教育與道德之間的關(guān)系精選(九篇)

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第1篇：教育與道德之間的關(guān)系范文

        1　現(xiàn)代教育工作需要高尚的職業(yè)道德

        教師與學(xué)生的關(guān)系最為密切，對(duì)學(xué)生的需要最為了解，所以教師的素質(zhì)關(guān)系到教育質(zhì)量的高低，教育質(zhì)量的高低直接關(guān)系到學(xué)校的質(zhì)量。

        教育具有較強(qiáng)的科學(xué)性與技術(shù)性，隨著教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展和教學(xué)模式的不斷轉(zhuǎn)變，自主學(xué)習(xí)、合作探究等新的教育理念的實(shí)施，對(duì)教育工作的科學(xué)性、技術(shù)性提出了更高的要求。同時(shí)，教育工作也由以往的單純教育學(xué)生向全社會(huì)輻射，這就更需要教師有過(guò)硬的教育教學(xué)操作能力和高尚的教師職業(yè)道德，只有具備較高的師德修養(yǎng)，才能充分認(rèn)識(shí)教育工作對(duì)社會(huì)的重要性，才能自覺(jué)地加強(qiáng)學(xué)習(xí)，適應(yīng)現(xiàn)代教育工作的要求。

        2　教師應(yīng)具備的師德

        一名師德高尚的教師，對(duì)學(xué)生要有愛(ài)心。 

語(yǔ)言和藹可親，儀表端莊大方，言行舉止得體，能得到學(xué)生的依賴和尊重；對(duì)工作一絲不茍，具有很強(qiáng)的責(zé)任心，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中處于最佳的心理與生理狀態(tài)；對(duì)教育事業(yè)有堅(jiān)定信念、熱愛(ài)本職工作，有無(wú)私奉獻(xiàn)的精神。

        3　教師職業(yè)道德在教育工作中的地位

        教師職業(yè)道德是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵。任何成功的教育都離不開(kāi)教師的辛勤勞動(dòng)付出，教師既是教育工作的執(zhí)行者，又是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的密切配合者，他們參與教育工作的執(zhí)行者，又是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的密切配合者，他們參與教育工作的每一個(gè)環(huán)節(jié)，掌握著教書(shū)育人過(guò)程的第一手材料，這些材料成為學(xué)校決策人確定、修正教學(xué)實(shí)施方案的重要依據(jù)。

第2篇：教育與道德之間的關(guān)系范文

【關(guān)鍵詞】職業(yè)導(dǎo)向 高職 餐廳服務(wù)與管理 實(shí)踐教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2013）09C-0067-02

當(dāng)前，隨著職業(yè)教育進(jìn)入內(nèi)涵發(fā)展的新階段，高職教育需要以終身職業(yè)教育理念豐富“以就業(yè)為導(dǎo)向”的內(nèi)涵，促使“就業(yè)導(dǎo)向”向“職業(yè)導(dǎo)向”發(fā)展。高職餐廳服務(wù)與管理課程教學(xué)改革中，可應(yīng)用“職業(yè)導(dǎo)向”的理念，構(gòu)建該課程的實(shí)踐教學(xué)體系，從而實(shí)現(xiàn)餐廳實(shí)踐技能與職業(yè)崗位素質(zhì)能力的對(duì)接，培養(yǎng)具有就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力和社會(huì)適應(yīng)性較強(qiáng)的餐飲人才。

一、高職餐廳服務(wù)與管理課程實(shí)踐性教學(xué)體系的構(gòu)建

職業(yè)教育的特色在于其職業(yè)化的教育模式。以地方與行業(yè)為背景依托、以技術(shù)技能為核心、以市場(chǎng)為導(dǎo)向，通過(guò)相關(guān)理論知識(shí)的深入學(xué)習(xí)、實(shí)踐技能實(shí)訓(xùn)和生產(chǎn)實(shí)習(xí)等環(huán)節(jié)，突出學(xué)生的職業(yè)技能與職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，力求突出旅游專業(yè)的特色，是高職餐廳服務(wù)與管理課程實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建的主要內(nèi)容。本文以貴港職業(yè)學(xué)院的餐廳服務(wù)與管理課程的實(shí)踐教學(xué)為例，緊緊圍繞高技能人才應(yīng)該具備的實(shí)踐能力和職業(yè)技能，構(gòu)建了“課崗證融通”的實(shí)踐教學(xué)體系。

（一）構(gòu)建“課證融通”的實(shí)踐教學(xué)指標(biāo)?！罢n證融合”是指專業(yè)課程與職業(yè)崗位和職業(yè)考證相融合。餐廳服務(wù)與管理課程教學(xué)過(guò)程也是如此。在課程教學(xué)過(guò)程中，將餐廳職業(yè)考證相關(guān)“中級(jí)餐廳服務(wù)員國(guó)家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)”、“中級(jí)餐廳服務(wù)師”作為課程教學(xué)的一個(gè)重要指標(biāo)。對(duì)職業(yè)概況、基本要求、工作要求、理論和技能各項(xiàng)目的比重表等作了詳細(xì)介紹，并在教學(xué)中嚴(yán)格按照相關(guān)的要求進(jìn)行日常的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐技能訓(xùn)練，從而突出教學(xué)的職業(yè)性和開(kāi)放性，使學(xué)生畢業(yè)時(shí)實(shí)現(xiàn)“雙證”，甚至“多證”，實(shí)現(xiàn)充分就業(yè)和優(yōu)質(zhì)就業(yè)目標(biāo)。

（二）構(gòu)建“課崗融通”的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容。餐廳服務(wù)與管理課程在教學(xué)內(nèi)容的組織上應(yīng)以真實(shí)的工作過(guò)程為導(dǎo)向設(shè)計(jì)與組織教學(xué)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，并合理安排課時(shí)，突出餐廳崗位的核心技能的訓(xùn)練。具體見(jiàn)表1。

（三）構(gòu)建全過(guò)程、多維度的考核體系。餐飲服務(wù)與管理課程采用全過(guò)程、多維度的實(shí)踐考核，主要包括以下三個(gè)方面：第一，考核過(guò)程動(dòng)態(tài)化，將過(guò)程性考核與結(jié)果性考核有機(jī)結(jié)合。一方面，我們對(duì)各技能項(xiàng)目進(jìn)行單獨(dú)考核，學(xué)一項(xiàng)考一項(xiàng)。同時(shí)又將托盤、擺臺(tái)、折花、斟酒等核心技能項(xiàng)目融入到“中餐宴會(huì)擺臺(tái)”中，在期末進(jìn)行綜合考核。并形成科學(xué)的考核比例：過(guò)程性考核（采用項(xiàng)目化考核）占70%，結(jié)果性考核占30%?？傇u(píng)=過(guò)程性考核成績(jī)（項(xiàng)目化考核）×70%+結(jié)果性考核成績(jī)（期末考試成績(jī)）×30%；另一方面，采用“核心指標(biāo)一票否決制”，即核心考核項(xiàng)目?jī)?nèi)容（托盤、折花、擺臺(tái)、斟酒）之中只要有一項(xiàng)表現(xiàn)欠妥，則該項(xiàng)目考核成績(jī)即為不合格，并要求學(xué)生進(jìn)行一定的練習(xí)后重考。第二，實(shí)踐考核主體多元化。貴港職業(yè)學(xué)院構(gòu)建由教師、企業(yè)、團(tuán)隊(duì)成員等組成的多元教學(xué)考核主體，如課內(nèi)考核以教師和學(xué)生所在小組為主體，而學(xué)生在企業(yè)的頂崗實(shí)訓(xùn)、頂崗實(shí)習(xí)等成績(jī)由企業(yè)方在學(xué)生的實(shí)訓(xùn)報(bào)告、實(shí)習(xí)報(bào)告中進(jìn)行評(píng)定。第三，課程考核與職業(yè)技能鑒定相結(jié)合，在教學(xué)中推行職業(yè)資格認(rèn)證制度，學(xué)生實(shí)踐教學(xué)的總成績(jī)結(jié)合課程考核成績(jī)和職業(yè)技能鑒定成績(jī)。

二、職業(yè)導(dǎo)向視角下實(shí)踐教學(xué)應(yīng)注意的幾個(gè)方面

（一）堅(jiān)持以行為導(dǎo)向開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。行為導(dǎo)向教學(xué)以職業(yè)活動(dòng)為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生能力為核心。它由教師創(chuàng)設(shè)新穎的學(xué)習(xí)情境，提供課題和相關(guān)信息資料，在教師的行為引導(dǎo)下，通過(guò)多種不定型的活動(dòng)形式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣，使學(xué)生主動(dòng)地使用腦心手進(jìn)行學(xué)習(xí)。行為導(dǎo)向教學(xué)并不局限于某一種具體的教學(xué)方法，而是以行為或工作任務(wù)為導(dǎo)向的一種職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想與策略，是由一系列的以學(xué)生為主體的多種教學(xué)技術(shù)、手段、方法結(jié)合而成。

因此，在高職餐廳服務(wù)與管理課程改革中，我們緊緊圍繞餐廳相關(guān)的職業(yè)能力的培養(yǎng)開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。首先，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)與項(xiàng)目教學(xué)。在實(shí)訓(xùn)中教學(xué)中，改變傳統(tǒng)的“教學(xué)做”方式，盡量使其任務(wù)化、項(xiàng)目化。通過(guò)“確定項(xiàng)目—分組討論—制訂計(jì)劃—實(shí)施計(jì)劃—檢驗(yàn)、控制計(jì)劃—展示、匯報(bào)結(jié)果—評(píng)估總結(jié)”完成某一項(xiàng)目的某一實(shí)踐項(xiàng)目的教學(xué)。其次，注重職業(yè)意識(shí)和職業(yè)能力的培養(yǎng)。職業(yè)意識(shí)作為從業(yè)人員的根本素質(zhì)，是一個(gè)社會(huì)職業(yè)者必備的條件。因此，在餐廳服務(wù)與管理實(shí)踐教學(xué)中也需要注重對(duì)學(xué)生職業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)。如專業(yè)教師可充分利用實(shí)物展示、多媒體教學(xué)等設(shè)置職業(yè)情景，將迎賓、點(diǎn)菜、餐間服務(wù)等餐廳服務(wù)中常見(jiàn)情境教學(xué)放在真實(shí)的職業(yè)情境中實(shí)施，使學(xué)生能更形象、具體地理解各項(xiàng)技能的具體要求，從而達(dá)到知識(shí)與能力同步提高的目的。也使學(xué)生提升課堂的參與度和學(xué)習(xí)興趣，大大增強(qiáng)其職業(yè)意識(shí)。對(duì)托盤、斟酒、餐巾折花、鋪臺(tái)布、中餐擺臺(tái)等餐廳服務(wù)基本技能的教學(xué)，可以與中餐宴會(huì)服務(wù)的各個(gè)服務(wù)流程中進(jìn)行模擬訓(xùn)練，并通過(guò)到飯店定崗實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)加以鞏固提升，從而培養(yǎng)其職業(yè)能力。

（二）以人為本，堅(jiān)持“三主”育人的聯(lián)動(dòng)作用。職業(yè)教育也應(yīng)該和其他教育一樣，樹(shù)立“以人為本”的教育觀，把教育的目的回歸到“育人”，而非就業(yè)或其他。因此，如何堅(jiān)持以人為本，發(fā)揮餐廳服務(wù)與管理實(shí)踐教學(xué)的“三主”作用至關(guān)重要?！叭鳌笔侵附虒W(xué)活動(dòng)的三大參與主體即教師、學(xué)生和企業(yè)。第一，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。教師是實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的組織者和實(shí)施者，包括教學(xué)環(huán)節(jié)的合理設(shè)計(jì)、餐廳技能的準(zhǔn)確示范、學(xué)生技能操作的及時(shí)指導(dǎo)、技能比賽積極指導(dǎo)等，引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)意向。專業(yè)教師實(shí)踐能力的強(qiáng)弱直接關(guān)系到實(shí)踐教學(xué)的效果，只有實(shí)踐能力強(qiáng)的教師才能培養(yǎng)出技能高超的學(xué)生。因此，要加快“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)。貴港職業(yè)學(xué)院旅游管理專業(yè)在此做了一系列嘗試：一是實(shí)施由行業(yè)兼職教師與校內(nèi)專任教師共同開(kāi)發(fā)本課程，并進(jìn)行共同編寫(xiě)教材、共同授課、共同考核等措施。二是組織校內(nèi)專任教師到企業(yè)進(jìn)行掛職鍛煉，提升教師的餐廳職業(yè)技能。三是選派教師參加酒店管理師、餐廳服務(wù)師等考證師資培訓(xùn)，提高專任教師職業(yè)考證培訓(xùn)能力。第二，發(fā)揮學(xué)生的核心主體作用。學(xué)生是一切教學(xué)活動(dòng)的執(zhí)行者和受益者，應(yīng)激發(fā)學(xué)生對(duì)專業(yè)課學(xué)習(xí)的興趣。第三，發(fā)揮企業(yè)方的職業(yè)強(qiáng)化作用。開(kāi)展深度校企合作，企業(yè)為學(xué)生進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)、畢業(yè)綜合實(shí)踐及其他多種層次多種類型的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)提供了資源平臺(tái)。并利用自身在師資、技術(shù)、管理、情景等方面的優(yōu)勢(shì)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生職業(yè)技能為核心的培養(yǎng)，同時(shí)通過(guò)在企業(yè)將學(xué)生“崗位人”、“職業(yè)人”和“社會(huì)人”綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

（三）建設(shè)符合職業(yè)人才培養(yǎng)要求的實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)。一方面，建立完善的校內(nèi)餐廳實(shí)訓(xùn)平臺(tái)。為了保證餐廳實(shí)踐教學(xué)的展開(kāi)，應(yīng)配備設(shè)施完備的校內(nèi)餐廳模擬實(shí)訓(xùn)室，以使模擬場(chǎng)景更接近行業(yè)實(shí)際，以保證中餐宴會(huì)擺臺(tái)、西餐宴會(huì)擺臺(tái)等實(shí)訓(xùn)需要。同時(shí)學(xué)校還可以根據(jù)自身的實(shí)際情況，建立產(chǎn)學(xué)結(jié)合的校內(nèi)綜合實(shí)訓(xùn)基地。試行“學(xué)院監(jiān)督、專業(yè)教師指導(dǎo)、學(xué)生經(jīng)營(yíng)管理、教學(xué)與經(jīng)營(yíng)相結(jié)合”的管理模式，使學(xué)生的職業(yè)技能得到鍛煉，也使學(xué)生的職業(yè)創(chuàng)新能力得到充分發(fā)揮。另一方面，構(gòu)建校企合作實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)。主要是通過(guò)與企業(yè)開(kāi)展校企合作建設(shè)校外實(shí)訓(xùn)基地、實(shí)習(xí)基地和就業(yè)基地。在餐廳服務(wù)與管理課程的實(shí)踐教學(xué)中，通過(guò)與企業(yè)建立深度的校企合作機(jī)制，構(gòu)建“認(rèn)知實(shí)習(xí)—現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)—頂崗實(shí)習(xí)”的三級(jí)實(shí)踐教學(xué)管理平臺(tái)，使學(xué)生與酒店全過(guò)程接觸，實(shí)現(xiàn)學(xué)校環(huán)境與企業(yè)環(huán)境、學(xué)校資源與企業(yè)資源的雙結(jié)合。

綜上所述，餐廳服務(wù)與管理課程應(yīng)該在“職業(yè)導(dǎo)向”下緊緊圍繞技能人才所必備的實(shí)踐能力和職業(yè)技能，以飯店餐廳服務(wù)與管理崗位要求為導(dǎo)向，以職業(yè)崗位能力、行業(yè)基本素質(zhì)培養(yǎng)和職業(yè)資格證書(shū)獲取為目標(biāo)，開(kāi)展實(shí)踐性教學(xué)，從而使學(xué)生掌握從事飯店餐廳服務(wù)與管理的基本能力與基本技能，并能綜合運(yùn)用所學(xué)，通過(guò)實(shí)踐訓(xùn)練，成為適應(yīng)餐飲業(yè)第一線需要的高技能人才。

【參考文獻(xiàn)】

[1]唐成棉.淺議行為導(dǎo)向教學(xué)與模塊教學(xué)的整合[J].教育與職業(yè)，2006（29）

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[3]彭宜佳，閆秦勤.高職酒店管理專業(yè)“三課堂一體化”人才培養(yǎng)模式探析[J].職業(yè)技術(shù)教育，2012（8）

【基金項(xiàng)目】新世紀(jì)廣西高等教育教學(xué)改革工程“十二五”第一批立項(xiàng)項(xiàng)目研究課題（2012JGB 398）；貴港職業(yè)學(xué)院2011年教育科學(xué)規(guī)劃課題（110201）

第3篇：教育與道德之間的關(guān)系范文

資料與方法

一般資料：2010年4月～2011年4月隨機(jī)抽取296例高血壓病患者且所有患者均符合2010年《中國(guó)高血壓防治指南(試行本)》［3］中高血壓病診斷標(biāo)準(zhǔn)，另外296例研究對(duì)象中無(wú)嚴(yán)重并發(fā)癥和精神障礙、言語(yǔ)障礙和智能下降者，同時(shí)所有患者均能配合完成本次研究。296例高血壓病患者中男188例，女108例，年齡64～77歲，平均60.00±3.00歲；文化程度分類，初中及以下者197例，高中者75例，大專及以上者24例。

觀察方法：對(duì)所抽取的296例高血壓病患者基礎(chǔ)資料進(jìn)行回顧性觀察與分析，且設(shè)計(jì)《高血壓病患者社區(qū)健康教育指導(dǎo)調(diào)查問(wèn)卷表》，同時(shí)指定專人負(fù)責(zé)對(duì)表中內(nèi)容進(jìn)行調(diào)查與填寫(xiě)，其中表中主要內(nèi)容包括全部研究對(duì)象的基礎(chǔ)資料、高血壓病分級(jí)、健康情況、飲食情況、運(yùn)動(dòng)情況、血壓控制與監(jiān)測(cè)等；然后將所觀察到的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、統(tǒng)計(jì)與分析。

社區(qū)健康教育指導(dǎo)方法：①建立健康檔案、發(fā)放宣傳手冊(cè)；②心理干預(yù)：根據(jù)患者具體心理狀態(tài)進(jìn)行問(wèn)題疏導(dǎo)；③健康教育指導(dǎo)內(nèi)容：高血壓病相關(guān)知識(shí)講解、教育、開(kāi)展各種形式講座和活動(dòng)，指導(dǎo)正確飲食，如低鹽飲食(每日攝入量5～6g)、低脂飲食，血糖過(guò)高者控制總熱量和糖分?jǐn)z入、肥胖者控制體重，同時(shí)囑咐患者多食用富含鉀、鈣食物和粗纖維食物；合理運(yùn)動(dòng)，遵循循序漸進(jìn)、能夠耐受的原則，根據(jù)患者自身情況選取合理運(yùn)動(dòng)方式，如散步、慢跑或太極拳等有氧活動(dòng)，1次/日，30分/次，且避免劇烈運(yùn)動(dòng)，保證患者充足休息和睡眠。用藥指導(dǎo)遵循個(gè)體化用藥原則，藥物劑量從最小有效劑量逐漸增直至最佳藥物濃度，另外藥物選取應(yīng)遵循盡量減少血壓波動(dòng)的原則，因此以長(zhǎng)效、緩釋制劑為主；一旦血壓控制不理想可采取有效小劑量聯(lián)合用藥的方法給藥。血壓監(jiān)測(cè)，指導(dǎo)患者養(yǎng)成定期、定位測(cè)定血壓的良好行為。④健康教育形式：利用板報(bào)、多媒體、舉辦沙龍等多種形式進(jìn)行為期8周的健康教育指導(dǎo)，系統(tǒng)安排14次課程、2次/周、共計(jì)7周，第8周教育安排則以提問(wèn)、交流、解答為主互動(dòng)，共2次。

生存質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)［4］：共計(jì)144分，主要含有患者自覺(jué)癥狀、軀體生理功能狀態(tài)、日常生活及社會(huì)活動(dòng)、心理情緒狀態(tài)等項(xiàng)目，其中正常人群評(píng)分為121.5～127.5分。

統(tǒng)計(jì)學(xué)處理：本次觀察到的全部數(shù)據(jù)利用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行處理，其中對(duì)計(jì)量資料符合正態(tài)分布的采用t檢驗(yàn)，不符合正態(tài)分布的計(jì)量資料采用U檢驗(yàn)。計(jì)數(shù)資料采用X2檢驗(yàn)。P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

結(jié)果

296例高血壓病患者社區(qū)健康教育指導(dǎo)前后遵醫(yī)行為統(tǒng)計(jì)情況：健康教育前后296例高血壓病患者遵醫(yī)行為得以明顯改觀，說(shuō)明本次健康教育效果顯著。結(jié)果見(jiàn)表1。

296例高血壓病患者社區(qū)健康教育前后血壓控制情況：健康教育前后296例高血壓病患者收縮壓和舒張壓分別相比，差異有顯著性(P＜0.05)，說(shuō)明本次研究對(duì)象血壓得以明顯控制。結(jié)果見(jiàn)表2。

296例高血壓病患者社區(qū)健康教育前后生存質(zhì)量評(píng)分比較：健康教育前后296例高血壓病患者生存質(zhì)量總分相比，差異有顯著性(P＜0.05)，說(shuō)明本次健康教育能夠明顯促進(jìn)患者生存質(zhì)量提高。結(jié)果見(jiàn)表3。

討論

所謂社區(qū)健康教育是通過(guò)組織社區(qū)內(nèi)高血壓居民進(jìn)行有計(jì)劃、有目的的活動(dòng)，從而形成健康環(huán)境、規(guī)范人們行為和生活方式、降低危險(xiǎn)因素、改善其生存質(zhì)量［5］。高血壓病雖然是一種高發(fā)病率、并發(fā)癥多的疾病，但其疾病知曉率、控制率較低，因此以社區(qū)為基礎(chǔ)、開(kāi)展健康教育指導(dǎo)成為提高高血壓病知曉率、規(guī)范患者行為、樹(shù)立健康觀念的主要方法。

鑒于此種情況，從本社區(qū)將近1000例高血壓病患者中隨機(jī)抽取296例研究對(duì)象進(jìn)行社區(qū)健康教育指導(dǎo)，本研究結(jié)時(shí)顯示，通過(guò)此次教育指導(dǎo)高血壓病患者遵醫(yī)行為得以較好改觀，提示健康教育對(duì)規(guī)范患者行為、養(yǎng)成良好的習(xí)慣具有十分重要的臨床價(jià)值；同時(shí)高血壓病患者血壓控制良好也從側(cè)面印證了本次社區(qū)健康教育指導(dǎo)的有效性及可行性；另外通過(guò)健康教育，高血壓病患者生存質(zhì)量得以明顯改善，因此有效的促使了患者更好地遵從醫(yī)囑，形成良好習(xí)慣，所以形成良性循環(huán)。

綜上所述，社區(qū)健康教育指導(dǎo)在高血壓病患者中應(yīng)用效果顯著，該方法能夠明顯規(guī)范患者行為、有效控制血壓。

參考文獻(xiàn)

1 段秀芳,吳錫桂,顧東風(fēng).中國(guó)人群血壓分類與高血壓患病率研究［J］.高血壓雜志,2002,10(3):271-273.

2 譚小梅.社區(qū)居民健康狀況及相關(guān)危險(xiǎn)因素調(diào)查［J］.中國(guó)社區(qū)醫(yī)師,2010,34(12):263-264.

第4篇：教育與道德之間的關(guān)系范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論 軍校士官英語(yǔ)教學(xué) 教學(xué)策略

新時(shí)期將建構(gòu)主義理論滲透于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，并將其作為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)思想儼然成為一種趨勢(shì)。它打破了“以教師為中心”的尷尬教學(xué)局面，倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的課堂靈動(dòng)教學(xué)，充分尊重了學(xué)生的課堂主體地位，關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展，推動(dòng)學(xué)生由被動(dòng)接受知識(shí) 向主動(dòng)吸收知識(shí)的轉(zhuǎn)變，激發(fā)學(xué)生的求知欲與探索欲。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式極大提升了學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力，培養(yǎng)了學(xué)生的探索、分析、創(chuàng)新、協(xié)調(diào)與實(shí)踐能力，對(duì)提升軍校士官英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量意義重大。

一、建構(gòu)主義理論基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義理論源于“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”。“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的，他認(rèn)為，人的行為是對(duì)外界刺激做出的反應(yīng)，但這種反應(yīng)與行為心理學(xué)所描述的刺激反應(yīng)是有所差別的，它強(qiáng)調(diào)人的思維活動(dòng)受自身認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的影響，而認(rèn)識(shí)是一種持續(xù)不斷的建構(gòu)，在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義理論應(yīng)運(yùn)而生。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵如下：它是一種“以學(xué)習(xí)者為中心”，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)與探索，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)意義，體味學(xué)習(xí)真諦，從而主動(dòng)、順利完成知識(shí)建構(gòu)，提升學(xué)習(xí)能力的一種知識(shí)觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀。自建構(gòu)主義誕生以來(lái)，它便以迅雷不及掩耳之勢(shì)席卷教育領(lǐng)域，并得到了教育界的普遍認(rèn)可與接受。建構(gòu)主義理論通過(guò)全新的學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程理論引導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，并將創(chuàng)新型、實(shí)用性認(rèn)知模式滲透于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，為大學(xué)英語(yǔ)也為軍校士官英語(yǔ)教學(xué)模式的創(chuàng)新和教學(xué)狀況的改善提供全新的視角，創(chuàng)設(shè)廣闊的發(fā)展空間。

二、建構(gòu)主義理論的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)

建構(gòu)主義理論具有以下特點(diǎn)：一是強(qiáng)調(diào)互動(dòng)性。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是簡(jiǎn)單、機(jī)械的單方面灌輸，而是師生雙方，外加學(xué)生新知與舊識(shí)之間的互動(dòng)推進(jìn)。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中要善于設(shè)計(jì)與引導(dǎo)，增強(qiáng)教學(xué)的互動(dòng)性，促使學(xué)生在對(duì)原有知識(shí)的掌握中，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行整理與加工，以達(dá)到輕松、高效地掌握新知識(shí)的目的。二是凸顯主動(dòng)性。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生獲得知識(shí)的多少取決于他們根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，旨在通過(guò)優(yōu)化教學(xué)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容促使學(xué)生主動(dòng)、自主的探索求知，教師只能是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助人員，起引導(dǎo)作用，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的推進(jìn)要靠學(xué)生自主來(lái)完成。三是動(dòng)態(tài)性與開(kāi)放性。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的英語(yǔ)課堂具有動(dòng)態(tài)性與開(kāi)放性的雙重特點(diǎn)。所謂動(dòng)態(tài)，即課堂氛圍是流動(dòng)與發(fā)展的，知識(shí)獲取的自由性強(qiáng)。所謂開(kāi)放，即教師教學(xué)模式的開(kāi)放和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的靈活。

以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)軍校士官英語(yǔ)教學(xué)具有以下優(yōu)勢(shì)：一是推動(dòng)教學(xué)模式的與時(shí)俱進(jìn)。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式如情景教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)模式、互動(dòng)教學(xué)模式、問(wèn)題教學(xué)模式等都具有強(qiáng)大的生命力且已經(jīng)取得了較好的教學(xué)效果。二是有效處理教員、學(xué)員與教學(xué)環(huán)境的關(guān)系，促使三者和諧發(fā)展。建構(gòu)主義理論下的教學(xué)環(huán)境是輕松、靈動(dòng)、活躍的，能更好地實(shí)現(xiàn)教員的“教”和學(xué)員的“學(xué)”，避免傳統(tǒng)教學(xué)模式下師生矛盾以及師生與教學(xué)環(huán)境之間的矛盾，推動(dòng)士官英語(yǔ)教學(xué)的成功開(kāi)展。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)軍校士官英語(yǔ)教學(xué)的策略

1.更新理念，以學(xué)員為中心開(kāi)展教學(xué)。傳統(tǒng)的以教員為中心的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)理念嚴(yán)重挫傷了學(xué)員英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，教員成為課堂的主導(dǎo)與主體，學(xué)員只知道被動(dòng)地聽(tīng)講、記筆記、機(jī)械地思考，在教員的命令中進(jìn)行思維的緩慢匍匐，這種缺乏自主與探究意識(shí)的教學(xué)模式成為“聾啞英語(yǔ)”滋生的溫床。建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)學(xué)生是課堂中心，是學(xué)習(xí)主體，理應(yīng)成為學(xué)習(xí)過(guò)程的探索者與體驗(yàn)者，積極發(fā)揮主動(dòng)性與創(chuàng)造性，在主動(dòng)學(xué)習(xí)中完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。因此，承擔(dān)軍校士官英語(yǔ)教學(xué)任務(wù)的教員應(yīng)基于建構(gòu)主義理論精髓，以學(xué)員為中心開(kāi)展教學(xué)。首先，教員要定位好自身角色，由知識(shí)的灌輸者變?yōu)橥苿?dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。其次，要打破“教員說(shuō)、學(xué)員聽(tīng)，教員問(wèn)，學(xué)員答”的傳統(tǒng)“注入式”教學(xué)程序，構(gòu)建“以教為導(dǎo)、以疑促思、自學(xué)為主、實(shí)踐伴隨、互動(dòng)交流”的創(chuàng)新教學(xué)模式。再次，教員要遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，將學(xué)員看作信息加工與整理的主角，并高效率地運(yùn)用多媒體教育技術(shù)和其他先進(jìn)的教學(xué)手段豐富課堂教學(xué)理論，不斷提升建構(gòu)主義理論的踐行效果。最后，要強(qiáng)化評(píng)價(jià)機(jī)制的過(guò)程化、動(dòng)態(tài)化。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是激發(fā)學(xué)員興趣、提升學(xué)員學(xué)習(xí)主動(dòng)性的重要方式，建構(gòu)主義指出，動(dòng)態(tài)化、科學(xué)化、過(guò)程化的評(píng)價(jià)機(jī)制更能關(guān)注學(xué)生的個(gè)體發(fā)展，達(dá)到成功構(gòu)建的目的。因此，教員要改變用英語(yǔ)考試成績(jī)定位學(xué)員學(xué)習(xí)狀況的評(píng)價(jià)方式，采用多元、公平的過(guò)程評(píng)價(jià)、激勵(lì)學(xué)員，促進(jìn)其學(xué)習(xí)能力的不斷提升。

2.建立開(kāi)放、互動(dòng)、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)生自由學(xué)習(xí)與探索求知提供了廣闊的實(shí)踐場(chǎng)所，開(kāi)放、互動(dòng)、活躍、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境更能促使學(xué)生積極運(yùn)用各種課堂資源，如文字、圖畫(huà)、音頻、視頻以及各類Internet網(wǎng)頁(yè)信息等，高效地實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目的。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，教員應(yīng)致力于良好學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建，以良好的學(xué)習(xí)環(huán)境引領(lǐng)與推動(dòng)學(xué)員對(duì)英語(yǔ)知識(shí)的主動(dòng)吸取與建構(gòu)。教員可做到以下兩點(diǎn)：一是充分發(fā)揮模擬教具、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)信息資源、課堂任務(wù)等手段和資源活化學(xué)生思維、激活學(xué)員的知識(shí)儲(chǔ)備，提高知識(shí)建構(gòu)效率。開(kāi)放、互動(dòng)的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境需要利用一切可利用的教學(xué)資源為學(xué)員創(chuàng)設(shè)真實(shí)可感、交際意義強(qiáng)的信息輸入、信息整合與建構(gòu)環(huán)境，有意識(shí)地提供給學(xué)員盡可能多的語(yǔ)言材料，促使其主動(dòng)理解、消化并學(xué)以致用。二是突出教學(xué)活動(dòng)的多邊互動(dòng)性。滿堂灌、填鴨式的教學(xué)模式不符合建構(gòu)主義理論所強(qiáng)調(diào)的多邊互動(dòng)性，故在士官英語(yǔ)實(shí)踐教學(xué)中，教員應(yīng)拒絕模式化、固定化的教學(xué)方式，還原學(xué)員知識(shí)構(gòu)建的自主性與創(chuàng)造性，豐富課堂實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)員掌握活動(dòng)主動(dòng)權(quán)，實(shí)現(xiàn)教員與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員、學(xué)員與環(huán)境之間的多邊互動(dòng)。

3.科學(xué)引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行合作探究式學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義理論將“合作學(xué)習(xí)”作為促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的最有效途徑之一，其對(duì)意義建構(gòu)起著十分重要的作用。因此，引導(dǎo)學(xué)員實(shí)現(xiàn)與周邊因素，即教員、周邊學(xué)員、教材之間的互動(dòng)，實(shí)施合作探究式教學(xué)模式，強(qiáng)化學(xué)員對(duì)知識(shí)的建構(gòu)很有必要。小組合作探究教學(xué)模式是建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的有效教學(xué)模式，即學(xué)員在教員的組織與引導(dǎo)下，針對(duì)某一活動(dòng)主題進(jìn)行合作式討論與交流。在各個(gè)小組中，學(xué)員可以暢所欲言，并對(duì)各種觀點(diǎn)、理論和假設(shè)進(jìn)行批判式協(xié)商并且展開(kāi)辯論，最后通過(guò)互相借鑒與吸收，對(duì)某一學(xué)員個(gè)體知識(shí)建構(gòu)或整個(gè)小組的知識(shí)建構(gòu)起到推動(dòng)作用。在合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式中，教員要注意以下幾個(gè)方面：一是要強(qiáng)調(diào)獨(dú)立思考與協(xié)作學(xué)習(xí)的兼顧。教員在將學(xué)員進(jìn)行分組和將任務(wù)進(jìn)行分配后，要鼓勵(lì)各組學(xué)員進(jìn)行獨(dú)立思考、認(rèn)真分析，力圖建立基本的知識(shí)框架，在自我學(xué)習(xí)遭遇瓶頸無(wú)法突破時(shí)鼓勵(lì)合作、交流學(xué)習(xí)，通過(guò)聽(tīng)取別人意見(jiàn)和看法拓展自身思維，彌補(bǔ)不足。因此，獨(dú)立思考和合作學(xué)習(xí)是相對(duì)的，不可分割的。二是善用思辨情境促進(jìn)合作學(xué)習(xí)。可以采用辯論、模擬工作場(chǎng)景等方式培養(yǎng)學(xué)員的形象思維、邏輯思維、思辨思維與創(chuàng)造性思維等思維能力，加深其對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)材料的理解與感悟，從而使其知識(shí)與能力不斷得到提升。

4.基于學(xué)員不同的知識(shí)構(gòu)建因材施教。建構(gòu)主義理論更加尊重學(xué)生的課堂主體性地位，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體發(fā)展。因此，在運(yùn)用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)軍校士官英語(yǔ)教學(xué)時(shí)，一定要基于不同學(xué)員的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與知識(shí)構(gòu)建能力的不同，采取因材施教的個(gè)性化教學(xué)方式。在創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)員自主學(xué)習(xí)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，應(yīng)將“分析構(gòu)建主體（學(xué)生）”放在比“分析構(gòu)建主題（教學(xué)目標(biāo)）”更加重要的地位，凸顯構(gòu)建的意義。因此，軍校士官英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)應(yīng)基于“構(gòu)建的個(gè)體意義”為核心開(kāi)展，凸顯建構(gòu)的價(jià)值，使每一位擁有不同知識(shí)建構(gòu)能力的學(xué)員都能在教員的引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)輕松建構(gòu)。這就要求教員特別注意以下三個(gè)面：一是認(rèn)真分析與研究不同學(xué)員對(duì)知識(shí)建構(gòu)的能力。包括專業(yè)知識(shí)與語(yǔ)言知識(shí)，做到心中有數(shù)。二是辯證地認(rèn)知每位學(xué)員的學(xué)習(xí)方法，并通過(guò)觀察其學(xué)習(xí)效果認(rèn)識(shí)其知識(shí)建構(gòu)的科學(xué)性和建構(gòu)程度的深淺，最后及時(shí)幫助學(xué)員調(diào)整學(xué)習(xí)策略，提高其構(gòu)建能力。三是基于學(xué)員知識(shí)建構(gòu)的差異，采用不同的教學(xué)策略，有針對(duì)性地進(jìn)行引導(dǎo)。特別是在情境構(gòu)建方面，所構(gòu)建的學(xué)習(xí)情景既要凸顯趣味性、開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性，又要使不同知識(shí)層次的學(xué)員均感到受益匪淺，故而教員在這方面也要下苦功夫。

綜上所述，建構(gòu)主義理論是新時(shí)期軍校士官英語(yǔ)教學(xué)重要的指導(dǎo)理論，它以其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)先于其它教學(xué)理念，它強(qiáng)調(diào)學(xué)員課堂主體性地位的發(fā)揮，促使學(xué)員成為知識(shí)與能力的主動(dòng)獲取者。無(wú)數(shù)的教學(xué)實(shí)例證明，以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)軍校士官英語(yǔ)教學(xué)是迎合軍校英語(yǔ)教學(xué)改革需求，提升英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的必然要求。只有基于建構(gòu)主義理論設(shè)計(jì)和探索出新的教學(xué)模式，才是新時(shí)期軍校士官英語(yǔ)教學(xué)的新出路。

參考文獻(xiàn)：

第5篇：教育與道德之間的關(guān)系范文

(一)生態(tài)道德內(nèi)涵

有學(xué)者認(rèn)為，人與自然的關(guān)系之所以具有道德意義，是因?yàn)檫@種關(guān)系最終反映著人與人、人與社會(huì)之間的關(guān)系。[1]人類如何處理好人與自然的道德關(guān)系，迫切需要思想武器——生態(tài)道德的輔助。生態(tài)道德就是把人類的道德認(rèn)識(shí)從人與人、人與社會(huì)的關(guān)系擴(kuò)延到人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，在充分認(rèn)識(shí)自然的存在價(jià)值和生存權(quán)利的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)人對(duì)自然的責(zé)任感和義務(wù)。[2]因此，概括地說(shuō)，生態(tài)道德是將生態(tài)倫理思想付諸實(shí)踐的主體思想素質(zhì)和精神評(píng)價(jià)機(jī)制?！?]

(二)重新定義

1．人與自然關(guān)系的重新定義——價(jià)值觀轉(zhuǎn)變

生態(tài)道德作為一種新的道德觀，首先體現(xiàn)在它對(duì)人與自然關(guān)系的重新定義上。人與自然的關(guān)系一直是學(xué)術(shù)界關(guān)心和研究的重點(diǎn)，隨著時(shí)代的發(fā)展，人類對(duì)人與自然關(guān)系的認(rèn)識(shí)也發(fā)生變化，人類社會(huì)環(huán)境道德觀也處在在不斷的演變中，有學(xué)者認(rèn)為傳統(tǒng)人類中心主義社會(huì)環(huán)境道德價(jià)值觀發(fā)展于工業(yè)革命前后；現(xiàn)代人類中心主義社會(huì)環(huán)境道德價(jià)值觀形成于工業(yè)社會(huì)中；生態(tài)系統(tǒng)協(xié)調(diào)環(huán)境道德價(jià)值觀則形成于后工業(yè)社會(huì)中[4】。早期對(duì)人與自然關(guān)系的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為人與自然之間的關(guān)系為主體與客體之間的關(guān)系，即人類對(duì)自然擁有利用、改造和掠奪等等全部的權(quán)利，人類主宰和掌控自然。是自然的主人。在這種認(rèn)識(shí)的指引下。自然成為人類可以任意索取資源的場(chǎng)所，環(huán)境惡化和資源枯竭等問(wèn)題開(kāi)始出現(xiàn)。現(xiàn)在人類開(kāi)始認(rèn)識(shí)到這樣的觀念是不對(duì)，意識(shí)到人類與自然都是生態(tài)系統(tǒng)的組成部分，只有維護(hù)生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定，才能使其發(fā)揮正常的功能和作用，自然才不會(huì)報(bào)復(fù)人類。但是在實(shí)踐過(guò)程中人類還是擺脫不了人類作為主體的狹隘，仍然按照有益于本身發(fā)展的方向進(jìn)行生產(chǎn)、生活實(shí)踐。而生態(tài)道德強(qiáng)調(diào)的人與自然的關(guān)系猶如人與人之間是一種倫理關(guān)系，應(yīng)該是相互尊敬、相互平等的。自然除了有為人類提供滿足生存、發(fā)展需要的價(jià)值外，本身還擁有內(nèi)在價(jià)值，自然不是依附于人類的附屬品，它具有獨(dú)立性，擁有不可漠視和剝奪的權(quán)利。生態(tài)道德對(duì)人與自然關(guān)系的重新定義，有助于人類轉(zhuǎn)變狹隘的價(jià)值觀，確立人與自然之間存在倫理關(guān)系。

2．人類道德范疇的擴(kuò)大——行為得到監(jiān)督

人與自然之間倫理關(guān)系的確定是對(duì)傳統(tǒng)倫理關(guān)系的重要補(bǔ)充。要求人類在同自然生態(tài)環(huán)境的互動(dòng)中應(yīng)該要承擔(dān)道德責(zé)任和義務(wù)。道德是指人類共同生活及行為的準(zhǔn)則與規(guī)范，是對(duì)人對(duì)人、人對(duì)社會(huì)行為正當(dāng)與否的判斷。生態(tài)道德將道德關(guān)系從人與人、人與社會(huì)擴(kuò)大到人與人、人與社會(huì)直至人與自然，[21使得人類道德范疇得到擴(kuò)大。道德最重要的社會(huì)功能就是調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)該功能可通過(guò)多種方式，如評(píng)價(jià)就是一個(gè)重要方式，道德行為通常會(huì)受到社會(huì)大眾的監(jiān)督。因此將人與自然之間的關(guān)系納入人類道德范疇，就意味著人對(duì)自然生態(tài)環(huán)境的行為也會(huì)得到全社會(huì)的評(píng)價(jià)，當(dāng)個(gè)人行為受到集體共同監(jiān)督，大家互相約束，那么行為規(guī)范也更容易實(shí)現(xiàn)。假如上述得以實(shí)現(xiàn)，那么也許在不久的將來(lái)，禁止亂砍伐樹(shù)木會(huì)像禁止亂扔垃圾一樣成為人們文明行為規(guī)范里普通的一條。

3．人類道德境界的升華——伸張環(huán)境正義

生態(tài)倫理學(xué)認(rèn)為，所謂的“環(huán)境正義”是指人類社會(huì)在處理環(huán)境問(wèn)題時(shí)，各群體、區(qū)域、族群、民族、國(guó)家之間應(yīng)承諾的權(quán)利與義務(wù)的公平對(duì)等。[5】“環(huán)境正義”強(qiáng)調(diào)不同環(huán)境利益主體之間在環(huán)境保護(hù)義務(wù)分配上的公正與公平。伸張環(huán)境正義是人類道德境界的升華，它的提出有助于調(diào)適人類生態(tài)環(huán)境保護(hù)中權(quán)利與義務(wù)分配不公現(xiàn)象，促進(jìn)人類本身和諧的可持續(xù)發(fā)展。這里主要討論代內(nèi)兩個(gè)層面的環(huán)境正義：強(qiáng)勢(shì)群體和弱勢(shì)群體之間的環(huán)境正義；發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家之間的環(huán)境正義。

(1)強(qiáng)勢(shì)群體和弱勢(shì)群體

環(huán)境權(quán)利弱勢(shì)群體和強(qiáng)勢(shì)群體是由于環(huán)境保護(hù)的義務(wù)責(zé)任分配不公平所產(chǎn)生的。強(qiáng)勢(shì)群體由于擁有更多的財(cái)力、權(quán)利或社會(huì)機(jī)會(huì)利用資源，對(duì)生態(tài)環(huán)境產(chǎn)生更多的影響。但目前的部分強(qiáng)勢(shì)群體利用生態(tài)環(huán)境資源的保護(hù)責(zé)任主體難以判斷，或投機(jī)取巧甚至觸犯法律使得承擔(dān)的義務(wù)與他們獲得利益極不成比例。弱勢(shì)群體是指在環(huán)境資源權(quán)益和義務(wù)分配中受到不平等待遇的社會(huì)人群，他們往往被迫要共同或是承擔(dān)更大部分強(qiáng)勢(shì)群體造成的生態(tài)環(huán)境問(wèn)題。有學(xué)者開(kāi)始關(guān)注農(nóng)民環(huán)境權(quán)利，目前由于社會(huì)對(duì)城市和農(nóng)村的環(huán)境關(guān)注度的差異，大量污染企業(yè)由城市向農(nóng)村轉(zhuǎn)移，對(duì)農(nóng)村地區(qū)生態(tài)環(huán)境和農(nóng)民環(huán)境權(quán)益都產(chǎn)生極大的影響【6]。隨著社會(huì)對(duì)環(huán)境弱勢(shì)群體的關(guān)心度的提高，將來(lái)對(duì)不同環(huán)境利益主體的研究也將越來(lái)越細(xì)化。

(2)發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家

目前生態(tài)環(huán)境問(wèn)題的一個(gè)重要的特征表現(xiàn)為全球化，如全球氣候變暖問(wèn)題，臭氧層問(wèn)題等受到全球的關(guān)注。環(huán)境問(wèn)題的全球化，使得國(guó)家與國(guó)家之間的環(huán)境公正問(wèn)題成為國(guó)際關(guān)注焦點(diǎn)。國(guó)家環(huán)境公正要求一國(guó)在滿足自身社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等的環(huán)境資源需求。應(yīng)該建立在不損害其他國(guó)家或地區(qū)的環(huán)境利益前提下。實(shí)現(xiàn)發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家的環(huán)境公正。發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家應(yīng)該承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任和做出對(duì)未來(lái)發(fā)展的承諾。

二、生態(tài)道德教育主要問(wèn)題剖析

(一)受眾群體狹小

生態(tài)道德教育主要以學(xué)校為教育載體，開(kāi)展教育范圍較小。受眾群體以不同年齡段的學(xué)生居多，社會(huì)主要?jiǎng)趧?dòng)力接受到生態(tài)道德教育的機(jī)會(huì)和途徑較少，但對(duì)社會(huì)生產(chǎn)群體的生態(tài)道德教育有其重要意義。目前中國(guó)處于重要的轉(zhuǎn)型發(fā)展階段，轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式、調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及促進(jìn)提升經(jīng)濟(jì)發(fā)展效益和質(zhì)量成為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主題之一，發(fā)展觀念急需轉(zhuǎn)變，而生態(tài)道德教育有助于從三個(gè)方面促進(jìn)轉(zhuǎn)變發(fā)展理念。1)在以往的生產(chǎn)活動(dòng)中，重點(diǎn)關(guān)注人與人、人與社會(huì)之間的關(guān)系．對(duì)人與自然的關(guān)系考慮甚少，生態(tài)道德教育有助于促進(jìn)人類在生產(chǎn)過(guò)程中，多加考慮人與自然的關(guān)系，從而促進(jìn)更多低能耗、低污染和高效益的新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。2)生態(tài)道德教育擴(kuò)大了人類道德范疇，把人對(duì)自然的行為列入社會(huì)道德范圍，通過(guò)社會(huì)輿論實(shí)現(xiàn)對(duì)生產(chǎn)者生產(chǎn)活動(dòng)的監(jiān)督。3)生態(tài)道德教育有助于人類道德境界的升華，培養(yǎng)生產(chǎn)者環(huán)境正義感，減少因?yàn)樯a(chǎn)導(dǎo)致污染而引起社會(huì)成員間的矛盾糾紛，促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展。因此，轉(zhuǎn)型時(shí)期社會(huì)生產(chǎn)群體的生態(tài)道德教育尤其重要，拓寬受眾群體。不僅僅局限在學(xué)校的學(xué)生教育成為新時(shí)期生態(tài)道德教育需要面對(duì)的問(wèn)題之一。

(二)學(xué)校教育存在局限性上述提及，學(xué)校是目前開(kāi)展生態(tài)道德教育的主要載體，但是在學(xué)校開(kāi)展生態(tài)道德教育過(guò)程中，仍存在一定的局限性。首先表現(xiàn)為教育流于形式，深度不足。究其原因，還是因?yàn)閷?duì)生態(tài)道德教育重視不足。與傳統(tǒng)的思想道德教育相比，生態(tài)道德教育屬于更深入的思想教育，受教育者需要有更高層次的思想認(rèn)識(shí)，這就要求學(xué)校在開(kāi)展教育過(guò)程中，需要建立在以往的傳統(tǒng)思想道德教育上，由淺入深，傳達(dá)生態(tài)道德精髓，并結(jié)合實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)受教育者生態(tài)道德理念的樹(shù)立。但是目前較多學(xué)校的教育更多僅僅從環(huán)境保護(hù)的角度出發(fā)，沒(méi)有對(duì)生態(tài)道德進(jìn)行全面和深入的解析。其次，學(xué)校生態(tài)道德教育資源有限，目前還沒(méi)有適用于學(xué)校生態(tài)道德教育的專門教材，學(xué)校相關(guān)教材中關(guān)于生態(tài)道德的內(nèi)容單薄，未成體系。再次，學(xué)校相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)較少，大部分學(xué)生參與過(guò)程中更多是尋求活動(dòng)樂(lè)趣。而對(duì)于活動(dòng)的意義知之甚少。

(三)社會(huì)推廣教育力度不足生態(tài)道德教育以實(shí)現(xiàn)生態(tài)道德價(jià)值觀的內(nèi)化和生態(tài)道德行為的外化為目的，教育對(duì)象是全社會(huì)公眾。目前生態(tài)道德在全社會(huì)的推廣教育力度還不足，公眾對(duì)生態(tài)道德的認(rèn)知很有限，但公眾在社會(huì)生活中，行為涉及面廣、影響大。以公眾消費(fèi)為例，良好的綠色消費(fèi)習(xí)慣對(duì)促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展都有重要意義，生態(tài)道德有助于促進(jìn)公眾對(duì)綠色消費(fèi)的理解和行為的養(yǎng)成。目前生態(tài)道德在全社會(huì)的教育只是在日常環(huán)境保護(hù)宣傳中略有涉及，還不成規(guī)模和體系。因此加強(qiáng)社會(huì)推廣教育也是生態(tài)道德教育需要重視的問(wèn)題之一。

三、加強(qiáng)生態(tài)道德教育的途徑

針對(duì)生態(tài)道德教育存在的三個(gè)主要問(wèn)題：受眾群體狹小、學(xué)校教育存在局限性及社會(huì)推廣力度不足，本文認(rèn)為應(yīng)該從下面三條途徑加強(qiáng)生態(tài)道德教育。

(一)抓住社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展機(jī)遇，普及生態(tài)道德理念

目前中國(guó)處于社會(huì)發(fā)展轉(zhuǎn)型階段，發(fā)展理念和思路都在發(fā)生轉(zhuǎn)變。十七大把“生態(tài)文明”寫(xiě)入，并提出要加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式，推進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級(jí)，把握社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展機(jī)遇．在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)又好又快地發(fā)展中普及生態(tài)道德理念，重點(diǎn)開(kāi)拓社會(huì)勞動(dòng)群體成為生態(tài)道德教育受眾群體，是加強(qiáng)生態(tài)道德教育的重要途徑。首先借助社會(huì)轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式契機(jī)，經(jīng)濟(jì)由粗放、直線型向集約、循環(huán)型增長(zhǎng)方式轉(zhuǎn)變中，在整個(gè)社會(huì)日漸重視生產(chǎn)對(duì)自然環(huán)境影響的氛圍中及時(shí)對(duì)生產(chǎn)勞動(dòng)者宣揚(yáng)生態(tài)道德理念。其次。在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級(jí)過(guò)程中，趁低碳產(chǎn)業(yè)、綠色產(chǎn)業(yè)等新興產(chǎn)業(yè)日漸勃發(fā)之勢(shì)，在新興行業(yè)發(fā)展中滲透生態(tài)道德教育。

(二)完善學(xué)校教育

學(xué)校是各種教育的主場(chǎng)地。加強(qiáng)生態(tài)道德教育關(guān)鍵要完善學(xué)校教育，應(yīng)從以下三方面人手：1)建設(shè)生態(tài)綠色學(xué)校。主要表現(xiàn)為學(xué)校硬件設(shè)施建設(shè)的生態(tài)化，營(yíng)造校園良好的生態(tài)環(huán)境，為生態(tài)道德教育提供良好氛圍。2)師資力量的組建。生態(tài)道德教育首先要從教育者抓起，教育者要從心里認(rèn)同、接受、吸收、贊揚(yáng)、推崇生態(tài)道德精神，才能在傳播教育過(guò)程中，真正做到言傳身教。3)生態(tài)道德教育工作的具體落實(shí)。包括生態(tài)道德教育與現(xiàn)有德育課程相融合，加快生態(tài)道德教育課程體系建設(shè)，開(kāi)展生動(dòng)的生態(tài)道德教育實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生生態(tài)道德行為的養(yǎng)成。

第6篇：教育與道德之間的關(guān)系范文

摘要：按照主體性原則的要求，在學(xué)校道德教育中，學(xué)生應(yīng)成為道德的主體，他們的道德認(rèn)識(shí)應(yīng)該在其自身活動(dòng)與情感體驗(yàn)中獲得，而不是接受外在的灌輸；道德水平的提高也應(yīng)該以自我的道德覺(jué)醒為基礎(chǔ)。學(xué)校道德教育只有充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)體的主體性，站在“人性本善”的視角中，回歸學(xué)生“生活世界”，彰顯學(xué)生在道德實(shí)踐中的自主性、平等性和創(chuàng)造性，才能使學(xué)校的道德教育產(chǎn)生實(shí)效，使學(xué)生的道德水平真正得到提高。

關(guān)鍵詞：道德教育；主體性；人性；生活世界

道德的主體性是客觀存在著的道德的本質(zhì)性特征，同樣，道德教育中的主體性原則是學(xué)校道德教育的必然前提性原則之一。然而，現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校道德教育中的主體性原則的狀況卻是不容樂(lè)觀，對(duì)主體性原則的漠視和誤讀依然是當(dāng)前學(xué)校道德教育中不可回避的部分。

一、當(dāng)前對(duì)學(xué)校道德教育主體性原則的誤讀

近年來(lái)，學(xué)校道德教育中的主體性原則一直是道德教育理論界研究的熱點(diǎn)，有不少學(xué)者對(duì)于主體性原則的認(rèn)識(shí)和在學(xué)校道德教育中的應(yīng)用發(fā)表了自己的見(jiàn)解。然而，這其中也有不少是對(duì)學(xué)校道德教育中主體性原則的誤讀?？偨Y(jié)起來(lái)，主要分為兩個(gè)方面：

其一是不少學(xué)者和學(xué)校道德教育實(shí)踐者只是將主體性原則當(dāng)作學(xué)校道德教育的一種手段，而不是道德教育的目的。主體性原則成為學(xué)校道德教育中的一個(gè)可有可無(wú)的擺設(shè)，甚至變成了一種噱頭。然而，學(xué)校道德教育就是為了讓學(xué)生能在實(shí)際生活和道德實(shí)踐中能動(dòng)地、自主地進(jìn)行道德判斷和選擇，而不是成為道德灌輸?shù)谋粍?dòng)接受者。這就注定了主體性必然是學(xué)生必須具備的道德素質(zhì)之一，主體性原則必然成為學(xué)校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有學(xué)者對(duì)道德教育中的主體性原則的存在合理性的誤解，比如藍(lán)江就認(rèn)為：“這種理論在德育體系中將受教育者的主體性單獨(dú)列出，結(jié)果是只見(jiàn)受教育者主體性的樹(shù)木、不見(jiàn)德育的森林。這種一葉障目的主體性勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致目光短淺、僅僅盯在受教育者主體之上，而不顧及德育的整體和全局?！逼鋵?shí)這種顧慮是無(wú)需擔(dān)憂的，當(dāng)代道德教育中的主體性原則強(qiáng)調(diào)站在受教育者的角度進(jìn)行道德教育實(shí)踐反思，只是因?yàn)檫^(guò)去對(duì)受教育者的主體性的忽視，與道德教育的整體和全局規(guī)劃并不矛盾。道德教育不可能繞開(kāi)道德教育主體及其活動(dòng)而存在，其目標(biāo)就是為了達(dá)到道德教育對(duì)象的主體性的外化和道德行為方式的內(nèi)化，主體的活動(dòng)與實(shí)踐是道德教育研究現(xiàn)實(shí)存在和發(fā)展的唯一可能方式。

要改變對(duì)學(xué)校道德教育主體性原則的誤讀，首要做的就是對(duì)主體性原則在學(xué)校道德教育中的具體意義的確定和厘清。

二、人性本善：道德教育主體性原則的人性基礎(chǔ)

道德教育中的主體性原則包含有多方面的意義。首先，人是道德的主體，作為學(xué)校道德教育中的受教育者，學(xué)生成為道德教育中的主體。道德因人而存在，學(xué)生在道德生活和道德教育中表現(xiàn)出強(qiáng)烈的主體性，即獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。相對(duì)而言，人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性在傳統(tǒng)道德教育中并未受到相應(yīng)的重視，傳統(tǒng)的道德教育將教育對(duì)象看作道德灌輸?shù)摹懊赖麓?，較忽視人在思想層面上的主體性，特別是在道德實(shí)踐中的主動(dòng)性和對(duì)道德知識(shí)的創(chuàng)造性理解。而這正是當(dāng)代道德教育中主體性原則的切入點(diǎn)。其次，道德教育需要主體的積極參與。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必須回歸生活，以關(guān)注指導(dǎo)和引導(dǎo)受教育者的現(xiàn)實(shí)生活為目的。

道德首先是“為人的”，是人類完善自身本性、實(shí)現(xiàn)其自身價(jià)值的內(nèi)在方面。同時(shí)，道德又是“人為的”，它必須以人的充分主體自覺(jué)和價(jià)值選擇為前提。在現(xiàn)實(shí)生活中的大多數(shù)道德實(shí)踐行為，沒(méi)有強(qiáng)制，也沒(méi)有外在約束，唯有行為者內(nèi)在良心或道德能動(dòng)意識(shí)的作用，這是人類道德行為區(qū)別于其他行為的根本標(biāo)志。然而，要實(shí)現(xiàn)道德對(duì)人類自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人類的本性到底是什么?對(duì)人性善惡的判定，決定了道德教育的目的、內(nèi)容、方式和方法。

“人性本善”具有兩層含義：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同時(shí)這種“善端”使在道德教育中確立主體性原則具有合理的基礎(chǔ)和可能性。把“人性本善”作為道德教育中的價(jià)值預(yù)設(shè)，是道德教育主體性原則的內(nèi)在特征和要求，也是進(jìn)行主體性道德教育的必要條件。蘇格拉底就認(rèn)為德行是人之為人的本性，由神平均分配給了每一個(gè)人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌輸，而是在外界的引導(dǎo)下，通過(guò)兒童自身的主體認(rèn)識(shí)和提升來(lái)進(jìn)行。孟子也認(rèn)為，人的內(nèi)心都有惻隱、羞惡、辭讓、是非四種善端，都存有仁、義、禮、智四德。這四種善端、善德都先天地存在于人的內(nèi)心，而不由外力灌輸而來(lái)。關(guān)于如何將四種善端發(fā)展成善德，孟子同樣是強(qiáng)調(diào)人的主體性，強(qiáng)調(diào)人的道德自律和道德自覺(jué)，他認(rèn)為善端只是人擁有善德的前提條件，擁有善德的關(guān)鍵在于人能不能保存善端并將其發(fā)揚(yáng)開(kāi)來(lái)。孟子由此提出“存心”、“養(yǎng)性”、“反求諸己”等自我修養(yǎng)方法，通過(guò)后天的努力，不斷反省自身，使自己的道德和人性不斷提高，并最終達(dá)到“涂之人可以為禹”的境界。而孔子同樣有“人能弘道，非道弘人”(《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》)的論述。所以，充分發(fā)揚(yáng)人的主體性、重視人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原則。

所以，只有進(jìn)行“人性本善”的價(jià)值預(yù)判，確定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。在道德教育主體性原則中的“人性本善”的價(jià)值預(yù)設(shè)就是認(rèn)定在人性中先驗(yàn)存在各種道德的萌芽(善端)，塑造有道德的個(gè)體就是培育人內(nèi)在的道德可能性。

以紀(jì)律為名壓制兒童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所產(chǎn)生的后果不會(huì)在短時(shí)內(nèi)表現(xiàn)出來(lái)。正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)：“我認(rèn)為學(xué)校憑借恐嚇、壓力和權(quán)威來(lái)管理學(xué)生是一件最壞的事，它破壞了學(xué)生深摯的感情和真誠(chéng)、自信，它養(yǎng)成學(xué)生馴服的性格。”這正好反映了學(xué)校道德教育中的一個(gè)嚴(yán)重的問(wèn)題：就是缺乏人文關(guān)懷，不能讓兒童的道德生命自由生長(zhǎng)，漠視了每一個(gè)人身上存在著的寶貴的“善端”，如惻隱之心、羞惡之心、辭讓之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切實(shí)的成效。如果教育者認(rèn)為人的內(nèi)心深處基本上天生是惡的，那么現(xiàn)實(shí)教育中就必然會(huì)出現(xiàn)過(guò)多的不信任、控制和警戒行為。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德認(rèn)知和實(shí)踐能力不斷發(fā)展的可能性，使教育者始終對(duì)受教育者的道德水平的提高充滿信心，是教育者在道德教育中堅(jiān)持主體性原則的理論基礎(chǔ)和依據(jù)。通過(guò)啟發(fā)和喚醒學(xué)生的道德自覺(jué)和道德良心，使學(xué)生塒立道德理想，領(lǐng)悟人生真義，建構(gòu)屬于自己的價(jià)值觀；而不是把社會(huì)現(xiàn)存的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，使學(xué)生成為一個(gè)個(gè)具有“道德相關(guān)知識(shí)”的“美德的集合體”。

三、生活世界：道德教育主體性原則的實(shí)踐基礎(chǔ)

“道德存在于人的整體、整個(gè)生活之中，不會(huì)有稅離生活的道德。品德的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)遵循一種生活的邏輯，而不是一種純學(xué)科的邏輯”。道德教育只有根植于生活世界并為生活世界服務(wù)，才具有深厚的生命力。道德作為調(diào)節(jié)改善人們之間關(guān)系的準(zhǔn)則和提升生命質(zhì)量的重要手段，廣泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不協(xié)調(diào)的、混亂不堪的生活。

針對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中人們對(duì)科學(xué)的狂熱迷信與追求，20世紀(jì)初的德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾率先提出“生活世界”這一概念，以同“科學(xué)世界”相區(qū)分，并提醒人們不可忘卻現(xiàn)實(shí)中實(shí)實(shí)在在的人們自身的生活?！吧钍澜纭北唤缍橛膳c個(gè)人實(shí)際生活發(fā)生真實(shí)“牽涉”的世界的總和所構(gòu)成，正如胡塞爾所言：“現(xiàn)實(shí)生活世界的存有意義是主體的構(gòu)造，是經(jīng)驗(yàn)的，前科學(xué)的生活的成果。世界的意義和世界存有的認(rèn)定是在這種生活中自我形成的。”由此可知，生活世界與主體性具有十分密切的關(guān)系，生活世界是學(xué)校道德教育主體性原則的實(shí)踐基礎(chǔ)，而個(gè)體道德觀念的形成同樣離不開(kāi)生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中進(jìn)行，生活世界構(gòu)成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞爾、海德格爾等所主張的生活世界并不完全相同。胡塞爾在構(gòu)筑其“生活世界”時(shí)，其目標(biāo)在于重塑理性，而海德格爾則從胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)出發(fā)，關(guān)注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活著?”。道德教育視界中的“生活世界”的提出從一開(kāi)始就是以現(xiàn)實(shí)中的生活和活動(dòng)為根本特征，注重的是人的活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)性。但“生活世界”同“現(xiàn)實(shí)生活”既有聯(lián)系，又不完全相同。“生活世界”傾向于人生活于其中，更注重人的主體性；而“現(xiàn)實(shí)生活”則將人與所身處的現(xiàn)實(shí)情境割裂、對(duì)立起來(lái)，更注重生活的客觀性。

在現(xiàn)今的學(xué)校道德教育中，教育內(nèi)容政治化、教育方式的簡(jiǎn)單化、道德教育的實(shí)效性偏低等道德教育困境爭(zhēng)與學(xué)校道德教育和生活世界的疏離有必然的聯(lián)系。生活世界作為對(duì)道德絕對(duì)主義和道德相對(duì)主義的批判，以一種尊重人的主體性、重現(xiàn)道德的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)的姿態(tài)指導(dǎo)學(xué)校道德教育，成為道德教育的主體性原則的現(xiàn)實(shí)落腳點(diǎn)和實(shí)踐基礎(chǔ)。

“生活世界”是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、活生生的人文世界，是屬于人的、極具感性色彩的人的現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性邏輯為基礎(chǔ)的、僵化的、純粹科學(xué)的客觀世界。在西方世界中，也包括在我國(guó)，受技術(shù)主義和惟科學(xué)主義的影響，導(dǎo)致教育過(guò)程中對(duì)人的“物化”以及對(duì)個(gè)體生命存在意義的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽視學(xué)生的主體性因素，在有限的學(xué)校道德教育中進(jìn)行道德知識(shí)的直接灌輸，造成道德教育方式的教條化和過(guò)程的簡(jiǎn)單化。在道德教育實(shí)踐中，無(wú)論是片面強(qiáng)調(diào)道德觀念的灌輸，還是片面強(qiáng)調(diào)道德行為的訓(xùn)練，都存在嚴(yán)重的局限性：一是沒(méi)有將個(gè)人主體的道德觀念的確立和道德水準(zhǔn)的提高作為道德教育的目標(biāo)，而是將人僅僅當(dāng)作教育的手段和工具；二是沒(méi)有充分重視道德教育過(guò)程中學(xué)生的主體性的發(fā)揮，使學(xué)生的自主性、能動(dòng)性和超越性受到抑制。

以生活世界作為道德教育的基礎(chǔ)，重視學(xué)生所處的生活世界，意味著在學(xué)校德育中應(yīng)該充分利用生活世界中與學(xué)生息息相關(guān)的價(jià)值沖突和道德困惑，發(fā)揚(yáng)學(xué)生的主體意識(shí)，以一種積極探討式的方式進(jìn)行道德教育。正如前蘇聯(lián)教育家列·符·贊科夫在《和教師的談話》中說(shuō)的那樣“……但是，假定以善良和同情為題進(jìn)行談話，然后布置相應(yīng)的作業(yè)，指望用這種方法培養(yǎng)出善良和有同情心的人，那是不可能的。用這樣的方法最容易培養(yǎng)偽君子和偽善的人”。我國(guó)的學(xué)校道德教育目前所面臨的困境很大程度上就是由于這種機(jī)械、簡(jiǎn)單的教育方式造成的。學(xué)校道德教育脫離學(xué)生的生活世界，道德教育只能停留在簡(jiǎn)單的“知識(shí)傳授”的低層面，造成學(xué)校德育實(shí)效性偏低，學(xué)生在校內(nèi)校外兩個(gè)樣，甚至出現(xiàn)“5+2=0”的窘?jīng)r。學(xué)生的生活世界之所以在道德教育中顯得特別重要，就是因?yàn)橹挥性趯W(xué)生的生活世界中，在學(xué)生的現(xiàn)實(shí)遭遇中，在學(xué)生內(nèi)心世界的價(jià)值沖突中，才是道德教育能真正產(chǎn)生實(shí)效的場(chǎng)所。

“生活世界”是一個(gè)開(kāi)放的、多向度的、主體間共有的世界，而不是單向度的、由抽象符號(hào)所構(gòu)成的封閉世界。因而人在“生活世界”之中具有兩重性。一種是與外在于自身的物之間發(fā)生聯(lián)系；另一種則指人與人之間的相互聯(lián)系。人處于世界中，也即處于同為主體的人之中。閻生活世界中的人與人之間是互主體關(guān)系，其中的每一個(gè)人都是主體，都具有主體性。人們不僅承認(rèn)自我的主體性，而且同時(shí)也承認(rèn)他人的主體性。人與人之間的關(guān)系，不是控制與被控制的關(guān)系，不是依附與被依附的關(guān)系，也不是命令與盲目服從的關(guān)系，而是平等、自主、合作的關(guān)系。正是因?yàn)樯钍澜缰袀€(gè)體之間這種平等、自主的關(guān)系，使價(jià)值多元的形成成為可能，造成人與人之間的價(jià)值觀、價(jià)值取向各不相同，并進(jìn)而導(dǎo)致人與人之間的價(jià)值沖突。而正是這種價(jià)值沖突，成為道德教育中的重要資源。正是利用這種價(jià)值沖突，學(xué)生的主體性才能得到彰顯，道德教育的生成和發(fā)展才成為可能。

第7篇：教育與道德之間的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：德育教育 德育觀念 主體性作用

一、要注意發(fā)揮學(xué)生的自主性

所謂自主性就是自己成為自己行動(dòng)的主體，不依賴他人，自主地做自己的判斷、主張和行動(dòng)，其中自主性中的“自”既是“自己”，也是“自我”，具有自主的意義。在德育中，每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，他們都有個(gè)人的意志、人格和理想，具有自主選擇、自我發(fā)展的需要和權(quán)利。他們的道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展、道德情感的提升、道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成，都是受教育者自主生成、自主構(gòu)建的，具有不可替代性。

弘揚(yáng)學(xué)生的自主性，是時(shí)展對(duì)學(xué)校德育觀念提出的新要求。突出學(xué)生的自主性，必須緊密結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，實(shí)現(xiàn)教育者的啟發(fā)、引導(dǎo)、指導(dǎo)與受教育者的認(rèn)知、體驗(yàn)、踐行的互動(dòng)；尊重學(xué)生的主體地位、尊重學(xué)生的人格；堅(jiān)持以發(fā)展學(xué)生素質(zhì)為本，為發(fā)展學(xué)生素質(zhì)服務(wù)，為學(xué)生的自由和全面發(fā)展服務(wù)。

在德育實(shí)踐中，一方面教育者應(yīng)給學(xué)生自，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，主動(dòng)、獨(dú)立地創(chuàng)造情景、表現(xiàn)自己，讓學(xué)生體驗(yàn)主體角色；另一方面，引導(dǎo)學(xué)生在道德觀念教育實(shí)踐中親身體驗(yàn)，學(xué)會(huì)自主地進(jìn)行思想道德信息的溝通，相互交流學(xué)習(xí)體會(huì)，相互進(jìn)行思想火花的碰撞，展示自己，認(rèn)識(shí)他人，并使自己的思想道德感情從中得到升華。

二、要增強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)性

體驗(yàn)性是指每個(gè)學(xué)生都作為主體直接地、民主地、主動(dòng)積極地參與一切道德實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐，真實(shí)體驗(yàn)生活，體驗(yàn)到作為道德活動(dòng)主體的尊嚴(yán)感和幸福感，從而促進(jìn)其主體性素質(zhì)的發(fā)展。

現(xiàn)代德育強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生主動(dòng)參與德育過(guò)程，充分了解德育內(nèi)容和問(wèn)題，在既有的社會(huì)規(guī)范基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)自己的理性思維，獨(dú)立地做出道德判斷和道德選擇，自主地調(diào)節(jié)自己的道德行為，完善自己的道德品質(zhì)，豐富自己的道德情感，培育自己的道德自律能力和社會(huì)責(zé)任感。

道德源于人類協(xié)調(diào)社會(huì)關(guān)系和完善自身的需要，它產(chǎn)生于實(shí)踐，且只能通過(guò)實(shí)踐產(chǎn)生。學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的德性也只有通過(guò)具有道德意義的具體的實(shí)踐活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)，德育本質(zhì)上就是通過(guò)活動(dòng)造就主體的過(guò)程。在德育中，學(xué)生對(duì)道德規(guī)范的真正理解和掌握，形成道德能力，僅靠課堂上道德知識(shí)的傳授是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能實(shí)現(xiàn)的，更多的是通過(guò)生活中道德活動(dòng)的實(shí)際參與，在一定的道德情境中真切深刻地體驗(yàn)道德情感，進(jìn)行道德判斷，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生認(rèn)同感，將道德規(guī)范內(nèi)化于自己的道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)和道德價(jià)值體系中，并在此基礎(chǔ)上逐步養(yǎng)成道德習(xí)慣，形成相應(yīng)的行為方式，促進(jìn)個(gè)體健全人格的養(yǎng)成。

體驗(yàn)是生命存在的直接形式。當(dāng)前的道德教育之所以不能進(jìn)入學(xué)生的心靈深處，并實(shí)現(xiàn)道德內(nèi)化，其根本原因是忽視了學(xué)生心靈的體悟、情感的激發(fā)、生命之間的交流。只有重視學(xué)生的生命體驗(yàn)才能真正發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和主體性。

三、變封閉性為開(kāi)放性

未成年人的成長(zhǎng)不僅僅是在學(xué)校，他們時(shí)刻在受著家庭的熏陶和社會(huì)環(huán)境的影響；再者，學(xué)校本身不能也不可能承擔(dān)起教育未成年人的全部責(zé)任。學(xué)校在整個(gè)社會(huì)環(huán)境中的影響是有限的，孩子的成長(zhǎng)是包括學(xué)校、家庭和社會(huì)在內(nèi)的整個(gè)大社會(huì)大環(huán)境的事情。隨著教育改革的縱深發(fā)展，學(xué)校教育日益從封閉走向開(kāi)放，學(xué)校必須重新認(rèn)識(shí)家長(zhǎng)在學(xué)校教育過(guò)程中的角色、地位、職責(zé)，轉(zhuǎn)變學(xué)校的管理模式和工作制度；學(xué)校要注重對(duì)社會(huì)教育因素和教育資源進(jìn)行有效的整合和利用，積極面對(duì)和發(fā)掘社會(huì)教育的有利因素。

作為學(xué)校道德教育的微觀外環(huán)境，家庭在發(fā)展青少年道德教育中具有重要的作用。在人的一生中，家庭是一個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)育、健全人格、情趣培養(yǎng)的重要場(chǎng)所，父母是孩子德育的首要參與者。他們不僅是孩子的首要教育者，是孩子的第一任教師，而且也是孩子終身的教師。

在校外，可以定期組織學(xué)生參觀愛(ài)國(guó)主義教育基地、烈士陵園、博物館等德育基地。不定期組織學(xué)生參觀城市、農(nóng)村、名勝古跡和大型工礦企業(yè)，了解改革開(kāi)放的巨大成就和祖國(guó)悠久的歷史文化，還可以進(jìn)行社會(huì)調(diào)查。只有將豐富多彩的活動(dòng)作為道德建設(shè)的主要載體，讓學(xué)生深入社會(huì)、了解社會(huì)，在社會(huì)實(shí)踐中鍛煉自己的道德意志，激發(fā)自己的道德情感，他們自身的道德素質(zhì)才會(huì)得到提高。

四、師生關(guān)系的平等性

第8篇：教育與道德之間的關(guān)系范文

對(duì)于范美忠現(xiàn)象的評(píng)價(jià)，社會(huì)各界評(píng)論很多。我認(rèn)為，教師道德的評(píng)價(jià)首先要對(duì)教師道德有個(gè)定性：該教師的行為是屬于職業(yè)倫理問(wèn)題還是個(gè)人道德問(wèn)題。涂爾干認(rèn)為，道德規(guī)范分為三種：第一是每個(gè)人與其自身相關(guān)的個(gè)體道德準(zhǔn)則的規(guī)范，第二是我們與其他民族之間的關(guān)系，第三是特殊活動(dòng)領(lǐng)域的道德，包括家庭道德、公民道德和職業(yè)倫理。職業(yè)倫理是職業(yè)實(shí)踐中遵守的道德規(guī)范。現(xiàn)代社會(huì)高度的分工造就了職業(yè)之間的高度異質(zhì)性，也帶來(lái)了職業(yè)群體之間的高度異質(zhì)性，職業(yè)倫理只能對(duì)特定的職業(yè)生活產(chǎn)生影響。范美忠對(duì)自己的辯護(hù)之中，沒(méi)有提到職業(yè)倫理，而是從個(gè)人道德大談自由、平等。這反映出他沒(méi)有意識(shí)到社會(huì)角色賦予自己的責(zé)任。而我們對(duì)于范美忠的批判也往往跟著他走，從個(gè)人道德層面去贊揚(yáng)和批判，認(rèn)為他的言行或者是沖擊社會(huì)的虛偽道德，或者是違背人類的道德準(zhǔn)則。

就職業(yè)倫理來(lái)說(shuō)，范美忠現(xiàn)象的辯護(hù)說(shuō)明社會(huì)以及部分教師對(duì)于社會(huì)賦予教師的角色及其責(zé)任的認(rèn)識(shí)比較模糊。關(guān)于教師是否有義務(wù)舍身救學(xué)生，成為從職業(yè)倫理角度評(píng)價(jià)教師道德的關(guān)注重點(diǎn)。有人根據(jù)美國(guó)、日本等國(guó)家的做法認(rèn)為教師有義務(wù)保護(hù)學(xué)生。在前幾年的關(guān)于學(xué)校安全事故責(zé)任認(rèn)定中，一致達(dá)成的共識(shí)是學(xué)校負(fù)有“教育責(zé)任”和有限的“監(jiān)護(hù)責(zé)任”。這里的有限就是指限定在學(xué)校教育過(guò)程中。因此，教師的職業(yè)倫理不僅是教書(shū)育人，而且在極端危險(xiǎn)的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)有保護(hù)自己學(xué)生的責(zé)任甚或義務(wù)。如果是在學(xué)校之外那就屬于個(gè)人道德的問(wèn)題了。雖然教育部日前公布新修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，首次寫(xiě)入“保護(hù)學(xué)生安全”，但是仍沒(méi)有回答這一問(wèn)題。因?yàn)樵诂F(xiàn)代社會(huì)里，教師的社會(huì)角色發(fā)生了變化：從傳統(tǒng)社會(huì)里作為社會(huì)規(guī)范代表的“顏回”形象、近代社會(huì)“教育國(guó)家化”下作為政治同盟軍與啟蒙者的教師形象到當(dāng)代社會(huì)“教育產(chǎn)業(yè)化”下作為專業(yè)技術(shù)人員的教師形象，走下神壇的現(xiàn)代教師成為了技師或培訓(xùn)者?，F(xiàn)代學(xué)校只是社會(huì)分層的工具，拋棄“教育神圣”的虛假的美麗外衣，教師的任務(wù)就是監(jiān)管學(xué)生，傳授知識(shí)，訓(xùn)練技能，幫助學(xué)生取得值錢的文憑。學(xué)生與教師的關(guān)系逐漸成為一種契約關(guān)系。教師的職業(yè)倫理就是承擔(dān)這種幫助學(xué)生應(yīng)付考試、取得文憑的責(zé)任。這樣，保護(hù)學(xué)生自然難以被教師認(rèn)可為自己的職業(yè)責(zé)任，出現(xiàn)“范跑跑現(xiàn)象”也就是自然而然的了。

就個(gè)人道德而言，“范跑跑現(xiàn)象”也是教育去道德化的反映。教師從事的教育不僅是一種職業(yè)，更是一種人與人的生命交流與影響，比如身教。因此，教師的個(gè)人道德本身也是教育的途徑或者教育內(nèi)容。人們將教師道德視為達(dá)成教育的道德目標(biāo)的關(guān)鍵性因素，無(wú)批判地認(rèn)為教師應(yīng)該有道德家一樣的高尚道德。教師扔下學(xué)生不管自己逃命的行為，從道德教育角度而言，對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)形成的負(fù)面影響是很大的。因此，對(duì)教師個(gè)人道德提出了較高的道德要求，身正為范，成為師范生的重要要求。這也是我們的爭(zhēng)論混亂模糊的原因。

第9篇：教育與道德之間的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞:共生型;道德教育;路徑

中圖分類號(hào):G641文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1671-1610(2012)05-0059-06

不同歷史時(shí)期的教育肩負(fù)著不同的成人、育人任務(wù),處于新世紀(jì)的大學(xué)道德教育是整個(gè)道德教育體系中的制高點(diǎn),擔(dān)負(fù)著為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次人才的重任,尤其是在巨大的社會(huì)變遷過(guò)程中,重塑教育模式、增強(qiáng)教育效能的使命則更加緊迫,而衡量其道德教育的成效就在于采取的教育路徑是否有利于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、道德教育的困境分析

就高校道德教育來(lái)說(shuō),因應(yīng)社會(huì)的發(fā)展而進(jìn)行教學(xué)模式改革和創(chuàng)新是教學(xué)本身應(yīng)有之義。長(zhǎng)期以來(lái),從事道德教育一線的研究者和教育者也為此做出了突出的貢獻(xiàn),但也必須承認(rèn),隨著時(shí)代的發(fā)展,原有的教育模式面臨著投入不小、效果不高的困境,與社會(huì)的期望還有相當(dāng)?shù)木嚯x。其中一個(gè)根本原因就在于現(xiàn)行的道德教育安排多采取單向的教學(xué)模式,效果不佳,甚至“已經(jīng)變成令人厭煩的同義語(yǔ),一堂課等于一次苦役?！盵1]這種“沒(méi)有個(gè)性的社會(huì)化使教育淪為批量造物的機(jī)器”[2]123,則“直接影響了學(xué)生的德育認(rèn)同效果低”[3]。脫離具體生活實(shí)踐的道德教育往往會(huì)陷入理想化、知識(shí)化和工具化的困境,只注重道德理論、道德原則的單向輸入,即知的輸入的教育模式往往“存在主體作用發(fā)揮不夠、德育實(shí)施脫離生活實(shí)際、德育只重目標(biāo)不重過(guò)程等問(wèn)題”[4],它對(duì)受教育而言,是高高在上的“絕對(duì)命令”,經(jīng)常沉淪為說(shuō)教;而在道德實(shí)踐方面,即行的方面,成為沒(méi)有教育者指導(dǎo)與校驗(yàn)的學(xué)習(xí)者的單向行為,“不但沒(méi)有提高道德情操,沒(méi)有改善道德?tīng)顟B(tài),反而在很大程度上消蝕道德本真,劣化道德實(shí)踐”[5],受教者自行其是,出現(xiàn)知而不行、言行不一現(xiàn)象就是明顯例證。而另外一種模式“現(xiàn)代教育”派所倡導(dǎo)的教育方式,則從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端,片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和選擇性,削弱教師的引導(dǎo)作用,忽視道德教育價(jià)值性,往往使學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入一種自發(fā)性、盲目性的探索過(guò)程,結(jié)果是追求“不受普遍原則調(diào)節(jié)的所謂‘個(gè)性化發(fā)展’,則會(huì)把個(gè)體的人造就成不容于社會(huì)和他人的怪物”[2]125,同樣不適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。因此,“現(xiàn)代教育”理論的實(shí)踐結(jié)果往往容易陷入教育過(guò)程的碎片化,施教者與受教者各說(shuō)各話、多元個(gè)性選擇變成無(wú)序的實(shí)踐。實(shí)際上,回溯歷史發(fā)展的進(jìn)程就會(huì)了解,在現(xiàn)實(shí)生活之上預(yù)設(shè)一個(gè)至善完美價(jià)值的道德教育是人類社會(huì)發(fā)展之必需,也是為一個(gè)社會(huì)建設(shè)培養(yǎng)合格生力軍的關(guān)鍵。教育一旦否定價(jià)值的引導(dǎo),不反思、不追求具體社會(huì)的共識(shí)要求,一味停留在自己憑主觀愿望設(shè)定的圈子里,表面上是為注重學(xué)生的自由選擇和追求價(jià)值中立,實(shí)則是對(duì)道德教育采取虛無(wú)主義態(tài)度,引發(fā)的道德教育實(shí)踐同樣是危險(xiǎn)的。

其實(shí),每一種道德教育模式和教育實(shí)施路徑都要處理好個(gè)性化與社會(huì)化、個(gè)性與共性的關(guān)系,那么,在社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域處在急劇蛻變的今天,應(yīng)選擇什么樣的道德教育路徑解決教育過(guò)程的共性與個(gè)性的張力?以何種視角為切入點(diǎn)會(huì)改變傳統(tǒng)道德教育方式的極端性,吸收它們的合理內(nèi)核呢?要回答這個(gè)問(wèn)題,首先要確定的是,道德教育實(shí)施路徑與內(nèi)容和當(dāng)下社會(huì)既存的現(xiàn)實(shí)情境密切相關(guān),那就要了解現(xiàn)代教育模式變遷所依賴的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的變化,同時(shí)還要把握道德教育自身演變的內(nèi)在理論邏輯。正是因?yàn)殡S著現(xiàn)代的科技發(fā)展、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的深入以及全球化進(jìn)程的加速,使整個(gè)人類的生存方式發(fā)生巨大變化,人與人之間的聯(lián)系更為密切和內(nèi)在化,人與人的處境越來(lái)越表現(xiàn)為共生共存的特征,為大學(xué)道德教育路徑的轉(zhuǎn)變提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ);同時(shí),主體性理論的發(fā)展和共生理論的影響日益擴(kuò)大,對(duì)共生型道德教育路徑的建構(gòu)提供了深刻的理論啟發(fā)。因此,根據(jù)理論和現(xiàn)實(shí)的要求,將大學(xué)德育過(guò)程視為一個(gè)整體有機(jī)的教育模式是有必要的。

二、共生型道德教育路徑界定

華為國(guó):共生視角下的道德教育新路徑探索 “共生”(Symbiosis)原本是生態(tài)學(xué)的一個(gè)研究話語(yǔ),人類社會(huì)的生態(tài)屬性使得這一理念成為分析人類社會(huì)的一個(gè)重要理論視角。“因?yàn)檫@個(gè)詞語(yǔ)中以某種方式反映了時(shí)代的趨向”[6]115,引起了包括教育學(xué)在內(nèi)的人文社會(huì)科學(xué)眾多研究者的關(guān)注。于是“共生”這一思想也被賦予新的內(nèi)涵,指的“是向異質(zhì)者開(kāi)放的社會(huì)結(jié)合方式。它不是限于內(nèi)部和睦的共存共榮,而是相互承認(rèn)不同生活方式的人們之自由活動(dòng)和參與的機(jī)會(huì),積極地建立起相互關(guān)系的一種社會(huì)結(jié)合?！盵6]120可以看出,共生不是簡(jiǎn)單的一致,而是強(qiáng)調(diào)對(duì)差異的包容和相互理解與協(xié)商。對(duì)于當(dāng)下的教育要解決個(gè)性與共性、知和行的統(tǒng)一、避免出現(xiàn)尼布爾(Reinhold Niebuhr)式的“道德悖論”[7]具有可資借鑒的地方,這些理論特征應(yīng)孕育著當(dāng)今教育實(shí)踐的努力方向,因此,共生理論和教育模式改革相結(jié)合印證這一研究趨勢(shì)。雖說(shuō),到目前為止,對(duì)共生型教育的概念表述仍未有一個(gè)統(tǒng)一的界定,但應(yīng)該看到,這種結(jié)合不僅從理念層面已滲入教育領(lǐng)域,并且成為一種有意識(shí)的行為[8]。

正因道德教育是一種具有較強(qiáng)的色彩和實(shí)踐特征的學(xué)科,在我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)過(guò)程中,承擔(dān)著不可或缺的教育責(zé)任,其具體的教育目標(biāo)就不僅是對(duì)理論知識(shí)和道德規(guī)范的傳承,更關(guān)注對(duì)人的塑造,它是道德教育的知識(shí)―規(guī)范―能力三位一體的教育過(guò)程,是培養(yǎng)合格社會(huì)建設(shè)人才的重要環(huán)節(jié)。而從共生的視角來(lái)看,教育本就是一個(gè)系統(tǒng)工程、是一個(gè)施教者、受教者、教育情境共同作用的一個(gè)生態(tài)體系。就個(gè)體而言,在這一過(guò)程中,每個(gè)人其實(shí)都處在與異于他的、與之發(fā)生各種聯(lián)系的人和事物共同建構(gòu)著他的社會(huì)存在;就整個(gè)教育過(guò)程而言,它涉及到教育理念和內(nèi)容、教育方式與機(jī)制、教育的行為主體乃至教育場(chǎng)域的相互滲透、共同發(fā)展。

在共生道德教育視域下,道德教育的實(shí)效是施教者、受教者和共享情境共同作用的體現(xiàn),它不再單純限定為課堂教育,而是涉及到整個(gè)具體教育過(guò)程。其中施教者不僅限于任課教師、還包括學(xué)校的管理者等工作人員,更包括具體的受教主體――學(xué)生,他/她不再是被動(dòng)的群體和對(duì)象,雖說(shuō)教育的任務(wù)在于提高學(xué)生道德踐行的能力,但更要將學(xué)生對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的反作用視為整個(gè)教育的必要組成。因此,共生型道德教育不僅將高校的直接和間接參與者都視為施教主體,而且施教者與受教者的地位和作用也是相對(duì)的,教師不再僅僅是施教者,在具體教育過(guò)程中,也是受教育者。其次,共生型道德教育模式強(qiáng)調(diào)以具體的教育情境為基點(diǎn)來(lái)認(rèn)知和踐行教育中的所有問(wèn)題,因?yàn)椤耙粋€(gè)完整的德育過(guò)程,應(yīng)該是受教育者的認(rèn)知活動(dòng)、體驗(yàn)活動(dòng)與踐行活動(dòng)的結(jié)合?！盵9]65要和具體的教育氛圍結(jié)合起來(lái),“不僅要有行為,不能僅考慮課程、教材,應(yīng)該把目光放遠(yuǎn)放寬,要讓學(xué)校的園林草木、教室墻壁、環(huán)境衛(wèi)生都成為‘德育教材’”[10]。只有這樣的教育情境才能使道德教育貼近生活,引領(lǐng)實(shí)踐,并最終成為個(gè)人生活中不可或缺的組成部分。第三,通過(guò)施教者、受教者、具體教育情境等因子的互相作用和支撐的共生型教育模式目的在于突破原有的一元的中心化教育設(shè)計(jì)。共生式的道德教育實(shí)踐就是既充分發(fā)揮和有效利用社會(huì)的各種資源和力量來(lái)協(xié)助學(xué)校完成教育的目的,又要打破傳統(tǒng)的二元、單向、單項(xiàng)的教育安排,形成多中心的主體共生、共育,進(jìn)而共生道德知識(shí)、道德規(guī)范、道德能力等。

這一共生型道德教育路徑具備兩個(gè)基本特性:共享性和創(chuàng)生性。

基本特性之一是共享性。作為受教者的學(xué)生對(duì)道德的實(shí)踐理性知識(shí)的掌握及個(gè)人德性的真正形成,直至轉(zhuǎn)化為具體的德行,都須仰賴于包括課堂生活在內(nèi)的全部社會(huì)生活,受制于整個(gè)社會(huì)的發(fā)展,沒(méi)有共享的道德教育體驗(yàn),道德教育乏力和效果不足是難以避免的。因此,共生型道德教育立足于整個(gè)教育過(guò)程的各個(gè)因子的參與與實(shí)踐,追求資源和能力的整合。它一方面表現(xiàn)在道德教育過(guò)程中教育的主客體之間的協(xié)調(diào)互動(dòng)和主體地位共享,而區(qū)別于前現(xiàn)代、現(xiàn)代主義視野中的“中心式”師生關(guān)系[11];另一方面則意味著教育信息和教育情境共享,這種共享得益于現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展已突破人們?cè)趫?chǎng)的局限,使教育在場(chǎng)和缺場(chǎng)的交融成為可能,標(biāo)志著教育主客體以及教育情境的有機(jī)聯(lián)系成為現(xiàn)實(shí)。

基本特性之二是創(chuàng)生性。所謂“創(chuàng)生”意味著教育過(guò)程不僅是受教者的成長(zhǎng)過(guò)程,而且是施教者、教育內(nèi)容與教育方式的創(chuàng)生過(guò)程。受教育者與施教者雙方和諧互動(dòng)、共同發(fā)展本身就具有“共同生成”的意蘊(yùn)[12]。這一共同生成包括道德教育機(jī)能的擴(kuò)展、內(nèi)容的增殖和形式的創(chuàng)新,各因子共生交融不斷地創(chuàng)生著新的教育共識(shí)和多元的教育模式。正因?yàn)椤笆芙逃咚枷肫返潞托袨榈母淖儾皇峭蝗话l(fā)生的,而是伴隨認(rèn)知、情感、意志和行為的一系列活動(dòng),經(jīng)過(guò)心理沖突逐步內(nèi)化建構(gòu)與主動(dòng)踐行的結(jié)果”[13],只有進(jìn)一步推廣“以情感―體驗(yàn)型”[9]65的學(xué)習(xí)方式,形成“身教”“境教”“情教”的多元結(jié)合,才能真正指向道德之“行”的教育目標(biāo)。

三、共生型道德教育的實(shí)施形態(tài)

從共生的角度考察道德教育路徑可以看出教育實(shí)現(xiàn)的效果在于施教者、受教者以及教育情境等合力作用,而其具體的實(shí)施形態(tài)主要包括以下過(guò)程。

(一)交往教育

教育首先是一種客觀存在的社會(huì)關(guān)系,在這一社會(huì)關(guān)系中,各行為體的地位和各自作用直接影響到教育的效果?；谥黧w性哲學(xué)范式發(fā)生的轉(zhuǎn)變,主體間性的理念對(duì)教育模式帶來(lái)的理論啟發(fā),交往是共生的必要條件,時(shí)至今日,交往教育日益成為一種不可或缺的選擇。

首先,共生型道德教育反映的是平等主體間的關(guān)系。與其他學(xué)科的知識(shí)教育不同,共生型道德教育的行為體之間的關(guān)系更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)一種平等交往的主體間關(guān)系,因?yàn)椤爸挥兄黧w之間的關(guān)系才能算得上相互關(guān)系。因?yàn)橹黧w間的關(guān)系是互動(dòng)的、雙向的,而主體和客體的關(guān)系是分主動(dòng)和被動(dòng)的,是單向的,因此不能稱為相互關(guān)系”[14]。教育的主―主關(guān)系首先是平等的關(guān)系,而非施教者帶著強(qiáng)烈的目的性進(jìn)行的單向行為,而是必須直面現(xiàn)實(shí),以一種開(kāi)放的心態(tài),接受學(xué)生的理性選擇。[15]教育的平等交往過(guò)程是一種共享,不僅共享精神、知識(shí)、智慧、意義,而且?guī)熒诠蚕碇邢嗷ゴ龠M(jìn)發(fā)展,保持共識(shí),容忍差異。在學(xué)生選擇的過(guò)程中,教師的作用是引導(dǎo)而不是訓(xùn)導(dǎo),是對(duì)話而不是灌輸。施教者是以交談?wù)摺A聽(tīng)者、建議者的身份出現(xiàn),與受教者以平等的交往方式進(jìn)行具體的道德教育而生成交互主體性,它消除自我中心意識(shí)和道德教育的說(shuō)教性。針對(duì)具體的教育內(nèi)容進(jìn)行平等的交流和探討,更有益于將抽象的理論知識(shí)與現(xiàn)實(shí)發(fā)展緊密結(jié)合。惟有如此,在教育之相互交往過(guò)程中,才可能真正地產(chǎn)生“無(wú)言之教”、“無(wú)心之教”,入情入理、情理交融的教育效果。

其次,共生型道德教育體現(xiàn)為主體間的共享創(chuàng)生關(guān)系?！艾F(xiàn)代意義上的‘共生’的主要內(nèi)容,不是回歸自己和別人融合的‘共同體’,而是一面接受與他者存在的對(duì)立緊張關(guān)系,一面去創(chuàng)造出豐富的關(guān)系。”[16]交往教育建立在交往生成機(jī)制基礎(chǔ)上,依托具體的教育內(nèi)容,進(jìn)行豐富多樣的教與學(xué)同構(gòu)化的交往實(shí)踐活動(dòng),最終達(dá)成教育目標(biāo)。對(duì)此,哈貝馬斯(Jürgen Habermas)深刻地指出:“進(jìn)行交往的主體始終是在‘生活世界’范圍內(nèi)相互理解的”[17],而非懸置于生活世界之外。在道德教育過(guò)程中,教與學(xué)雙方無(wú)時(shí)無(wú)刻不在交往著,形成的主體間性活動(dòng)相互延伸、擴(kuò)展,二者之間形成不可分割的融合區(qū)域,存在于這個(gè)融合的區(qū)域內(nèi)的教育活動(dòng)利于、也易于被接受。在施教者“價(jià)值引導(dǎo)”與受教者“主動(dòng)建構(gòu)”的辨證統(tǒng)一過(guò)程中,教育主體之間的以理解和對(duì)話為核心的精神往,交往一方的發(fā)展會(huì)促進(jìn)、帶動(dòng)另一方的發(fā)展,同時(shí)不斷地對(duì)舊有的認(rèn)識(shí)進(jìn)行內(nèi)化、重構(gòu),不斷地尋找符合現(xiàn)實(shí)要求的、新的出發(fā)點(diǎn)、突破點(diǎn),才能建構(gòu)超越以往的、新的內(nèi)容,最終“通過(guò)教育主體之間的交往,使各主體在一種和諧共存的氛圍中以‘我為’的活動(dòng)達(dá)到‘為我’的目的。”[18]

第三,共生型道德教育不是簡(jiǎn)單的傳承式教育而是創(chuàng)造式教育。信息社會(huì)的教育沒(méi)有時(shí)空界限,教育聯(lián)系能夠從“在場(chǎng)”聯(lián)系中被剝離開(kāi)來(lái),交往教育的行為在無(wú)限時(shí)空中重新組合,呈現(xiàn)“在場(chǎng)”與“缺場(chǎng)”的交叉,故而,呈現(xiàn)出的共生型教育形態(tài)是開(kāi)放的教育。開(kāi)放式的教育環(huán)境得以充分敞開(kāi),教育資源在其中實(shí)現(xiàn)共享,這在一定程度上賦予更多主體參與、接受教育的機(jī)會(huì)。因此,學(xué)校教育只是教育過(guò)程中不可或缺的、但不再是惟一的,家庭、企業(yè)、社會(huì)等眾多主體不可避免地滲入?yún)⑴c到道德塑造以及價(jià)值創(chuàng)生共享的過(guò)程中來(lái)。除了多元主體的參與,交往式道德教育戰(zhàn)略更是歷時(shí)態(tài)的,不限于對(duì)在校學(xué)生的職前教育,而是伴隨每個(gè)人的終生教育,不限于教師與學(xué)生的教與學(xué)的雙向關(guān)聯(lián),而是整個(gè)社會(huì)網(wǎng)狀聯(lián)系的教育體系。

(二)共識(shí)教育

當(dāng)今的道德教育所面對(duì)的是一個(gè)價(jià)值多元的時(shí)代,多元并存意味著現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)開(kāi)放的、以彰顯主體性和尊重個(gè)體的自由選擇和權(quán)利的社會(huì)。在這樣的時(shí)代背景下,消解共識(shí)幾乎成了一種時(shí)髦的批判路徑,從尼采(Friedrich Nietzsche)、薩特(JeanPaul Sartre)到福柯(Michel Foucault)、德里達(dá)(Jacques Derrida),以及其他后現(xiàn)代主義者認(rèn)為要解構(gòu)一切所謂“虛假的”、“虛偽的”共識(shí),結(jié)果卻帶來(lái)“人們充分認(rèn)識(shí)和感覺(jué)到多元的事實(shí),也把人們拋入無(wú)可無(wú)不可的相對(duì)主義乃至虛無(wú)主義的絕望與放縱”[19]的矛盾當(dāng)中,面臨的問(wèn)題也更加復(fù)雜。這實(shí)際凸顯在一個(gè)追求多元和自主的時(shí)代,共識(shí)顯得更為重要,表現(xiàn)在道德教育上:既表現(xiàn)為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)由一元轉(zhuǎn)向多元,也涉及到施教主體和場(chǎng)域的多元化以及教育方式的多樣化,變成在多元背景下,如何獲得共識(shí)的問(wèn)題。

首先,共生型道德教育路徑要求辯證地看待這一異質(zhì)多元的時(shí)代挑戰(zhàn),既要看到教育價(jià)值、主體、方式多元具有矛盾和沖突的一面;也要看到人類社會(huì)發(fā)展的普遍化所要求的價(jià)值共識(shí)和多元價(jià)值共存、主體協(xié)調(diào)、方式共享的一面。這就是當(dāng)下道德教育的雙重性:多元和共識(shí)的統(tǒng)一。因此,要求既要走出實(shí)體式教育模式的強(qiáng)制和灌輸,同時(shí)要避免多元的相對(duì)主義和虛無(wú)主義。雖說(shuō)當(dāng)今社會(huì)的開(kāi)放和全球化所帶來(lái)的時(shí)空壓縮,使人們不僅超越自我,還超越傳統(tǒng)的共同體觀念,形成了廣闊的公共領(lǐng)域,但休戚與共、共生共享成人們直面風(fēng)險(xiǎn)型社會(huì)而永續(xù)發(fā)展的不二選項(xiàng),普遍價(jià)值遂成為人們共同生活的自然要求,“沒(méi)有人們相互間享有的普遍信任,社會(huì)本身將瓦解?！盵20]因此,長(zhǎng)期的歷史發(fā)展和人類交往中形成的、被普遍認(rèn)同、起支配作用的核心價(jià)值的存在是必然的,也是必要的。道德教育的一個(gè)重要目的就是尋找價(jià)值間的重疊共識(shí),堅(jiān)持核心價(jià)值觀,培養(yǎng)受教者的公共理性,實(shí)現(xiàn)道德教育目標(biāo)與多元社會(huì)緊密結(jié)合。

其次,知識(shí)的傳播實(shí)是一個(gè)選擇的過(guò)程,教育則體現(xiàn)其間的引導(dǎo)功能,引導(dǎo)和多元選擇并不是一對(duì)矛盾,而是相輔相成的兩個(gè)方式。作為道德教育的施教者所遵循的不會(huì)是中立價(jià)值、受教者也會(huì)時(shí)刻受到各自前知識(shí)、前價(jià)值的影響,而共生型道德教育就是將引導(dǎo)和多元選擇有機(jī)結(jié)合起來(lái):既要培養(yǎng)學(xué)生的公共理性,形成公共善的意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感;還要使得受教者認(rèn)識(shí)到選擇的權(quán)利和承擔(dān)的責(zé)任從來(lái)都是不可分割的。那么,多元共識(shí)下的道德教育就是共生型的,是追求教育結(jié)果的價(jià)值與福利的共生共享、教育過(guò)程的多元化因素和諧有機(jī)的教育生態(tài)。

第三,每次具體的教學(xué)過(guò)程都應(yīng)形成一個(gè)共識(shí)和各類規(guī)范養(yǎng)成的社會(huì)空間。尤其是在現(xiàn)代社會(huì),道德教育的說(shuō)教性效能在減退、但社會(huì)對(duì)它的需求卻并未減少,道德教育原本就是為滿足所有公眾的需要而存在,因此在多元與共識(shí)的張力中必然需要一個(gè)公共空間,并且在其中進(jìn)行交流、爭(zhēng)論、協(xié)商乃至形成共識(shí),而這一“公共領(lǐng)域的作用就在于通過(guò)支撐一個(gè)空間來(lái)照亮人類的公共事物,在其中公眾可以用行動(dòng)和語(yǔ)言來(lái)展示:什么是更好、什么是更壞、他們是誰(shuí)、他們?cè)谧鍪裁?。”[21]這其實(shí)也就是道德教育所要達(dá)到的目標(biāo)。

(三)情境教育

共生不僅表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程,而且在于共生的境遇,道德教育的共生也存在一個(gè)“何處共生”的境域問(wèn)題,任何一種置身于受教者生活世界之外的道德教育效果都值得質(zhì)疑。而在具體教育過(guò)程中,不論是課堂還是其他教學(xué)場(chǎng)域都需要具備一定的構(gòu)境和入境的情境教育,形成共享情境。道德教育共享情境指的是道德教育環(huán)節(jié)中的主客觀諸因素的總和。情境性是學(xué)習(xí)的根本特征,學(xué)習(xí)者正是通過(guò)與具體情境的相互作用,來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)情境的適應(yīng)[22],因此,情境共享在教育過(guò)程中發(fā)揮重要的基礎(chǔ)性作用。知、情、意、行結(jié)合構(gòu)成道德教育完整的過(guò)程,一個(gè)人的政治素質(zhì)、道德水平,不僅源于施教者的“教”,也不僅在于受教者的“學(xué)”, 德育實(shí)則育德,目的是推動(dòng)受教者將“知”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)中的“行”、將德性化為德行,真正實(shí)現(xiàn)知行合一。而“行”的推動(dòng)力就在于對(duì)情境的體驗(yàn)和共通感,因此,共享情境成為教育深入展開(kāi)的平臺(tái)和背景,道德教育的效果深受共享情境結(jié)構(gòu)的影響。

首先,在道德教育過(guò)程中,受教者理解與吸收知識(shí)的能力依賴于其與教育者之間的共享情境?？茖W(xué)技術(shù)與市場(chǎng)兩大力量既是解構(gòu)傳統(tǒng)教育模式的重要的力量,又是共生型教育模式的建構(gòu)源泉?，F(xiàn)實(shí)的策略是充分利用科技以及市場(chǎng)因素建構(gòu)道德教育施教的技術(shù)與規(guī)則平臺(tái):一方面,促進(jìn)教育者利用新型教學(xué)技術(shù)和手段發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的知識(shí)與技能,以及通過(guò)對(duì)對(duì)象以及實(shí)施內(nèi)容不斷重新認(rèn)識(shí)與理解,使之易于表達(dá)和接受,進(jìn)而被理解與吸收,為教育提供認(rèn)知前提;另一方面,隨著教育過(guò)程的深入,接受方與教育者在相互作用過(guò)程中既進(jìn)行有效的知識(shí)轉(zhuǎn)移,又能夠通過(guò)對(duì)新興技術(shù)和規(guī)則平臺(tái)的充分使用,產(chǎn)生更廣泛的共享,提高知識(shí)背景共有程度與移情程度。在此過(guò)程中,施教者應(yīng)因情境和受教者的反作用而不斷推動(dòng)道德教育理論、實(shí)踐方式、運(yùn)行機(jī)制、內(nèi)容體系等多個(gè)方面的發(fā)展。

其次,建立在共享情境基礎(chǔ)上的信任和共通感是道德規(guī)范傳遞與學(xué)習(xí)的助力器。道德教育的內(nèi)容既是理論的、更是實(shí)踐的,理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)換必然依靠一定的情境傳輸與過(guò)渡、需要相應(yīng)社會(huì)資本形成的能量場(chǎng)域。而互信就是道德教育過(guò)程中最重要的社會(huì)資本。共享情境在一定程度上培育教與學(xué)雙方的信任,這種關(guān)系能激發(fā)施教者將教學(xué)智慧應(yīng)用于無(wú)處不在的教與學(xué)共同活動(dòng)中,形成一種以情感為基礎(chǔ)的共生關(guān)系。正因?yàn)椤敖逃侨伺c人精神相契合,文化得以傳遞的活動(dòng)。而人與人的交往是雙方(我與你)的對(duì)話和敞亮……所謂教育,不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)?！盵23]特別是在復(fù)雜性環(huán)境下,產(chǎn)生的信任共通感可以促進(jìn)教育內(nèi)容的流動(dòng)與擴(kuò)散,加強(qiáng)說(shuō)服力和動(dòng)員力,從而通過(guò)共享情境來(lái)調(diào)整和塑造受教者的人生觀、價(jià)值觀和道德觀,擴(kuò)展道德教育的功能。

第三,道德教育的目的最終要完成行為的轉(zhuǎn)化,使教育的“知”變成受教者的行為或行為習(xí)慣,真正實(shí)現(xiàn)受教者的社會(huì)化。眾所周知,知未必導(dǎo)致行,在知和行之間還需要一定的橋梁和中介,人的道德品質(zhì)只能通過(guò)實(shí)際的行動(dòng)去培養(yǎng)。在先哲的觀念中,人的德性本就是一種在生活中養(yǎng)成的習(xí)慣,它在本質(zhì)上不是知識(shí)而是感性的行為。在教育過(guò)程中要注意知識(shí)的情境特征,知識(shí)具有相互作用的、生成的和活動(dòng)激發(fā)的特性,是學(xué)習(xí)和社會(huì)情境交互作用的產(chǎn)物。因此,所學(xué)的知識(shí)是否被應(yīng)用或遷移,取決于個(gè)體與社會(huì)情境的相互作用的程度,這就需要教育者與被教育者之間、受教者相互之間、乃至受教者自身的互培與自培的辯證統(tǒng)一,實(shí)現(xiàn)個(gè)體與實(shí)體之間價(jià)值轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造性生成,促使受教者在教育活動(dòng)中通過(guò)“自致其知、自導(dǎo)其行”,只有這樣,個(gè)人才能與世界“合為一體”,并真正地實(shí)現(xiàn)他自己[24],達(dá)到“自健其德”的理想效果。

四、共生型道德教育路徑的意義

道德教育作為整個(gè)社會(huì)教育體制中重要組成,增強(qiáng)道德教育的時(shí)效性和實(shí)效性應(yīng)該是當(dāng)前道德教育重要任務(wù)之一。而中外教育發(fā)展的歷史已清楚地表明,只要時(shí)生深刻的變化,教育或遲或早也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。[25]所以,對(duì)今天的大學(xué)德育的任何探討和實(shí)踐都必須立足于當(dāng)下復(fù)雜社會(huì)的現(xiàn)實(shí)、立足于多元共生的生活實(shí)際:即在這個(gè)時(shí)代每個(gè)人都擁有比以往任何一個(gè)時(shí)代更高的主體性和主體能力,個(gè)體與群體、自由與責(zé)任的關(guān)系比以往任何一個(gè)時(shí)代都要復(fù)雜得多,也比任何一個(gè)時(shí)代都更需要共體的價(jià)值引導(dǎo)。共生型道德教育就是從有機(jī)共生的角度來(lái)實(shí)踐道德教育,追求“既重視實(shí)現(xiàn)社會(huì)目標(biāo),又重視滿足個(gè)人需要,以促進(jìn)人的社會(huì)化和個(gè)性化統(tǒng)一發(fā)展為不懈追求的教育,既不是輕視個(gè)人發(fā)展的‘社會(huì)本位教育’,也不是脫離社會(huì)發(fā)展的‘個(gè)人本位教育’”[26]。只有充分利用施教者、受教者以及共享情境的共同作用、相互影響,通過(guò)情境―交往―共識(shí)的教育過(guò)程將道德教育的價(jià)值內(nèi)化為受教育者的道德認(rèn)識(shí),再將受教育者的道德認(rèn)識(shí)外化為行為實(shí)踐,并且變?yōu)樾袨榱?xí)慣的教育路徑,確保知、情、意、行完整統(tǒng)一,進(jìn)而確保道德教育的效能實(shí)現(xiàn)。

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