廣度都有限，但是跨文化交際引入留學生課程這個設想還是具有可行性的，筆者將會對這個設想進行進一步的思考與學習。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）

參考文獻：

[1] 畢繼萬，2009，《跨文化交際與第二語言教學》，北京語言大學出版社。

[2] 胡文仲，1999，《跨文化交際學概論》，外語教育與研究出版社。

[3] 周小兵，2004，《對外漢語教學入門》，中山大學出版社。

第7篇：對外漢語教學教程范文

隨著中國綜合實力的增強和對外交往的不斷擴大，全球掀起了學習漢語的熱潮。漢語熱帶動了國內外對外漢語教材出版的空前高漲。北語社、北大社、華語社等多家出版社不斷推出各類對外漢語教材。這些教材中不乏精品，以適合歐美、日本和韓國學習者的教材為主，且多是面向來華留學生群體的。對外漢語教材尤其是面向海外的對外漢語教材，近年來受到國內外專家、學者、漢語教師以至學習者的諸多批評。大量的研究表明，現有的對外漢語教材仍然不能滿足海外漢語教學的需求：對外漢語教材存在的一個最大問題就是缺乏針對性，缺乏對學習對象的研究，缺乏“以學習者為中心”來編撰教材。不少學者深入地揭示了國內編寫的教材到國外出現“水土不服”的癥結，即我們不區分漢語作為外語教學教材和漢語作為第二語言教學教材。

一、漢語作為第二語言的教材和漢語作為外語的教材

（一）漢語作為第二語言教學（TCSL）和漢語作為外語教學（TCFL）

目前我國國內的關于對外漢語教學的研究大都是對漢語作為第二語言教學的探討，對漢語作為外語教學的研究比較少?！暗诙Z言教學”與“外語教學”這兩個術語在很多文獻中被看作是相互替換的概念，但有必要的時候，我們應加以區分。Stern指出，“從學習者的角度來看，第二語言是用來指一個國家內學習和使用的非本族語，而外語通常指的是學習和使用一個國土疆界之外的言語社團的語言”[1]。第二語言是在目的語環境下學習、習得和使用的語言，例如外國人在中國學習漢語就是第二語言學習，針對這類學習者的教學就是漢語作為第二語言的教學。如果學習者在其本國母語環境中學習外國語言，我們就稱之為外語學習。因此，我們在海外所推廣的漢語教學嚴格地來說屬于漢語作為外語教學。

長期以來，我們并沒有對TCSL和TCFL加以區分。有學者不主張區分TCSL和TCFL，認為應該把第二語言和外語看成是一種包容關系，而不是對應關系，即第二語言教學也包括外語。有的學者雖未明確地就“漢語作為外語教學”這一概念進行論述，但從其研究中，可以看出他們已經對TCFL，包括TCFL教材進行了探索性的思考。朱志平指出，漢語作為第二語言的教學曾稱之為“對外漢語教學”，這是個從產生的時候即已引起爭議的名稱，因為所謂“對外”，是與“對內”而言的，這個名稱表明，教材的立足點在國內。它顯然不易為包括海外華人在內的一些學習對象和海外的第二語言教學所認同。劉珣認為“囿于”對外漢語教學這一名稱所表現的內向型的視角和觀念，長期以來我們所關注的主要是如何教好我國學習漢語的外國學習者而不注意、不研究學習者的人數數百倍于來華留學生的海外漢語教學。趙金銘則明確指出，“對外漢語教學在國內是漢語作為第二語言教學，在國外（境外）是漢語作為外語教學”[2]。

（二）TCSL教材和TCFL教材

從當前的研究來看，對TCSL和TCFL教材的區分更缺乏重視?，F有的對外漢語教材多為通用型，教材編寫的主要著眼點比較一致地指向班級課堂教學，其所針對的學習者也是外國留學生群體，中國大陸出版的對外漢語教材基本上能滿足國內教學上的需要。

隨著漢語國際推廣的展開，國內教材不斷輸往海外，然而這類TCSL教材并不能滿足海外漢語學習者的學習需求，要求漢語“本土化”的呼聲也越來越高。這一現象引起了海內外學者的關注。在國外，與TCSL受到“冷落”相比，受歡迎的教材多是具有明確的學習者、中外合編的教材。如白樂桑和張朋朋主編的適合法國學習者的《漢語語言文字啟蒙》是法國最近十年來最暢銷的基礎漢語教材。再如，吳勇毅和劉虹為法國學習者而編寫的《漢語入門》、任遠和瑪格·阿比提女士合作編寫的供意大利漢語學習者使用的《漢語》、中塞合編的《漢語教程》，還有中越合編的《越南大學中文專業系列》等。

二、TCFL教材的特點

與TCSL教材相比，TCFL教材能更好地體現“以學習者為中心”的理念。其特點具體表現在以下三個方面：

（一）教材的內容和表述語言

TCSL教材的適應面廣，但缺乏針對性。教材的內容很少能考慮到學習者的國別、母語、文化特點、學習目的等。如果教材內容遠離學習者的日常生活、文化背景等，教材就會失去吸引力，學習者的積極性也會受到影響。當前國內很多的對外漢語教材多為漢語，偶爾配為雙語（多為英語），“鮮有配上當地通用語，即使配上也是相當粗糙的直譯體”[3]。有的學生和外籍教師反映教材的外文注釋看不懂，我們的教師也發現學習者學習中出現的某些偏誤，其根子在外語翻譯上。TCFL教材一般都是用學習者的母語來注釋和說明的，這些語言很自然、地道，是學習者更容易接受的。參看為外國人學英語編寫的《新概念英語》和《走遍美國》，這兩套教材展現的是本國的真實的生活，使用的是地道的語言，使學習者有身臨其境的感覺，這些成功的教材編寫范例可以為我們編寫TCFL教材提供一定的啟示。在2002年，國家漢辦計劃在兩年內編寫出世界主要語種國使用的漢語教材；華語出版社也以小語種為切入口，在以英文為主的前提下探索小語種的發展，如該社出版的《互動漢語》已推出十個語種的版本；外研社的《漢語900句》正通過14個語種向50個國家推廣。這些在一定程度上豐富了教材的表述語言，但教材內容缺乏對比性的矛盾日益突出。

（二）教材的對比性

很多TCSL教材本身在內容的說明、講解和注釋上缺乏對比性。教材的多種注釋本，只有語言本身的不同，而內容上的差異很小。比如《新實用漢語課本》有英、法、德、泰等語種的注釋本，但內容上少有變動。TCSL教材在語法項目、詞匯選擇、重難點的確定、習得順序的安排上缺乏對比性。泰國皇太后大學中文系一年級的漢語教材選用的是北京語言大學出版社出版的對外漢語本科系列教材中的漢語教程、漢語聽力教程和漢語閱讀教程。這套教材所針對的對象是在中國學習漢語的不分國別的留學生，因此，對于在泰學習漢語的學習者并不完全適用，如z、c、s、j、q、x、zh、ch、sh、r這幾個音對于泰國學習者來說都是重難點，而教材中把這幾個音編排在一起學習對泰國學習者來說是不合適的。

TCFL教材能很好地彌補TCSL教材在這方面的不足， TCFL教材通常是針對某一特定國家或地區的，因此在教材中始終貫徹對比性原則。例如，韓國編寫的TCFL教材在語言注釋上比較有針對性?！皩h語和韓語共有的詞語、成語等的注釋會一語帶過，對漢、韓語中相同的語法現象、文化現象也不作過多的注釋”[4]，但對語音教學尤其是聲調教學進行了詳細地注釋，糾正學習者念韓語單音節全部用降調的習慣。中塞合編的《漢語教程》針對母語為塞爾維亞語學習者的特點，把聲調教學作為語音教學的重點。

（三）教材與國外學時、學制相對應

TCFL由于缺乏目的語環境，學制跟國內的不同，學時相比TCSL又很少。在TCSL環境中一般是每周20個學時，課后又處于目的語環境，因此在編者的潛意識里已經把環境的因素考慮進去了。對于海外學習者而言，國內出版的教材最大的問題之一容量大，很少考慮到當地的學時、學制。在國內一個學期可以學完的教材在國外甚至一年都用不完，學習者整天面對“舊面孔”，很容易感到厭煩。新型教材的一個明顯的標志就是練習設計的題多量大。比如，以《新實用漢語課本》第一冊為例，它的練習量是《實用漢語課本》的三倍以上；《速成漢語初級教程》每課的課文、生詞、語法平均占4頁而練習占9頁之多。根據外語學習心理學的理論和長期的教學實踐經驗，通常認為綜合課課后練習用時與課堂教學用時的比率保持在1︰1左右的水平是比較適宜的。按照這一研究成果來考察在海外使用的TCSL漢語教材，其確實存在著這種弊端。相比之下，TCFL教材可以很好地與國外的學時、學制相適應。比如，在韓國在校學生每學期漢語課一般有36個課時左右，因此韓國編寫的漢語教材多以15到20課為宜，以3至4個學時完成一課為宜。韓國的漢語補習班每期的學制是16至20個，因此教材每冊不宜超過20課，課文篇幅也不宜過長。

從TCFL教材的特點可以看出，這類教材更好地關注到了學習的主體——學習者，這無疑對提高教材的編寫質量是有益的。漢語的國際推廣要得到更好地實現，我們目前編寫的對外漢語教材要在原有水平上有所突破，必須樹立“以學習者為中心”的理念，把教材編寫的出發點從“以教為中心”轉變為“以學為中心”；明確對外漢語教材的使用對象和使用環境，編寫針對學習者本身需求和特點的教材，以此來適應海外教學的需要。

參考文獻：

[1]H.H.Stern. Fundamental Concept of Language Teaching [M].上海外語教育出版社，1999.

[2]趙金銘.從對外漢語教學到漢語國際推廣（代序）[A]，對外漢語教材研究[C].北京：商務印書館，2006.

[3]鄭定歐.試論從詞典入手催發華文教學師資的自我培訓[A]，漢語教學學刊（第2輯）[C].北京大學出版社，2006.

第8篇：對外漢語教學教程范文

    (一)課程設置

    關于對外漢語專業課程設置的研究論文很多,李薇的《關于對外漢語專業課程設置的思考》(湖北經濟學院學報(人文社會科學版),2011年7月),周衛華等都對外漢語專業總的課程設置進行了分析,并提出對外漢語專業的課程設置應該更符合對外漢語專業的特點。在這些研究分析中,他們大致都認為“現代漢語”、“古代漢語”、“語言學概論”、“對外漢語教學概論”屬于基礎理論的語言類方面,都應該開設,但就如何開設這些課程的問題,他們都未論及。上文已經提及,語言學相關課程的設置一般是:先“現代漢語”,然后是“古代漢語”、“語言學概論”,最后才是“對外漢語教學概論”。筆者認為此課程設置不合理。因為“現代漢語”、“古代漢語”、“語言學概論”三門課程在漢語言文學等其他專業也開設,這三門課程還不能突出對外漢語專業的特點,相對的,學生們的重視程度就會低。另外,最主要的是這三門課程理論性都比較強,如果不聯系教學法進行相應的教學實踐練習,不學以致用,那么知識就很容易被忘記。而按照現有的課程設置,在相應的課程中也沒有足夠多的時間讓老師組織學生進行教學實踐練習。

    (二)教材方面

    教材是教學的一個主要基礎和依據,引導著教師教學,也制約著教師的教學。因此,教材的質量在很大程度上影響著整個教學的質量。目前“現代漢語”、“語言學概論”雖然有不少版本,但目前還沒有一本專門針對對外漢語專業設計的教材。而“對外漢語教學概論”的教學版本雖然也很多,但幾乎所有的版本在語言要素教學那一部分都會先簡要地介紹語言要素的一些理論知識。教師在教學過程中不太好處理這部分內容。如果不詳細講解,因為之前學生們在學“現代漢語”、“語言學概論”等專業必修課時沒有打好基礎,學生就回憶不起之前學過的相關內容,甚至是一直都不理解。那么之后的關于相關語素教學的知識就更不好教授給學生。而如果詳細講解的話,課時方面又不夠,并且因為之前學生已經學過了“現代漢語”、“語言學概論”,所以他們總有“炒夾生飯”的感覺,學習效果不理想。

    (三)教學法方面

    由于“現代漢語”、“古代漢語”、“語言學概論”這三門課程其他漢語言文學專業也有,課時也有限制,且教材針對性不強,所以教師在對外漢語專業進行這兩門課程的教學時,教學法往往都和教其他專業一樣,而這樣的教學效果也往往不理想。而在“對外漢語教學概論”課程上,教師在處理語言要素知識方面也存在難度,教學效果往往也不理想。

    在課程設置、教材編寫和教學法方面的改革

    (一)課程設置:一主干,二枝干

    課程設置應該以人才培養目標為基礎,對外漢語專業的學生學習語言課程相對專業對口的就業是:中學教師、對外漢語教師(現在一般只能進一些對外漢語培訓公司)或繼續深造。筆者認為為了實現對外漢語專業的培養目標,可按照“一主干、二枝干”思路開設課程?！耙恢鞲伞敝浮皩ν鉂h語教學概論”課程,因為“對外漢語教學概論”課程中介紹的語言要素主要是現代漢語方面的,所以筆者認為“古代漢語”可單獨做一門課程在大二下學期開設。而其他課程,即“現代漢語”和“語言學概論”作為“二枝干”應穿插在“對外漢語教學概論”課程中講解。具體課程設置如下:大一開始開設“對外漢語教學概論”課程,在該課程中,首先介紹對外漢語的相關知識,講到語言要素時,就先進行“現代漢語”以及“語言學概論”相關知識的詳細講解,然后再進行“對外漢語教學概論”其他知識方面的講解。

    (二)教材方面

    根據以上課程的設置,編寫相應的教材。通過比較分析“對外漢語教學概論”課程的不同教材,如陳昌來的《對外漢語教學概論》(復旦大學出版社,2005年4月)、周小兵的《對外漢語教學入門》(第二版,中山大學出版社,2004年4月)、周健、彭小川、張軍的《漢語教學法研修教程》(人民教育出版社,2004年6月)、劉珣的《對外漢語教育學引論》(北京語言大學出版社,2000年1月)等,筆者認為主干課程“對外漢語教學概論”的教材可按以下內容編寫。第一章:學科論。主要介紹對外漢語教學的性質、特點、學科現狀和趨勢以及語言學習的一些基本概念等。這可以讓對外漢語專業的大一新生進學校就了解自己專業的特點與相關知識,指引著他們以后的學習。第二章:語言要素和文化教學。這章主要進入“現代漢語”、“語言學概論”知識的講授。與傳統學習角度不同的是,學生們是以如何教會留學生語言要素的角度去學“現代漢語”、“語言學概論”知識。第三章:對外漢語教學過程論。這章主要介紹對外漢語教學復雜的、多層次的過程,包括對外漢語教學的總體設計、教材評估和選用原則、課堂教學的特點和要求、對外漢語教學的測試和評估記憶對外漢語教學的師資培養和評估。這章主要是讓學生從總體上了解對外漢語教學過程。第四章:對外漢語教學階段論。這章主要介紹如何對對外漢語教學中不同階段的學生進行教學。第五章:對外漢語教學課型論。這章主要介紹如何對不同課型進行教學。第六章:對外漢語教學研究論。有不少《對外漢語教學概論》版本把這章放在“語言要素和文化教學”前面,筆者認為這章放在最后比較恰當,因為對外漢語教學的研究必須要有一定的實踐基礎,先掌握了一些基本的語言學理論基礎以及實踐才能更好地進行理論研究。

    (三)教學法方面

    在新的課程設置安排和新教材使用后,教學法就顯得更為重要?？偟膩碚f,筆者認為應該貫徹“以學生為主”的教學原則。因為我們的“主干”課程“對外漢語教學概論”教學目的就是培養學生如何進行對外漢語教學,學生是實施對外漢語教學的主體。在具體的教學中,教師應該遵循如下原則:

    1.專業性

    在進行教學的時候,我們首先要明確專業目標,從專業角度出發。對外漢語專業的人才培養目標主要是培養對外漢語教學后備師資。[2]所以在進行語言學課程教學的時候,教師應強烈意識到“是教學生如何去進行對外漢語教學和研究”。如在進行“對外漢語教學概論”語言要素中的語音要素講解時,傳統的課程設置下,教師在“現代漢語”課中可能只會詳細地講解發音部位和發音方法是什么,從理論上進行總結。而在強調“專業性”的原則下,我們應從“如何讓留學生學會發輔音”的角度去教對外漢語專業學生。比如,講輔音“zh、ch、sh”時,我們可以先講“s”,因為從留學生學習漢語的角度考慮,一般的語言都有輔音“s”,我們可以用“以舊帶新”的方法教學留學生,先由“s”帶出“sh”:發“s”時是舌尖平伸放在上齒背那(舌尖前音),但不能緊挨著上齒背要留一條縫(擦音),然后發音出來即可,但要注意不要太用力(是清音)。而發“sh”時,只要把舌尖翹起放在硬腭前部,其他方面同發“s”時一樣即可。而發“zh”、“ch”時,只要在發“sh”的基礎上,把發音方法改改就行。如發“zh”時舌頭和硬腭那不是一直留條縫,而是先用力用舌尖抵著硬腭前部,然后突然放開。發“ch”則是先用力用舌尖抵著硬腭前部,然后留一條縫讓聲音出來。這樣的教學原則,既讓對外漢語專業的學生學到了基本的語言學理論,更會專業地去應用。

    2.實踐性

    對外漢語專業的人才培養目標主要是培養對外漢語教學后備師資。所以對外漢語的語言課也一定要重視實踐性,要重視學生實際能力的培養。在具體的語言課程教學時,我們應該理論聯系實際,讓學生把理論應用到實踐中。比如,在講語言要素和教學法那章時,每講完一個語素知識及其教學方法后,教師就要安排兩節實踐課,讓學生按照所學的語言理論去實踐。同樣的,在講第四章:對外漢語教學階段論、第五章:對外漢語教學課型論時,也應該開設實踐課讓學生去實際練習。這個實踐需要有一定的教學設施才能更好地進行。一般來說,只有師范類學校才有微格教室,但對外漢語專業同語言學、心理學、教育學等都有聯系,所以開設了對外漢語專業的高校,最好也建一些微格教室,讓學生能真正地學以致用。如果有條件,最好能讓學生在國內或者是到國外進行真正的對外漢語教學。而在講授第六章:對外漢語教學研究論時也應該讓學生實踐,這個實踐和之前的實際教學不一樣,這個是需要學生自己收集語料然后進行實踐的研究工作。任何知識只有去應用才是真正學會,我們的語言課更應該這樣。

    3.趣味性

第9篇：對外漢語教學教程范文

關鍵詞：任務型 對外漢語口語教材 以學生為中心

一、引言

近年來，教育思想與教育觀念經歷了一個大變革，從“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”，這種變革也影響到了對外漢語教學。李柏令（2010）曾指出“以學生為中心”的教學理念受到越來越多學者的認同，自2004年起，已陸續有人從理論和實踐兩方面開始了“以學生為中心”的對外漢語教學的專題研究。[6]（P9）受這種思潮的影響，采用任務型教學法編寫的對外漢語口語教材也日益體現出“以學生為中心”的特色。我們對《漢語口語速成》《實踐漢語入門》《體驗漢語口語教程》等幾部采用任務型教學法編寫的對外漢語口語教材進行考察，發現其“以學生為中心”的特色主要表現為“以學生的興趣為中心”和“學生對學習過程的掌控”。下面我們從這兩方面進行探討。

二、以學生的興趣為中心

興趣是最好的老師，帶著興趣學習無疑會起到事半功倍的效果。只有對學習者的興趣有足夠的了解，并且針對這些興趣點編寫教材，教材才會對學習者產生吸引力。任務型對外漢語口語教材的編寫從多個方面進行了努力，以求教材的使用者對課本產生足夠的興趣。

（一）學習者的生活背景與習慣喚醒學習者的興趣

學習者的生活背景是學生所熟悉的，出現在二語學習中，會讓學生覺得有話可說，有話想說。如《體驗漢語口語教程3》中設計了“我的家鄉”和“圣誕節快到了”這樣的話題，學生原有的相關經驗被喚醒，有利于增加學習的熱情。此外，不同的文化背景會對生活于其中的人產生深遠的影響，使得不同文化圈的人在個人習慣、觀念等方面呈現出不同的特點。如果教材在編寫時考慮到這些特點，很容易使學生產生親切感與認同感，如《體驗漢語口語教程2》和《實踐漢語入門》都不約而同地設計了“在酒吧”的相關對話，這充分考慮到了一些西方國家學生喜歡泡吧的習慣。

（二）多樣化的課堂活動喚醒學習者的興趣

現在世界上學習漢語的人越來越多，這些學習者中既有來自東南亞等國家的漢文化圈的學習者，也有來自歐美等國家的西方文化圈的學習者。西方文化的特質在學生身上表現為思維活躍，創造性強，課堂活動參與性強，比較喜歡任務型的練習，對課文、練習的真實性和趣味性要求較高。（陳怡，2010）[5]（P74）針對學習者的特點，任務型對外漢語口語教材在課堂活動的設計上也體現出多樣性、創造性、趣味性的特點。

任務型對外漢語口語教材中設計了很多實踐性強且形式多樣的任務性練習，涵蓋了列舉、分類與排序、比較、問題解決、交流個人經驗與創造等各種任務類型，充分照顧到了不同學習者的興趣。同時，教材也設計了一些可以使學生充分發揮其創造性的練習，如看圖編故事等。而且，教材利用多種游戲增加了活動的趣味性。如用游戲的方式操練一些語言要素。

（1）做游戲：猜猜用手蒙你雙眼的是誰，用上“你是……嗎？”和“是”“不是”。

再如用游戲的方式模擬一些真實的交際情景。

（2）3～4人一組，為節日長假的第一天設計一系列有意思的活動，然后邀請大家參加，看哪組邀請到的人最多。

比起機械性的語言操練，這些形式多樣、新穎的課堂活動更容易吸引學生，激發學生的興趣。

三、學生對學習過程的掌控

一些任務型對外漢語口語教材中增加了對學習目標的設置、對語言要素的自我總結以及對個人學習活動的評價，使學生更加明確自己學了什么，學得怎么樣。

（一）對學習目標的清晰認識

有的教材在每課前都列出了任務目標，以《體驗漢語口語教程2》的幾個單元為例：

表1：《體驗漢語口語教程2》任務目標

單元 目標

第1課 你的名字真棒 復習基本問候語；學習打招呼的各種方式。學習詢問和介紹個人基本信息

第4課 今天有什么特價菜 復習與飲食相關的詞語；學習看菜單點菜；學習點菜時提出要求

第6課 上車請投幣 復習交通工具的名稱；學習乘坐出租車時的常用語句；學習乘坐交通工具時的常用語句；學習簡單說明如何換乘交通工具

該教材的每一課都列出了3～4個學習目標。目標的分類更為細致、明確，既有語言要素方面的，也有語言技能方面的。明確而具體的學習目標為學生指明了學習的方向。通過對目標的閱讀，學生可以對即將學習的內容進行預測，從而激活大腦中的相關經驗，在學習過程中，也更容易將注意力聚焦到相關任務上。同時，明確而具體的學習目標也為學生提供了檢驗學習效果的標準。

（二）對學習內容的自我總結

有的教材在每課后設置了語言聚焦環節，對相關詞語和句子進行總結，對句子的總結比較關注情景，引導學生區分不同情景下的交際，如：

（3）你學會了哪些跟交通工具有關的詞語，試著把這些詞語寫出來。

（4）你學會了哪些求助時常用的句子，利用下面的表格復習一下。

表2：

情況 可以說的話

丟了東西，希望別人幫你找

自己沒有辦法，希望別人幫你

東西壞了，找人修理

學生自己對所學內容進行總結，教師在這個過程中只起協助與提供反饋的作用，這無疑比教師填鴨式的灌輸更具效果，因為學生總結的過程也是一個主動思考的過程。

（三）對學習效果的理性評價

有的教材在每課的最后設計了評價環節，以《體驗漢語口語教程3》為例，其評價表如下：

表3：

Are you satisfied with your own performance？

Very good good not so good bad

Your own evaluation A B C Your willingness to state your opinions

A B C Your willingness to raise your questions

A B C Your willingness to gather useful information

A B C Your willingness to speak Chinese in class

學生在對自己整堂課的表現進行評價的基礎上，還可以從四個觀測點（表達觀點、提出問題、收集信息、在課堂上說漢語）對自己的表現作出分點評價。這樣的評價有利于學生清楚自己的不足，從而有的放矢，在以后的學習過程中改進。

四、結語

任務型教學模式倡導把學習者置于學習的中心位置，使學生在完成任務的過程中實現語言的習得，這與對外漢語教學關注學習者、關注交際能力培養（朱志平，2008）[8]（P131）的教學理念產生了完美的對接。采用任務型教學法編寫的對外漢語口語教材以學生為中心，有利于學生形成主人翁意識，形成“我學習，我負責”的學習態度，這是任務型對外漢語口語教材創新的一次有益探索與嘗試。但是，我們還需要在此基礎上，對學生的學習需求和興趣進行廣泛調研，充分論證，弄清“以學生為中心”的內涵與方式，使教材的編寫真正切合學生實際，同時在課堂上改革教學方法，這樣才能將“以學生為中心”的教學理念落到實處，獲得良好的教學效果。

參考文獻：

[1][美]陳麗安.實踐漢語入門——初級口語會話[M].北京：北京大學出版社，2004.

[2]陳作宏.體驗漢語口語教程2[M].北京：高等教育出版社，2011.

[3]陳作宏.體驗漢語口語教程3[M].北京：高等教育出版社，2010.

[4]陳作宏.體驗漢語口語教程5[M].北京：高等教育出版社，2012.

[5]陳怡.教材編寫中的“以學生為中心”——為英語國家學生編寫漢語初級教材的一些新思路[A].對美漢語教學論集2007[C].北京：外

語教學與研究出版社，2007.

[6]李柏令.新思域下的漢語課堂——“以學生為中心”的對外漢語教學探索[M].上海：上海交通大學出版社，2010.

[7]馬箭飛.漢語口語速成（入門）[M].北京：北京語言文化大學出版社，2000.