成人論談精選(九篇)

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第1篇：成人論談范文

關鍵詞:體驗式學習理論;中國成人教育;主體性;學習情境;反思

根據馬克思唯物辯證法的原理，世界上的所有事物都是對立統一地存在的，當間接經驗教育模式一度成為壓倒性的教學模式時，與之相對立的直接經驗教育就一定會有人提出來，并不斷發展。體驗式學習理論就是最重要的直接經驗教育模式之一。體驗式學習模式的思想和實踐自古以來就有，不過被學者有意識地、系統地提出來卻是20世紀以后的事。經過一百多年的發展，體驗式學習理論已經被教育界認可，并不斷推廣到教學中。本文旨在通過梳理體驗式學習理論的發展歷程并歸納其基本形態，探索發展我國成人教育的新思路、新對策。

一、體驗式學習理論的發展歷程

沒有任何理論是從天而降，體驗式學習理論亦然，就其存在雛形而言，早在2000多年前，就已經出現體驗式學習。作為人類史上最偉大的教育家之一，孔子的某些教育思想完全符合體驗式學習的標準，而古希臘三圣賢之一的亞里士多德指出，就那些我們一定要會做的事情而言，必須在能做之前，就應該通過做它來學習它。但體驗式學習真正開始形成自己的理論，卻是20世紀以后的事，概而言之，此理論的發展大致經過以下五個階段。第一階段，從20世紀初至40年代，代表人物是美國哲學家約翰杜威，主要內容是“直接經驗+反思”。針對美國教育中普遍存在的注重間接經驗及其廣為詬病的弊端，杜威從實用主義哲學出發，詳細論述體驗式學習的本質。杜威認為，教育的本質是經驗的改造。兒童經驗是教育的基礎，其主要目標則是積累兒童的經驗。愛玩、好動，即“做”是兒童的天性，并且這些經驗都是具體、現實的，在這些體驗中，兒童以及學員不但體驗活動，而且在長期的學習過程中形成“反思性思維”，通過活動結果來檢驗最初的假設和猜測，實現學習者對經驗、體驗的改造。杜威的理論后來被概括為“直接經驗+反思”。第二階段，從20世紀40年代至60年代，代表人物是羅杰斯，核心內容是“直接經驗+情意體驗”。杜威的“直接經驗+反思”模式曾風靡一時，然而，從20世紀40年代初開始，歷經近十年研究未達到理想效果后，這一模式的影響力急劇下降，但其尊重人性、強調個性、突出情意的人本主義教育理論得到繼承和發展。在羅杰斯看來，學習絕對不能只有一種模式，其基本形式包括認知學習和體驗式學習。前者主要指理論知識，如文學、語法等;后者則是指知識應用，如計算機操作、學醫等，它主要包括四個方面內容:個性參與、內發動機、自我評價和滲透影響。由此可見，羅杰斯的體驗式學習比較強調個性的發現和培訓，強調學習要滿足學習者的需求和愿望，后人將其模式概括為“直接經驗+情意體驗”。第三階段，從20世紀60年代末到80年代初，這一時期在思想上并沒有新突破，代表事件主要是一些組織的成立，這一階段的體驗式學習模式被稱為“戶外運動模式”。

20世紀60年代以來，過分強調以直接經驗為主的體驗學習模式之弊端持續顯現，而課程本位教學活動逐漸回歸。體驗式教學的堅定支持者從20世紀70年代初開始，把重點從理論研究轉向社會實踐，主要表現為建立一些以踐行體驗式教育為主旨的學會。1971年，“主題冒險”組織成立，同年，美國體驗式教育學會成立，不久后，發端于蘇格蘭的戶外訓練運動引進新的教學方法。這些組織以及新的教學方法把體驗式教育看作一種教育哲學和方法論，旨在通過置學生于直接經驗和反思中增長知識、發展技能和塑造正確的價值觀。同時期，發端于蘇格蘭的戶外訓練運動也在教育界掀起一波采用新教學方法的浪潮。第四階段，20世紀80年代到90年代中期，在代表人物戴維庫伯的努力下，創造體驗式學習理論中迄今為止影響力最大的“體驗式學習循環模式”。20世紀70年代，在建構主義興起的背景下，學者開始從新的視角、以新的方法研究學習。人與人的互動、人與社會(環境)的互動，以及彼此之間的相互建構備受學者關注。建構、主體間性、施動者、過程、嵌入等概念和視角引進學習研究并被廣泛應用。學習不能只是依靠體驗和反思，這些方法與途徑并不能使學習效果最佳化;學習被認為是通過經驗轉化創建知識的過程，而知識則來源于人們在互動中獲得的經驗以及經驗轉化成知識與行動的過程。庫伯在綜合杜威、羅杰斯等學者理論的基礎上提出“體驗式學習循環模式”，它主要包括四個階段:

第一，具體體驗。學生在真實情境中通過嵌入在某特定環境中的人與物活動，產生感悟并獲得特定知識。

第二，觀察與反思。學生認真回顧在特定環境中的經歷，并獨自或集體分析與反思。

第三，抽象的概念化。學生實現從感性認識到理性認識的飛躍，即建構一個分析框架或理論模型。

第四，主動檢驗。學生在新的、相似的情境中主動檢驗自己的分析框架或理論模型。庫伯提出的體驗式學習的實質是綜合學習，它包括上述四個環節，這四個環節分別代表最有效的四種學習方法:感知學習、反思性學習、理論學習和實驗。第五個階段，20世紀90年代中期至今，代表人物是賈維斯，提出情境學習模式。庫伯的理論一開始在成人教育中由于應用效果好而得到迅速發展與傳播，但隨著其應用范圍的不斷推廣，學者發現，這個理論模型并不適合學科學習，因此，這一理論模型對學校教育影響極小。賈維斯在反思杜威和庫伯等人理論的基礎上，經過深入研究后發現，從原始經驗中進行的體驗式學習只是一種感性的學習方式，它最大的不足在于把第二手體驗完全排斥在學習過程之外。通過大量實驗，賈維斯發現庫伯的體驗式學習理論過于關注互動與建構，而過濾掉其他一些重要因素與變量。為此，他提出情境學習論，其核心內容如下:知識與具體、特定的社會環境即情境緊密相連，是在某一特定的社會環境中建構的。學習的本質是學生在具體情境中與他人、他物的互動中不斷提高自己的能力，因此，學校或培訓機構應通過社會互動或其他教學活動來促進學生的學習，即學校或培訓機構應該把學生置于特定的社會情境中學習，使學生通過學習或培訓獲得真正完整的知識。情境學習理論強調學習的社會情境以及人與情境的互動和相互建構，這既有利于課堂學習的去情境化、抽象化，也有利于增強課堂的互動性，鼓勵學生相互討論與思考，進而增強學生的學習動力。

二、體驗式學習理論的三種基本形態

(一)情感體驗式

在有關正確的情感、態度、價值觀的形塑和教育中，情感體驗式學習是最基本，也是最有效的學習方式。這種學習方式的主要目標是加深學生的情感體驗，并在此基礎上形成他們對人生或對特定情形的態度。針對不同的教育對象，這種教育方式的目標、任務也不同。就本文要分析的成人教育而言，情感體驗式學習旨在打造團隊精神、激發學員潛能;但在國民教育中，其目標則變得相對寬泛，包括樹立正確的人生觀，培養科學的人生態度和塑造健全的人格。

情感體驗式學習通常從對真實情境的體驗開始，在此基礎上，學生既獲得表層知識，又發生深層情感、價值觀以及人生態度的積極轉變。在此學習方式中，核心是要喚醒事件情緒。情境中的事件越具有情緒喚醒功能，情感體驗式學習的記憶效果越好。在學習過程中，要抓住兩個關鍵點，才能實現最佳學習效果:一是選擇典型的體驗情境，即那些情緒足、情感沖擊力強的情境;二是通過個人寫體會或集體討論等方式，積極引導學生認真反思并客觀評價情感經歷，加深學生情緒信息的編碼和記憶。

(二)行動體驗式

這種學習方式的主要目標是獲得操作技能與行為經驗。語言和文字交流以及實際操作是獲得實用技能尤其是動手技能的基礎，也是主要途徑。很難想象，沒有交流、沒有實際行動能獲得技術、提升能力。為提高實用技能，在行動體驗式學習中，學者和專家設計門類齊全、形式多樣的行動體驗式學習。當然，行動體驗式有時候也包含情境式體驗學習的形式與內容，但體驗式學習的內容并不局限于認知或情感，它的重點是行動。因為行動體驗式學習的核心內容是獲得并切實提高操作技能，操作技能的本質不是情感而是行動。掌握或精通任何一項技能，都需要反復實驗、不斷操作，需要在不同結果的基礎上不斷對試驗中的操作進行反思、調整、完善，這是行動體驗式學習的本質。一般而言，行動體驗式學習包括三個關鍵步驟:實際操作、結果反思以及行動修正。

(三)認知體驗式

顧名思義，認知體驗式學習的主要目標是增加學習主體的認知，獲得第一手知識并提高認知技能。它對學習地點、學習場所的要求相對較低，無論在社會實踐還是在課堂情境中，無不適用，相較之下，前者較為普遍。在理論上，每個人無時無刻都有意無意地在現實世界中獲取新知識。不論是外出旅游，還是實地調研，甚至是去水果園摘水果以及與朋友或家人聊天，都屬于認知體驗式學習。這種學習方式沒有固定過程可言，有時候它只是生活中最常見的現象，而在另外一些場合，它則可能是極其復雜的試驗或研究過程。這種學習方式有四個常見步驟:感知和體驗真實世界、進入實際;在此基礎上回顧和反思本人的感知經驗;建構理論框架或理論模型;在實踐中檢驗理論框架或理論模型。

三、體驗式學習理論對成人教育發展的要求與啟示

(一)突出學生在學習中的自主性

不論是在古代的私塾教學中，還是近現代以來從西方引進的現代教學中，教師一直是課堂的主體，是教學的主體，而學生則一直是被動的接收者、受動者。在此歷史背景的影響下，成人教育這個特殊的教育領域亦未能走出學生在教學中被動學習的窠臼。根據體驗式學習理論，針對特殊的教育對象和教學環境，學生可以是教育的主體。如果實現這個“歷史大逆轉”，就要從以下兩個方面努力:1.轉變思想觀念，這是基礎工作。思想是行動的先導。只有先在教師、學生以及整個社會包括相關職能部門中樹立學員是教學的主體這個思想理念，才有可能最終真正實現學員在教學中的主體地位。思想觀念的轉變極其困難，個人有路徑依賴，一個民族、一個國家同樣有路徑依賴，對于中國這個人口近14億的超級人口大國而言，要在教學這個極其重要的領域實現全民式的思想轉變，是一個長期的過程，但這并不意味著我們無能為力，可以通過試點的形式，在全國思想比較開放的城市率先進行，然后向全國推廣。2.設置相關課程，這是關鍵步驟。中國自古以來就有因材施教的思想，針對成人教育的特殊授課對象，要設置一些以學生為主體的課程。要設置一些以學生授課、學生動手實驗、學生相互討論、學生相互點評、學生相互打分的課程，既讓學生適當扮演教師的角色，又讓學生通過動手、思考等途徑充分發揮他們的主動性。既能增強他們對學習的興趣，也可以加深他們對課堂的印象，使知識的獲得更加深刻。此外，即使沒有設置專門的課程，也可以在教學中多增加一些互動環節，這其實也是體現學生在教學中的主體地位。這里必須指出的是，學生在學習中的主體性要因教育內容、教育對象而異。同時，所謂突出學生在教學中的主體性，其本質是一種教學形式，其目的是提高教學效果，不能為了形式而形式，也就是說，不要為了強調學生的主體性這種教學形式而采取形式主義，最終忽視教學效果，造成本末倒置。

(二)要使學生重視學習情境

中國教育長期以來忽視學習情境，不論是在升學教育中，還是在中、高等教育中，學習情境基本以課堂為主。近年來，實驗、社會調研才逐步增加，但在中小學升學教育中，學習情境仍然不被重視。成人教育較之于其他教育，更應該重視學習情境。營造成人教育的學習情境，關鍵要把握以下兩個原則。1.把握學習情境的生活性。學習情境的獲取與設置，絕對不能為書本上的知識內容所束縛，而是應該面向學生的真實生活。換言之，就是要在鮮活的日常生活環境中就地取材，及時挖掘學習情境的資源。學習情境的核心標準是能夠體現知識發現的過程、滿足知識應用的條件以及體現知識在生活中的價值與意義。2.把握學習情境的懸疑性。興趣是最好的教師。學習情境的主要目標之一就是提升學生的學習興趣，即在學習情境中設置懸疑。學習情境中的懸疑性并不是知識本身，二者最大的區別在于，學生在課本上不可能找到現成答案，同時，教師也不會直接為他們提供答案。學生只有經過艱苦而又趣味盎然的探索，才能最終獲得答案，在此過程中，學生真正理解知識的現實內涵，并獲得情感體驗。

(三)要使學生形成反思的習慣

儒家思想十分重視學習與思考的辯證關系。孔子在《論語》中指出，“學而不思則罔，思而不學則殆”。但思考并不等于反思，反思是思考的一部分，與一般思考相比，反思不僅強調要對理論進行檢驗，還強調要及時總結正反兩方面經驗。1.在日常生活中形成反思起點。生活是最好的教師，這句話同樣適用在體驗式學習理論中。生活無處不是學習。學生通過生活中的重要事件吸取教訓，“吃一塹長一智”。經歷的事件越重要，吸取的教訓也會越深刻。一些印象深刻的非重大事件同樣可以是反思的好對象，前提是要形成良好的反思習慣，如堅持在日記中反思。2.在教學中形成反思思維。日常生活中的反思是一種自覺的、習慣性的反思，而課堂上的反思，則更多的是一種思維上的反思———是在教師或同學的幫助下形成的，而且更多的是理論、方法、思維上的反思。相比之下，這種反思更加抽象，更加具有哲學色彩，同時也更加具有系統性和整體性。通常需要教師學生的精心設計。

參考文獻:

［1］徐靜．我國成人教育發展的問題與制度反思［J］．繼續教育研究，2016(6):40－42．

［2］龐維國．論體驗式學習［J］.全球教育展望，2011(6):9－15．

第2篇：成人論談范文

關鍵詞：班主任 德育 學生

國家教育部頒布的《中學班主任工作暫行規定》中明確指出：“班主任是班集體的組織者和指導者，是學校貫徹國家教育方針，促進學生全面健康成長的骨干力量。”因此，中學班主任工作應該是指承擔班主任職責的中學教師所要完成的各項任務，即“按照德、智、體等全面發展的要求，開展班級工作，全面教育、管理、指導學生，使他們成為有理想、有道德、有文化、有紀律、體魄健康的公民。”林崇德教授曾從六個方面概括了班主任工作的職責：其一，著重領導班級德育；其二，積極協調各科教學；其三，全面提高學生素質；其四，進行班級日常管理；其五，指導校外課外活動；其六，聯系家庭教育和社會教育。可見，班主任擔負的任務比一般教師更為艱巨復雜，在素質教育中德育工作歷來都是學校工作的重中之重；班主任的政治態度、道德品質、思想作風和工作質量，對班集體的形成、發展和學生的成長產生著深刻的影響。班主任素質的高低、工作的好壞，在很大程度上決定著班集體的好壞；班主任工作的成敗直接影響到本班學生的全面發展，影響到素質教育的質量。因此，為了全面貫徹教育方針，使學校的教育、教學計劃貫徹落實到每個班，學校總是選滿腔熱情、思想政治覺悟能力強、教學經驗豐富的教師擔任班主任。

新形式下中學班主任要搞好班級德育工作，有效地實施素質教育，并非是一件很容易的事。現就新課程理念下中學班主任德育工作實踐談點粗淺認識。

一、言傳身教――注意教師的示范作用

言傳身教是我國古老的教育原則。教育者的人格力量在教育過程中會產生巨大的感召力，對最終實現教育目的起著十分重要的作用。教師的一言一行，時刻對學生起著影響、滲透、示范和教育作用。教師的人生取向、價值觀念都自覺不自覺地對學生起潛移默化的作用，因此，身為班主任，要求學生不能穿金戴銀，自己穿著就要樸素大方；要求學生按時到校，自己就不能遲到；要求學生勤奮、刻苦，自己就要有責任感、事業心。要培養學生積極向上的人生觀，我們自己就應先具備這種美好品質。一位班主任積極樂觀，笑對人生，就容易使學生受到感染，容易使學生性格開朗、樂觀。

二、知人論事――研究學生的個性特征

班主任只有全面細致地了解和研究學生的家庭環境、身體狀況、學習情況、思想品德、情緒狀態、興趣愛好、性格特征等，才能從實際出發，找出學生各種行為表現的內在聯系和動因，工作也才能有的放矢。當代中學生的新特征可以分為四個方面：在價值取向方面由單一選擇轉向多元選擇，積累知識轉向學習能力培養；在學習與教育方面，中學生們普遍認為增長才干是第一需要，愿意學習，但學習途徑還比較窄，另外他們具有獨立的個性特征，并且通過系統的學習得到了強化；在人際交往方面，交往心理日益主動、開放，同學關系呈現 “成群”狀態，網絡也正在強烈地影響著中學生的人際交往。在消費方面，學習消費成為他們消費中最主要的部分，中學生消費的實用性、多樣性、個性化、差異性色彩加濃。

所以作為中學班主任要把德育工作做好，必須了解每個學生的特點，才能選擇、確定教育的方法和措施。班主任要根據學生的個性差異，特別注意教育那些表現特殊的個別生：或是上進心強，各方面表現超群；或是思想品質較差；或是成績特別差；或是膽小怕事，性格孤僻等等。對優秀生，要在幫助他們發揮才能和特長的同時，及時指出其缺點或不足，使他們繼續努力，永不自滿。要特別注意做好后進生的教育轉化工作。

三、樹立典型――發揮班干的表率作用

班委會在班主任直接領導下工作，是班主任工作的重要助手，是學生的“領頭羊”。 平時班主任要通過學習、課外活動、班級活動等形式觀察學生，通過觀察其言行，洞察其內心世界，從而充分調動班干的積極性，讓學生自己管理自己，自己管理班級德育，班主任可以“人在家中坐，盡知班上事”，既能減輕班主任工作負擔，又能取得班主任德育管理的好效果。但這要求班主任要做幾個方面的工作：一是班主任要慎重選擇班干部，打破以成績選班干的傳統觀念，選取的班干要素質好，觀念強，能力強，威信高，能夠認真負責，既能嚴于律己，又能馴服學生，受學生擁戴。二是要敢于放權，班干要有安排權，活動組織權，早讀安排權等等。三是要樹立班干威信。如班主任可以有意安排些事情，讓班干在同學面前顯身手，以樹立班干威信。同時，還要信任班干，要做到“用人不疑，疑人不用”。對于班干在處理班級工作時存在的某些失誤，班主任不要因為班干的一些失誤而懷疑其能力，甚至隨意撤換。

四、與時俱進――探索德育新方法

第3篇：成人論談范文

(一)“知識本位”的培養目標面臨外在合理性與內在合法性危機

1．從社會需求的角度看，“知識本位”的培養目標面臨外在合理性危機。我國的成人教育學碩士生培養一直以來采取的是“知識本位”的價值取向，以培養學術型人才為主。成人教育學作為一門獨立的現代學科在我國起步較晚，理論型人才相對缺乏，因而成人教育學碩士生教育在起始階段以培養學術型人才為目標，促進了成人教育學的學科建設，有其合理性與必要性。但是，隨著近幾年成人教育研究生培養規模的擴大和層次的提高，社會對該專業碩士的需求發生了明顯變化，由以成人教育教學、科研崗位為主轉向以行政管理崗和教學輔助崗為主，這些崗位對就業人員的實際應用能力的要求遠遠高于學術能力，對目前成人教育學碩士生的培養目標提出了“能力本位”的要求。在此背景下，我國的成人教育碩士生培養仍舊采取“知識本位”的價值取向，所培養的人才便不能滿足社會用人單位的需要，從而出現成人教育學人才供需不平衡、適銷不對路的問題。因此，成人教育碩士生教育“知識本位”的培養目標面臨著外在合理性危機。

2．從導師隊伍現狀看，“知識本位”的培養目標面臨內在合法性危機。成人教育學碩士生“知識本位”的培養目標和培養過程要求必須有足夠的具有較高專業理論知識水平的師資隊伍。然而，目前大多數承認教育學碩士點并不具備這一條件。一方面，我國80年代初才開始把成人教育學作為一門獨立的現代學科加以研究。相關的理論人才和師資本來就很缺乏；另一方面，上世紀90年代末以來成人教育學碩士生培養規模迅速擴大，師資隊伍更顯不足，許多碩士培養單位不得不聘請大量兼職導師，以致兼職導師成了導師隊伍的主體。兼職導師大多是學校各職能部門領導，他們具有豐富的實踐經驗，但成人教育學專業理論知識水平不高。這種以管理和實踐能力見長的應用型導師隊伍現狀與“知識本位”培養目標不相契合，從而使“知識本能”的培養目標面臨著內在合法性危機。

(--)傳統的培養模式使教育功能弱化

1．培養模式上的趨同性和封閉性。培養模式上的趨同性一是表現在課程設置上多以教育類課程為主，而與之相關的心理學類、管理類、經濟類和社會學類課程較少，因而學生選擇的范圍較小；二是表現在培養方法上主要采用的是課堂講授、學術報告等，而具有個性特征的實踐教學、專題科研、導師指導等培養方法則成為點綴品。另外，當前的培養模式還具有封閉性特征，主要表現在研究生培養一般都是在所在學校內或學院內獨立進行，很少讓學生走進社會或與外單位聯合培養。

2．學生需求的多樣性。學生需求多樣性的根源是學生來源和特征的多樣性。首先，成人教育學研究生專業背景復雜多樣，跨專業的多，教育專業的少，知識基礎差異很大；其次，成人教育學研究生年齡差異大，從20歲到30多歲不等；再次，學生來源性質不同，應屆生和有工作經驗的學生同在，公費生、自費生、定向生和委培生共存；最后，也是最重要的是，學生的職業規劃不同，有想直接就業的，有想繼續學習深造的。正是這種學生來源和特征的多樣性，導致了學生需求的多元化和多樣性。

3．教育功能的弱化。多元化的需求必然要求有多樣的教學方法、課程體系和培養模式與之相適應才能達到良好的教育效果。因此，目前具有趨同性和封閉性特征的傳統的學術型人才培養模式必然與學生多元化需求產生矛盾，從而使教育功能弱化。

二、成人教育學碩士生培養的現實回歸

(一)回歸“能力本位”的培養目標

面對“知識本位”的培養目標面臨的合理性與合法性危機以及培養功能的弱化現象，成人教育學碩士生教育應回歸“能力本位”的培養目標，以培養應用型人才為主。首先，從其學科性質來說，成人教育學是一門應用性學科。其次，從師資隊伍現狀來看成人教育學專業碩士研究生的導師隊伍多數是學校相關職能部門領導，屬于以管理經驗和實踐能力見長的應用型導師隊伍。最后，從社會需求的角度看社會對成人教育學方面的人才需求大多來自成人教育的行政管理部門、教學輔助部門與學生事務部門相關崗位對人才的應用性能力提出了較高要求。

從以上的分析中可知，堅持“能力本位”的價值取向，回歸應用型人才培養目標具有外在的合理性和內在的合法性。在成人教育學初建時期，培養一部分碩士層次的學術人才以加強基礎理論研究，促進學科發展，具有一定的合理性。但當前成人教育學博士層次教育已有一定規模，學術型人才的培養應是博士層次教育的培養目標，而成人教育學碩士層次的培養就理應回歸其應用性的學科性質，以培養應用型人才為主。

(二)堅持培養的多元化和開放性

多元化和開放性是互相聯系、互相促進的兩個方面。要實現培養的多元化，就必須實行培養的開放，而培養的開放則會保證和促進培養的多元化。堅持培養的多元化和開放性，是學生需求和社會需求多樣性的現實訴求，也是實現成人教育學培養應用型人才的必然選擇。具體來說，需要我們在培養過程中做到以下兩個方面：

1．堅持課程體系的開放和多元。成人教育學作為一門綜合性很強的應用學科，應以培養具有較強管理能力和實踐能力的應用型人才為目標。因此，學生需要掌握大量心理學、管理學、經濟學和社會學等多種與教育學相關的學科門類的知識和方法。而目前我國成人教育學碩士研究生的課程設置多以教育類為主，沒有真正走出教育的視域，也沒有真正走進成人教育的城堡；學生學習的知識范圍較小，課程學習上表現出相對的趨同性和封閉性特征，這與成人教育學的培養目標很不協調。因此，應該建立開放性的課程體系，以拓寬學生的知識領域，增強學生應用能力。一是要做到對現有課程進行合理整合，適當減少教育類課程數量，增加非教育類課程比例同時鼓勵學生到其它學院或學校選修其它學科門類課程。為了不增加學生課程負擔，可以采取靈活的學分計算方法。二是對現有的課程進行模塊設置，以增強課程的多元性，鼓勵學生根據自己的需要選擇不同的模塊進行學習，滿足不同類別學生的需求。

2．堅持培養模式、方法的開放與多元。對于成人教育學碩士研究生來說，應用能力就是發現、分析和解決成人教育問題的能力，這里的成人教育問題不僅指成人教育管理實際中出現的問題，也包括成人教育理論研究和學習中的問題。因此，培養學生的應用能力首先要注意培養學生的問題意識。因為“一切創新都始于問題的發現，而發現問題又源于強烈的問題意識。”而一切問題都來源于管理和研究的實踐與對實踐的思考，正如楊振寧所說“科學研究要取得實質性的進展，就必須面對原始的簡單的物理問題，而不是別人的猜想”。所以，培養學生的應用能力，必須讓學生真正深入管理和理論研究的實踐，直面原始問題，增強其對現實的思考。這就要求我們在對課程體系進行模塊整合、開放設置的基礎上，實現培養過程的開放，培養模式和方法的多元化。第一，堅持分類培養，多元指導。學徒式培養模式、專業式的培養模式與協作式培養模式相結合。第二，堅持“請進來和走出去”相結合的開放式培養方法。“請進來”是指積極聘請校外甚至是國外的著名學者、專家、企事業管理者舉行不同形式和內容的學術講座，開展不同層次的學術交流活動以及合作指導學生的科學研究，拓寬學生的視野。“走出去”是指學生的培養不能只局限于校內或院內培養，可以積極走出學院，與不同學院合作培養；要敢于和善于走出校園，與其它各級各類學校、企事業單位、教育機構尤其是成人教育機構開展合作辦學，安排學生頂崗實習或見習，進行聯合培養。只有實行開放教育，學生才能深入實際、直面問題，才能真正提高應用能力，成人教育學碩士研究生的培養目標也才能真正實現。

參考文獻：

[1]姚遠峰．成人教育學發展的代價研究[J]．成人教育，2007(2)：36—37．

[2]王永斌．人文社會科學研究中的問題意識[N]．光明日報．2005—04—05．

[3]王永斌．高等教育學研究中的“問題”與“主義”[J]．江蘇高教，2007(4)：21．

第4篇：成人論談范文

關鍵詞：  公民社會   公民道德  倫理責任

                       一

    “公民社會”及其研究在西方有歷史淵源，但是，九十年代“公民社會”（又稱之“市民社會”civil society）研究自從西方掀起熱潮后，迅速在東方國家引起了反響，東方國家的學術界也出現了探討公民社會的熱潮。有的學者認為，這是東西方文化交流、西方文化對東方國家影響所致。固然這是一個理由，但還不是根本的原因。文化交流可能會引起異地學術界對某些問題的關注，但不可能形成熱潮。某種文化或研究熱必然有其深刻的社會因素。公民社會研究之所以在九十年代大范圍的尤其在東方國家熱起來，與九十年代以來經濟全球化的浪潮不無關系。筆者以為，公民社會形成是有條件的（公民社會形成的趨勢是公民社會研究的前提），一是經濟條件，一是文化條件，①兩者缺一不可。其中經濟條件是根本的，僅有文化上的理念，公民社會是無論如何建立不起來的。但另一方面，如果具備了經濟條件，而缺乏文化條件或文化資源支持不充分的話，那么，公民社會或許也會緩慢地推進，然而，不僅進度緩慢，而且可能出現畸形發展的情況。其實，公民社會研究的目的，也正是試圖從文化上對其發展作理性的合理引導。這一論點可以從歷史和現實得以證實。

    “公民”概念在西方出現比較早。公民一詞最先用于西方的古希臘，古希臘究竟在何種意義上使用公民這個概念？在古代希臘，公民與當時的城邦政治制度有密切的關系。城邦是古希臘一種比較特殊的國家形式：國家主要以城市為基礎而建立起來，因而有城市國家之外稱，這是產生公民的環境條件；但是“希臘城邦的本質特征在于其獨特的社會政治結構，尤其在于其公民的身份、地位和作用。”[1]（p29）作為奴隸制國家，希臘城邦存在大量的奴隸，除了奴隸以外，就是自由人。自由人不同于奴隸，在人格上他們是獨立自由的，然而并非所有自由人都擁有政治權利。只有公民才獲有政治權利，其他如外邦人、婦女等自由人則沒有政治權利。可見，公民體現的是一種政治身份，表明公民是城邦的主人。在希臘文中，“公民”(polite)一詞由“城邦”(polis)一詞衍化而來，意為“屬于城邦的人”。[1]（p32）城邦因公民而存在，同樣，公民因城邦而存在。其中，城是地域概念，邦是公民團體概念。強調公民與城邦的緊密聯系，更能看出公民在城邦中的地位。公民既然是城邦的主人，那就決定了他在政治上的權利，并且所有公民在政治上是平等的，共同決策城邦的重大事務。城邦公民除了政治權利以外，還擁有土地的權利，當然與這些權利對等的是公民要承擔保衛城邦的義務。

但是，古代希臘盡管有公民，以及與此相聯系的城邦政治制度，但卻沒有公民社會。古希臘的城邦政治制度可以看作是政治文化，其中合理的因素如公民所具有的自由權、政治權，和公民內部的平等權成為后人所追求的普遍權利，被延續下來。西方近代資產階級則把它奉為革命的口號和資產階級建國的思想基礎，意為城邦的“polite”（公民）在英文的“burgher”、“citizen”里則包含著公民內在的自由、平等的涵義。古代希臘的公民政治之所以沒有形成普遍意義的社會現象，是因為古希臘的公民僅是一小部分人，整個社會的本質還是奴隸經濟基礎上的奴隸制社會，不具有公民社會形成的最基本的條件。因此，古希臘有關于公民政治乃至公民道德的論述，但沒有公民社會的理論。

    在西方社會思想發展史上，關于公民社會的討論有兩次。這兩次討論也能折射出西方公民社會發展的兩大。一次是近代資本主義發展的早期。其理論形態表現的是資本主義原初狀態時的自由主義思潮，是西歐資產階級思想家為了反對封建主義國家觀念而提出的社會理論，目的是為了維護和推進資本主義經濟，進而維護和推進資本主義的社會秩序。公民社會討論的客觀依據是西歐公民社會產生的經濟條件已經具備且公民社會正悄然形成。追溯歷史，城市的崛起以及市民階層的形成無疑是公民社會產生的條件，“從各個城市的許多地方性居民團體中，逐漸地、非常緩慢地產生出市民階級。” [2]（p60）市民階級的出現是公民社會形成的主體條件，而市民隊伍的擴大與城市的發展聯系在一起的。然而，所有這一切卻都是大工業市場擴張的結果。沒有資本主義市場經濟的發展是不可能有西歐近代意義的公民社會，當然也產生不了以英國洛克為代表的自由主義公民社會思想，和以德國黑格爾為代表的國家學說。而他們的理論則不僅在于反映發展中的公民社會，更在于引導公民社會朝他們設想的理想方向發展。

另一次討論就是九十年代以來的公民社會的討論。前已述及，這一次討論與世界現代化過程中經濟全球化浪潮的迅猛發展而引發的政治社會的激烈變化直接相關。與前一次不同的是，參與公民社會討論的主體遠遠超出了歐洲地域而帶有世界性，討論所涉及的范圍之廣、內容之深刻、概念之新也是前所未有的，甚至提出全球公民社會的概念。[3]（p124）然而，雖然這次討論帶有全球性（意味著世界大多數國家都面臨公民社會發展的問題），但各個國家公民社會的發展還是不平衡的，發展的內涵也有很大的差異，特別對現代化后發的東方國家，其公民社會的發展不僅受制于不夠現代化的經濟因素的制約，而且還受到公民文化資源欠缺的影響。尤其是后者，其制胕的副作用更大。

以西方國家為主的兩次公民社會的討論都證明了現代化與高度發展的市場經濟是現代公民社會形成的物質條件，各個國家公民社會發展的程度差異根本上就是現代化程度的差異。任何國家公民社會發展的進度都將受制于其經濟現代化的水平。

  二

第5篇：成人論談范文

關鍵詞：人工成本管理；核心；重點；難點

人工成本是企業為獲得職工提供的服務所發生的各種直接和間接費用的總和，主要由工資、福利費、社會保險費、住房公積金、工會經費和職工教育經費、勞務費、勞動保護費和其他薪酬等組成。煤炭企業人工成本是商品煤生產成本支出的主要組成部分。煤炭企業加強人工成本管理有利于優化人力資源結構，提高人力資源使用效率，降低費用支出，提高企業的市場競爭力；同時，有利于激發職工的主人翁意識，構建和諧的勞動關系，促進職工和企業共同發展。

一、人工成本管理存在的問題

為應對日益嚴峻的市場競爭，提高企業管理的科學化水平，當前煤炭企業普遍推行市場化精細管理，在人工成本管理方面也進行了有益探索。但受主客觀因素的影響，在人工成本管理方面還有存在以下問題。

（一）職工薪酬制度設計不盡合理

煤炭行業普遍采用工效掛鉤的工資制度，根據考核情況核定提取包干工資，在包干工資限度內進行工資分配。這個制度安排是好的，但是沒有相關的制度設計作為支撐，在執行過程往往會出現一些問題。主要表現在：考核指標局限在某幾個指標上，沒有形成指標體系；工資分配制度不夠完善，分配不夠公平合理，程序不夠公開透明。這些都體現出職工薪酬頂層設計中的突出問題。

（二）勞動力組織不夠科學

煤炭企業的勞動組織一般以區科為主，根據生產計劃安排相關班組和人員完成工作任務。由于工作任務輕重不一，造成人員安排上苦樂不均。有些企業雖然實行單項工程定額預算，但局限于安排相關單位和個人做工程，激勵措施不到位，考核評價不明晰，勞動組織沒有打破原來的條框限制，對勞動力的調配效果不盡人意。

（三）人工成本管理思路不夠明確

有人認為，人工成本管理就是降低費用支出，具體來說就是壓低工資水平和福利費。有人認為，人工成本重在減人提效，就是要減少用工。這些認識都是對人工成本管理片面理解的結果。依據這些認識制定的政策和制度，不但不能把人工成本降下來，還會影響正常的生產循環，造成職工與企業關系緊張。

實踐表明，人工成本管理需要統籌規劃、合理調控。若片面強調降低工資和福利費，勢必降低職工的收入水平，影響職工隊伍穩定，降低人工成本的使用效益。若片面強調減人提效，勢必造成工力不足，影響勞動組織和生產任務的完成，不利于安全生產。人工成本管理需要在分析各種成本性態的基礎上，優化人工成本結構，提高人力資源使用效益，實現職工和企業和諧發展。

二、解決人工成本管理問題的建議

通過分析以上幾個方面的問題，筆者認為加強人工成本管理需要拓展思路、開放思維。其核心在于提高人力資源的使用效率，重點在于提高勞動力組織科學化水平，難點在于促進富余勞動力轉移，因此要抓好以下六個方面的工作。

（一）完善薪酬制度設計

在現有的工效掛鉤、包干工資制度的基礎上，建立起以績效考核為主體的激勵性工資制度。設置科學、完備、系統的指標考核體系，建立專門的績效考核部門，根據每個部門和每位員工的工作能力、工作業績和工作表現，一一對考核指標進行量化賦分，根據賦分結果確定績效考核級次，根據考核級次提取和分配工資。嚴格績效考核的剛性約束，未經批準不得隨意調整考核級次。在工資總額構成中，有基本工資、績效工資、各種津貼和補貼等，突出績效工資的主體地位。此外，對于福利費、社會保險費、其他職工薪酬等，也要有完善的制度設計。通過剛性的、激勵性的績效薪酬制度，激發員工工作的積極性、主動性，使各崗位員工對照工作標準各負其責、各盡其能，提高人力資源的使用效率，使有限的人工成本發揮更大的效益。

（二）加強勞動組織

充分利用現有人力資源，合理挖掘人力資源潛力，科學調配人工，實現工力與生產任務相配比，提高勞動組織的科學化水平。第一，對現有人力資源進行詳細測算。充分測算本企業現有職工的學歷水平、工作經歷、職業技能、職業資格、健康狀況等信息，為安排工力提供詳實的基礎資料。第二，整合人力資源，形成用工合力。打破在基層區科內調配勞動力，進行勞動組織，完成生產任務的習慣做法。向各綜采、掘進、開拓、準備、機電等基層單位發放生產許可證，明確各單位可以承包的工程項目類型，鼓勵各單位承包單項工程，增加本單位工資收入。第三，在井下生產單位推行單掌單面單項工程人工定額。對開工的單項工程，細化工作量測算，在測算的基礎上預裝勞動力，通過勞動力的合理布置，以最少的用工成本實現最大的經濟效益。第四，在地面生產單位和機關部門推行定額定員。細分地面生產單位和機關各部門的班組設置，因崗設人，各司其職，防止人力資源不飽和造成工作效率低下，人工成本浪費。

（三）促進勞動力優化轉移

針對煤炭企業不在崗員工較多，傷病體弱員工占比較大的實際情況，把這些員工安排到可以發揮更大作用的崗位，有利于減少用工支出，促進勞動力優化轉移。具體來說，可以將老弱人員和排查出的安全無把握人員安排到看守和維修崗位，將原崗位上的身強力壯的人員充實到一線崗位。制定激勵政策，促進機關人員向地面生產崗位轉移，地面人員向井下輔助崗位轉移，井下輔助崗位向井下一線崗位轉移。通過崗位轉移，進一步充實井下一線勞動力，減輕井下的勞動壓力，更好地完成工作任務。同時，經過崗位轉移，實現富余勞動力在企業內部安置，有利于穩定職工隊伍。

（四）做實職業技能培訓

煤炭企業作為高危行業和艱苦行業，相當部分的作業屬于特種作業，對安全技能和職業技能有較高的要求。因此，做實員工培訓，有利于學習安全知識增強安全意識，有利于提高自主保安和相互保安能力，有利于提高職工的科學文化素質，有利于提高職業技能水平，有利于員工個人的職業發展。職業培訓應該創新培訓方式，改變你聽我講的傳統局面，開展自主性、探究性、過程性和情景式學習。通過培訓，最終目標是實現一人多能，一人多證，提升素質。特別是開展相關專業的職業技能培訓，應該深入生產一線，在工作面開展各項學習課題，增強培訓的針對性。在組織培訓中，能請本單位兼職教師講課的不委外培訓，確需委外培訓的要加強調研研究，選擇效果好、費用低的培訓機構，加強對員工培訓結果的考核，使培訓不走過場，收到實效。

（五）增加勞務收入

在勞動力合理組織的基礎上，對富余勞動力的安置也是加強人工成本管理的一個重要課題。煤炭企業應該在掌握富余勞動力的基礎上，加強對相關人員職業技能的轉移型培訓，引導相關人員從事對外創收崗位，增加勞務收入。根據煤炭行業特點和煤炭企業職工的特點，富余人員可以從事對外工程承包、加工修理、裝卸運輸等業務。如果本企業處于衰退期，可以適時組織管理人員和工程技術人員組成托管團隊，托管外部礦井，為實現職工轉移提供基礎保障。富余職工增加的勞務收入是煤炭企業收入的重要補益，可以培育新的經濟增長點，同時也是節約商品煤人工成本的一個措施。

（六）依靠科技進步

“科學技術是第一生產力”，依靠科技進步，提高資本的有機構成，是降低人工成本支出的一個重要途徑。推廣綜采綜掘，提高機械化水平，對主要采掘設備進行自動化改造，實現自動控制。對部分機電和供電設備設施進行自動化、智能化升級，推廣無人值守的管理模式。這樣不僅能提高生產效率，減少安全事故，而且可以相應減少勞動用工，節約人工成本。

第6篇：成人論談范文

關鍵詞：行政忠誠；集體責任；個人責任：為他責任

行動的道德與否通常與責任相關聯，行政實踐中的忠誠個體亦面臨責任的取向選擇，是對自己的行為負責?還是對所在的集體——國家或政府負責?或者是對更形上、更抽象的價值(如良知、自由意志等)或群體(如民眾、人類等)負責?對這些問題的論證與回答，將使我們在行政忠誠的實踐中對如何處理責任中的現實矛盾提供理論上的借鑒意義。

一、行政忠誠的集體責任悖論

在深入論證“集體是否能夠作為責任的主體”這一問題時，我們有必要引入行政忠誠實踐中的一個最具代表性的例證——“艾希曼事件”來進行討論。阿道夫·艾希曼是二戰期間的德國將領，作為“猶太人問題專家”的他從1938年至1941年負責第三帝國驅逐猶太人事務。此后，他自1941年至1945年負責組織運送整個歐洲的猶太人還包括波蘭人、斯洛伐克人、吉普賽人去集中營及死亡集中營的“工作”。這個“移民專家”、“猶太人的最終解決”的兵站作業的指揮官，直到最后的最后還堅持在自己工作崗位上忠實地執行任務。1960年在布宜諾斯艾利斯被以色列摩殺迪特工逮捕，翌年在耶路撒冷被判處死刑，而且是絞刑。

美國著名哲學家漢娜·阿倫特，她作為一名記者對艾希曼全程的審判過程進行了記錄，據她描述，艾希曼直到最后一刻，仍舊沒有意識到自己有罪，而需要為屠殺猶太人擔負責任。艾希曼將所有的責任推向了集體——德國政府(當時的納粹政權)。他將自己僅僅視為“國家機器”的一個小小的“齒輪”。他認為，當“機器”出現問題、發生惡的不良后果時，這與作為服從“機器”的“齒輪”——個人毫無關系，責任的主體應該是“機器”——集體。在艾希曼的審判中，律師辯護方主張艾希曼僅僅是“最終解決”這架機器上的一只齒輪而已的說法與檢查公訴方主張艾希曼是“最終解決”的原動力的說法使審判陷入到僵局之中。這僵局實質上是有關集體責任與個人責任的歸屬問題。那么，艾希曼屠殺猶太人是歸因于個體(艾希曼本人)責任，還是由集體(國家)負責呢?

艾希曼與辯護方的“狡辯”并非全無根據，沒收猶太人財產，驅逐猶太人離開城鎮，最后從肉體上消滅猶太人等一系列的法律與決策并非艾希曼等個人所為，它們都是由“國家機器”——政府來頒布與下令執行的。由此，我們似乎可以同意艾希曼的判斷，即二戰期間納粹所犯的罪行應當由德國政府這個集體來擔負責任。但是，如果認可這一判斷，那我們又不得不要首先回答這樣的一個問題，即若集體要擔負行動的責任，那么，實體化的責任主體究竟是誰呢?這一問題回答之必須是因為：為了杜絕與防止類似的罪惡的發生，必須要找到罪行的承擔者，即責任主體，并對其進行懲罰、批評與教育，從而維護人類的秩序與正義。

阿倫特在《集體的責任》一文中首先提出了一個非常耐人尋味的現象，即二戰后的德國，關于希特勒的體制下猶太人的遭難問題，最初耳邊聽到的是那種威嚴而又誘力的聲音在叫“我們每個人都有罪”。于是，現實中，實際上有罪的那些人相當程度上只是被作為無罪而得到開釋。阿倫特對這種現象加以分析，她首先認可了約爾·弗茵堡的觀點：“集體的責任中，責任(vicariousresponsibility)是一種特殊的事例。但是，替代他人負擔罪責(vacariousquilt)是不能成立的。換言之，自己所做的事含有責任，要對自己所做的事能夠擔負責任。但是，對自己并沒有積極參與而發生的事情并不是有罪，也沒有必要負有罪惡感。”因而，阿倫特認為：“如果是每個人有罪的話，那么誰都成了無罪了。罪和所謂的責任不一樣，它是被甄別、選拔的。在嚴格的意義上是關系到一個個具體的個人。罪所言及的是某種行為而不是意志和潛在的能力，是指對我們的祖先、人民或者人類所犯的罪(sin)。總之，我們沒有實施過的行為(deed)能夠說感覺到自責的念頭，這僅僅是一種隱喻的意思。”

以“集體作為責任的主體”的主張通常會消解個人的責任，這在分工極其細化的現代社會的危險性不言而喻。因為，社會分解成各種瑣細分工的職能，這超越某種限度后，勞動和生活中就失去了人性。個人不能看到勞動、生活場景的整體，而只能看到極小的一部分，所以，整體如果失去方向，個人就不能行動。英格蒙特·鮑曼認為，現代社會是一個要求精確分工的時代，每一種事業都需要有很多人來從事，每個人都僅僅完成整個任務中很小的一部分，因而出現了“有罪過，但無犯過者；有犯罪，但無罪犯；有罪狀，但無認罪者”的不確定的狀態。分工狀態下，道德自我存在于碎片中，在每一種情境中，我們都僅僅以“角色”的面目出現，卻沒有一種角色能夠顯現了我們“整體自我”的本質，沒有一種角色能被假定與作為“整體的”和“惟一的”個體的“真實狀況”完全一致。作為個體，我們是不可替代的。然而，作為我們很多角色中的任何一種角色，我們并非不可替代。因此，當我們發現，我們被要求完成工作在道德上是值得懷疑和令人討厭的時候，用“不管怎樣，總要有人做它”來自我安慰這并非沒有理由。因此，艾希曼將自己僅僅視為“殺人鏈條”中的一個環節而企圖逃脫罪行的懲罰是無法獲得理解與支持的。喬治·奧威爾對現代社會的責任困境進行了如下描述：

我寫作之時，高度文明的人在頭上飛翔，想殺死我。他作為個人對我無怨無仇，我也對他毫不憎恨。他們口頭禪只是：“履行義務”。毫無疑問，他們中的大部分人在私生活中未曾有過殺人的念頭，他們是和藹可親遵紀守法的人。即便如此，他們中的一個人，使炸彈正確命中目標。于是，我像碎木片那樣被風吹走，這個人不會因此會有一點點失眠的感覺。

“集體責任”面臨合法性的危機，于是我們不得不重新將目光轉向了“個人責任”。正如阿倫特所言，無論被告是否是販賣集團的成員、或黨衛隊成員，還是其他犯罪組織或政治組織的成員；也無論他只是根據上級的命令行動，還是非組織的某個個人也做完全同樣的事，即使他作為使人相信不過是作為組織中的一只齒輪的角色站在法庭上時，他仍是作為個人的人格出現的，要根據他所做的事加以制裁，連組織中的一只齒輪也能再度還原變為一個人，這就是法庭審判使用的法律及其程序的偉大。

二、行政忠誠的個人責任質疑

將目光轉向“個人責任”的決定勢必讓道德哲學家們歡欣鼓舞，但是在喜悅的同時，不竟又會產生這樣的擔心與疑慮：力量如此單薄的個體在利維坦式的集體權威跟前能擔負什么樣的責任呢?于是，進一步的問題是，當個體對特殊的道德事件做選擇時，會有必然與偶然的因素影響行為的決策。必然性的影響因素決定我們無法、亦無必要對事件的后果負責，我們似乎只對我們能控制的情形、能自由選擇的情形負責。這是自由主義的經典主張。那么，我們是否支持這種主張?這又關涉到實踐中責任主體的具體行動，即何種責任應該由個人承擔，何種責任不應該由個人負責?下面，我們借用運氣均等主義理論對上述問題進行討論。

運氣均等主義思潮構成了一種新自由主義的運動。它承諾康德的人性公式：你的行動既要將自己中的人性，也要將他人中的人性總是當作目的本身，而不僅僅是當作手段。運氣均等主義者或明或暗地承諾了以下觀點：人們能夠對某些事情負有責任，但是人們不能對所有情況下的所有事情都負有責任。“就一個人選擇過什么樣的生活而言，在資源和文化所允許的無論什么樣的選擇范圍內，他本人要求對做出那樣的選擇負起責任，”這是一種個人責任。此外，運氣均等主義者還認為，個人只對他們能夠控制的事情負有責任，也就是說他們承諾了一種控制性責任觀。因此，那些由人們不能負責的運氣因素所產生的影響應該抵消。例如很差的天賦、壞的雙親、令人不悅的個性等。運氣均等主義所承諾的這種控制性責任觀符合我們日常的道德直觀：對于自己沒有控制的事情，我們怎么能夠負有責任呢?因此，我們很可能自然地認為，個人承擔責任的合理條件就是他不受到運氣因素的影響。這種觀點看似合情合理，然而實際情形究竟如何還有待深入研究。

在自由主義框架之下，并不是認為有一個集體的實體能夠承擔責任，因此集體責任實際上是大家共擔責任。換言之，不論我們如何劃分集體責任與個人責任，實際上最后的負擔全部會落在個人頭上，只是承擔的方式不同：有的后果由個人單獨承擔，有的后果則由所有人一起承擔。集體責任與個人責任就代表事情后果的方式：個人承擔與共同承擔。一方面，這種觀點認為，我們在承受運氣的影響時能夠承擔個人責任，也就是說不受到運氣的影響并不是我們承擔個人責任的必要條件；另一方面，這種觀點認為，如果我們必然要受到運氣的影響，那么我們每個人都必須承擔相同的運氣影響。在這里，集體責任就轉變成了讓每個人均擔當不可避免的運氣的影響。只有在這樣的條件下，個人為他們的選擇承擔后果才是合理的，才是道德上可辯護的。但是，這種觀點能夠成立嗎?

我們知道，一般而言，選擇是根據人們的善觀念做出的，是人們自主性的表現。也就是說，自由主義承諾了讓人們根據他們的善觀念做出選擇。但是，這樣做卻有兩個不同的后果：第一個后果是，選擇就個人而言，是指對自己生活的控制，而不是受他人控制。不僅如此，在一個互相聯系的社會中，個人的選擇還必然會對他人的生活產生影響，并且受影響者是無法對這種影響加以控制的。這就是說，對選擇之外的任何人來說，選擇產生的影響也同樣屬于運氣的影響。第二個結果是，由于我們無法控制別人的選擇，因此我們自己的選擇同時也會受到他人自由選擇的影響。這樣，盡管我們做出了選擇，但是選擇的結果同時是受他人的選擇影響的。在這個意義上，我們也無法對自己選擇的結果具有完全的控制。

根據上述分析，如果說承擔個人責任的條件是我們必須共擔所有運氣的影響，那么我們必須也要求共擔所有選擇的影響。但這樣一來就從根本上否認了自由主義的承諾：選擇不再具有真正的實質意義，人們完全不必為他們的選擇負有責任，從而實際上就取消了個人責任。因而我們就必須考慮用其它方式來為個人承擔責任創造合理的條件。

均等主義的改良者試圖通過完善理論來彌補以上的不足。他們主張，某些運氣的影響不能抵消，而是由個人承擔，它們屬于個人責任的范圍。德沃金為這一命題做出了證明。他將運氣區分為原生的運氣(bruceluck)與選擇的運氣。前者包括外在資源、個人的生理能力(身體健康、力量等)和精神能力(天賦與各種生產技能等)，這些東西從道德觀點看是任意的、專橫的、是個人無法控制的；后者則包括個人的抱負、信念、善觀念等，即在外在資源、天賦和勞動能力等平等條件之下，人們要為他們自己的選擇負有責任。德沃金理論上的努力并不是十分成功的，他沒有真正地區分原生的運氣與選擇的運氣，從而陷入到一個困境：即如果不堅持個人不能承擔原生的運氣的影響，如人們的天賦、才能等的影響，那么也就必須同時要求不對偏好與抱負承擔責任，即不能對選擇的運氣負責；反之，如果堅持個人對于選擇的運氣負有責任，那么同理，個人也必須對原生的運氣承擔責任。綜上所述，運氣均等主義的思路顯然具有無法克服的根本困境，它在道德上是無法得到辯護的。

我們在道德實踐中也可以回應這一結論。如果按照德沃金等均等主義者對個人責任的理解，若不需要對原生運氣負責，那些屠殺猶太人的納粹，或者是偷盜的犯人，或者是殺人的兇手，都可以因為暴虐的性格、家庭的貧困、不良的教育等所謂的原生的運氣(即無法控制的外在原因)獲得道德上的辯護。很顯然，這一辯護與我們的道德直覺是完全背離的。

三、行政忠誠責任的哲學分析

集體責任與個人責任二者的局限性要求我們必須從新的路徑探討責任的主體，從而走出行政忠誠的責任困境。那么，我們有必要先從哲學的層面對責任進行形而上學的分析。這一分析無疑將會與哲學中的一些諸如自由意志和決定論、積極責任和消極責任等老話題相關聯。在此，我們選用德國哲學家底特·本巴赫爾理論作為范式進行討論。

本巴赫爾從另一個維度對責任進行了深入地分析，他將責任區分為“事后責任”與“事前責任”。前者是作為對某一過去行為“負責”的責任，而后者則是作為將來關心某人某事的道德性或法律性義務的責任。本巴赫爾認為，事前責任與事后責任具有一些明顯的共同特征，最突出的就是它們二者都保留了“應當負責”這一原始含義。但是，它們在語義學等方面仍然有著巨大的差別。

首先，事后責任常常歸因于為某一過去行為或行為結果負責的責任主體(個人或集體)，行為發生在過去，后果則出現在未來。與此相對應，事前責任則通常歸因于為某一確定事件負責的人(個人或責任)，這一確定事件出現在將來。負有事后責任的行為是清晰的，而負有事前責任的行為則有些模糊。事前責任具有一種內在的目的論結構，這有助于解釋：整個道德并不只是一個責任問題。除了促進或阻止某一事件產生的目的論規范外，道德系統還常常包括一些禁止某些不顧及后果之行為的義務論規范，如禁止實施主動傷害、禁止偷盜或禁止撒謊的行為規范。其次，事后責任是對作為(行動)或不作為(克制)負責，而事前責任(一些特殊情形外)則通常只對作為負責。再次，事后責任總是對已出錯的某事負責，它或者是對被認為本身是壞的一個行為負責，或者是對被評價為具有消極后果的某一行為負責。相反，事前責任總是對某些好的事或至少顯得較好(從負責人角度看)的事情負責任。事前責任的歸因總是針對某種所期待的事情，總是以阻止不希望出現的事情發生為目標。

事后責任與事前責任都是責任的核心概念。此外，責任的兩種邊際用法也有其很重要的意義。第一種是因果責任。因果責任不是內在地與這種或那種核心意義上的責任相聯系，它(因果責任)主要歸因于事而不是歸因于人。責任的第二個邊緣含義是這樣的，把責任歸因于某一行為者或某一行為，其實是把責任歸因于相應的道德品質，特別是當行為者或行為能小心謹慎、深思熟慮、顧及后果時更是如此。在這一意義上，成為一個負責任的行為者或者產生負責的行為，實際上是獨立于一般事前責任和事后責任的歸因的。

根據標準的不同，事后責任有倫理學意義上的事后責任與法律意義上的事后責任。法律責任是社會強加的，它不是行為者自律的結果；而道德責任則是行為者自律的結果，它通常通過行為者的自我約束而實現。兩種類型的事后責任都共同具備下面四個條件和標準：第一個條件：有責任的個體等同于實施行為的個體。這一論點涉及了洛克的人格同一性理論。這一條件意味著，將道德的事后責任歸因于一個群體、組織或其它集體實體，只有在道德責任能被歸因于某一特定集體中的個體時才是恰當的。道德責任總是個人的責任，雖然洛克過于夸大了記憶與責任之間的聯系，但他把責任與意識和自我意識聯系起來的做法是正確的。道德責任理應局限于意識和自我意識，而且意識和自我意識都只能被個體所擁有。第二個條件：能夠自由行動。這一條件通常在抽象方面意見幾乎一致，而在具體方面則頗有爭議的。它意指，由于身體的或心理的無能、由于信息缺乏、由于選擇權讓渡給別人，自由在很多場合其實都是受限制的。自由是漸進的、有程度差異的，所以，它不僅是責任的條件，而且也是不同程度責任的根據。只有在完全缺乏行動自由的場合，行為者才能免除責任。但是，問題是：在人類行為各方面都完全被因果事實所決定的條件下，就能普遍達到這種免責條件嗎?這在道德哲學中是決定論與非決定論、相容論與不相容論之間恒久爭論的一個問題。決定論者認為，每一單個的人類行為必然被因果事實(心理的或生理的)所決定，而非決定論者認為，至少有一些行為不是必然的(如道德英雄主義或藝術創作)。相容論者認為，決定論與自由意志是相容的，即當沒有約束或障礙阻止我們做想要做的事情時，我們就是自由的；不相容論者則相信，意志的自由要求我們沒有受到任何類型的因果決定，我們應該是自己行動和選擇的原創者。第三個條件：不傷害他人或不讓這種傷害發生是處于某種義務。其意指，在一些事情中，行為者沒有義務采取行動以阻止他預見到的但不是自身計劃所帶來的消極后果，或者，行為者雖然預見了消極后果，但消極后果只是為了實現積極后果而招致的，在這種情形下，行為者可以不需要為這種行為的消極后果負責。第四個條件：在行為與行為者負責的傷害或其它的惡之間存在著一種因果關系。

作為一種義務，本巴赫爾認為事前責任也有自己相關的兩個條件和標準。一個基本條件是責任的主體必須具備實現道德行為所必需的能力；另一個條件是符合愿望的事態作為事前責任歸因的對象是“值得努力的”。這種“值得努力的”愿望通常可劃分為內在價值和外在價值，前者是愿望本身的價值，后者則可導致或有利于一種內在價值生成的條件下，它又具有一種外在價值。

四、為他責任于行政忠誠的意義

通過責任概念的哲學分析，我們發現，個人責任與集體責任似乎是相對峙的兩種觀點。前者突出的是自我的責任，“我”被假設為一個理性自覺、意志自由的主體，“我”的選擇、“我”的決斷出于意志的自由，因此，“我”必須為“我”的選擇與行為擔負責任，這樣的“我”是一個自我負責的主體。后者則突出的是群體、組織的責任。當然，集體責任在這里不是指集體決策集體負責的意思(這種集體責任相當于自我責任，因為這樣的集體相對于一個放大的“自我”)，而是指個人為所屬的集體負責。從古代儒家的“兼善天下”到當代的社群主義，盡管對集體或社群的理解各有偏差，但是它們都把集體責任看作是個人價值追求的一個內在向度。現實的個人處于集體之中，時時刻刻和集體或集體的其他成員打交道。“我”的利益、“我”的選擇與行為不可避免地與集體或他人交織在一起。因此，從生存的策略上看，為了集體也為了“我”自己的利益，“我”必須和集體或別的成員共處，遵守集體的規范，履行集體的責任。

集體責任與自我責任各有其適用的范圍和理由，兩者在一般的情形下不會發生矛盾。可是，一旦兩者發生沖突時，個人就面臨著抉擇，必須做出何種責任優先的判斷。然而，這一判斷并不簡單，它一直是學界爭論、現實矛盾中的老問題。如何化解這一矛盾，走出兩者的困境呢?法國哲學家列維納斯(EmmanuelLevinas)的他者哲學似乎為我們提供了一個有益的思路。他者哲學假設了他者之“在”，假設了“我”與“他”的責任關系。在此關系中，他者高于“我”，超越于“我”。“我”與“他”之間處于不平等的關系。這個關系的特別之處在于它揭示了一種為他的責任關系。為他責任通常有兩種情形，第一種是由“我”主動發起的責任，不管出于善良意志、出于美德，還是出于功利的算計，作為責任者的“我”是主動的。但這并不是列維納斯所謂的為他責任的含義。第二種是由他者啟動的責任命令，“我”是被動地承受這個命令，進而承擔起為他的責任。簡言之，是他者命令“我”擔負起為他的責任。這種命令當然只具有倫理的意義，不具有法律的效力。“我”可以執行，也可以不執行。如果“我”真的擔負起責任，說明“我”接受了責任命令，在此情景下，“我”成為了一個倫理的主體，成為了一個有道德的人。可見，“我”的道德品格不是由自我意志或普遍意志構筑的，而是由他者的倫理命令構建起來的。這是列維納斯所說的為他責任的基本意思。那么，需要我們進一步關心的是，為他責任對我們解決集體責任與個人責任的矛盾有什么樣的現實意義呢?

個人主義與集體主義可以看作是群己之辯上的兩個極端主張，相應地，責任也可以分為個人主義式的責任(自我責任優先)與集體主義式的責任(集體責任優先)。兩者孰先孰后，各派各有道理。為了解決二者的爭論，我們可以試著借用黑格爾的辯證法找尋另一條進路，即尋找一個融合了自我責任與集體責任在內的統一的新的責任維度。列維納斯說他的為他責任或許可以擔此重任。他認為，為他責任至少在三個層次上超越了自我責任與集體責任之間的困境。

第7篇：成人論談范文

很多成年人解決問題的能力不足，關鍵不在他們掌握的知識不足，而在于管理者和教師很少給他們探究問題和解決問題的機會，知識僅僅處于儲存狀態，而沒有被激活和應用。探究式培訓教學是解決上述問題的一項有效措施。

目前普通教育中大力提倡探究式教學，那么探究式教學是否適合成人培訓？如果適合，成人培訓探究式教學有什么特點？這兩個問題事關在培訓中能否有效運用探究式教學。

一、成人培訓探究式教學的適宜性

1、成人有更強的探究需求

在現實中，成人需要解決很多實際問題，這些問題得不到解決，將直接影響到工作、生活的正常進行；而學生所面對的是知識性問題，他們知道可以在書本中、在老師那里找到答案。對比之下，成人的探究需求更為強烈。

2、成人更具備探究式學習的內在條件

不言而喻，成人的實踐經驗遠遠多于青少年學生。豐富經驗是學習的寶貴資源，是有效實施探究活動的前提和基礎條件。探究式教學屬于綜合式教學，需要學習者綜合調動各種相關知識、技能才能奏效。另外，成人在學習活動中更多地借助于自己的經驗來理解和掌握知識，而不是教師的灌輸。成人的這一特點對其學習活動有著特殊意義：成人的已有經驗與新知識、新經驗的有機結合使其學習更加有效和有意義。顯然，知識經驗豐富的成人比缺乏經驗的青少年學生更具備探究的條件。在學習活動中，成人本身就可以被當作學習資源，這種資源既能為自己也可以為他人利用。當然，成人的經驗有時會形成某種學習定勢而對學習產生消極影響。

3、成人具有或多或少的探究經歷

心理學的“經驗律”告訴我們，一個人的知識經驗越豐富，知覺就越完善，感知就越容易，也越有利于把感性認識上升為理性認識。在日常生活或工作中，成人有意無意地進行過大量的探究活動，他們遇到過各種各樣的問題，需要進行判斷、分析、解決，這無形中是一種探究訓練。而學生雖然也有過探究活動，但受其活動的局限，思考問題的范圍往往局限于所學課程，而且也比較膚淺。當然，成人的日常探究活動，其自發性較大，成功也具有偶然性，沒有形成自覺的范式。通過探究式教學訓練，可以有效地克服上述缺陷。

4、成人更喜歡問題中心的學習

成人學習的目的在于直接運用所學知識解決當前的工作生活問題，因此，成人學習更喜歡問題中心或任務中心的學習。培訓活動對成人是一個目的十分明確的學以致用的過程，他們能夠針對工作生活中的具體問題進行學習，并具有通過學習解決實際問題的強烈愿望。而探究式教學其主要特征就是以問題中心或任務中心為主的教學。

5、探究式學習可以彌補成人記憶力下降的弱勢

有研究表明，人腦在25歲以前記憶力達到最高峰，然后在40—50歲之前保持在一個水平上，50歲后每況愈下。神經元數量隨年齡的增長而減少：40歲以后減少10萬個神經細胞，記憶的神經元基礎也一天天減弱。這說明成人的記憶力明顯低于青少年學生，但其理解能力并沒有降低，甚至比青少年學生要強得多。成人學習的長處就在于其理解力、思維力，而探究式學習主要靠這兩種能力，對記憶力的需要則很少。

綜上上述，探究式教學更適合成人學習，更適合職工培訓。

二、成人培訓探究式教學特點

與普通教育相比，成人培訓探究式教學在如下幾個方面有其特點。

1、探究的目標方面的特點

成人的學習主要目標就是掌握解決問題的方法，探究的主要目的是為有助于解決現實生活中的實際問題，而積累和增長知識則是第二位的。因此探究教學必須以現實生活或工作中的實際問題為主，或是模擬實際的問題。

2、探究的對象方面的特點

探究對象有的直接指向科學理解的思考，有的指向合理的行動。成人的探究對象指向主要是后者。成人要掌握的不是基本原理，而是運用基本原理，對實際發生的一些問題和現象進行的探究。簡單地說，就是模擬解決現實生活中已經發生的實際問題。這種探究傾向于具體問題而不是抽象理論，有限的時間而不是無限的時間，最直接的而不是間接的，局部性的而不是一般的探究。探究的過程不在于獲取知識，偏重解決實際問題，指向行動方案。例如“如何解決某組織中的沖突？”“如何進一步降低成本？”在考慮這些問題時科學知識是必需的，但卻是不夠的，還需要豐富的經驗。當然，我們不排除有一些課題比較傾向于對原理的理解。

3、探究的“已知”條件方面的特點

學生探究的前提條件是書本知識，所解決的問題明顯具有抽象的特點，非本質和無關因素被書本或教師剝離，因此，發現問題的關鍵所在、解決問題的方法、途徑都比較容易。成人探究的前提條件除了原理知識以外，還有實踐經驗。成人有豐富的工作實踐經驗，是非常有利于復雜的探究活動，這是青少年無法比擬的。當然，經驗并非都是可靠的，特別是知識爆炸的知識經濟時代，如果缺乏對經驗的分析，經驗可能會成為進步、改革、創新的絆腳石。

4、探究的方法方面的特點

成人探究的出發點是具體事物或事件，最后解決具體事物或事件。其探究過程可能有兩種情況：一種是由個別到一般，再由一般到個別的過程，是歸納和演繹思維的綜合應用；另一種是由個別到個別，屬于類比思維，如用過去的經驗來解決同一種問題。歸納和類比思維易于實現創新，而演繹思維則不易實現創新。

5、探究的范圍方面的特點

成人培訓的探究活動一般是部分探究、有指導性的探究。其實，探究式教學可以是完全探究、部分探究、開放性探究、有指導性的探究。由于成人培訓時間一般比較短，而且內容豐富，模塊較多，一般不可能進行連續的完全探究和開放的探究，而主要是部分探究和有指導的探究。具體表現為探究的問題一般是根據教學重點內容和學習者的實際情況，由教師提出要探究的問題，并且在探究中有教師的參與指導。

6、探究的內容方面的特點

成人培訓主要內容雖然包含陳述性知識，比如一些新理論、新觀點、新思想，但主要是程序性知識和策略性知識，學習怎樣做事，怎樣把事做好，是為了解決實際問題，學會解決實際問題。

明確這些特點，會使我們在進行培訓探究式教學時有一個清晰的指導思想，并能采取適合成人特點的探究方式。

從上述討論，我們的結論是：探究式教學很適用成人培訓，成人對探究式教學具有更強的需求和興趣，在成人培訓中，應大力推廣探究式教學。同時要掌握成人探究式教學的特點，使成人探究式教學取得實效。

參考文獻：

第8篇：成人論談范文

當人民幣面臨升值壓力或貨幣持續升值的情況下，在升值前如把外幣換成人民幣，一旦人民幣升值，投資者便能獲得與升值幅度相應的收益(把本幣兌成外幣即可兌現該收益)，這促使投資者追逐我國資產，最有吸引力的是股票和房地產，投資者不但獲得升值收益還能獲得股票房地產本身增值收益。巨額資金進入股市和房市，促使股價房價上漲進一步吸引資金，促使股價房價進一步上漲，從而出現泡沫經濟。

海外投資者考慮的因素除了物業的價格、收益率以外，還要考慮匯率的因素。例如日本人若想在香港投資物業，首先把手中的日元兌換為港元，而當他出售物業后，又需將所得的資金轉回為日元。因此，海外投資者還要擔負匯率變動的風險。隨著房地產投資行為的日益國際化及亞洲金融危機的影響，不同幣種的兌換即匯率問題已得到越來越多的重視。在我國，隨著人民幣的不斷升值，我國房地產的價格也經歷了一個快速上漲的過程。近幾年，大量外匯投機資本通過各種渠道進入了房地產市場，他們主要進入的是高檔住宅物業和商業物業，隨著人民幣的不斷升值，外匯的投機者已經形成了人民幣進一步升值的預期，熱錢也大幅度向房地產市場流動。而對以國內需求為主的中、低檔住宅市場來說，人民幣升值不會直接引起價格的大幅度上漲，但考慮到不同層次的房地產價格的聯動效應，房地產整體受人民幣升值的影響十分巨大，而在大型城市這種效應更加明顯。

2.對我國外貿的影響

人民幣升值對進口的影響也有直接和間接兩方面。直接的影響是，匯率升值后，進口商品的價格由以外幣計價轉化成以人民幣計價后，將會發生相同幅度的下降。間接的影響是，人民幣匯率變化也會通過進口商品價格的變化引起進。進口量的調整。當進口價格發生變化時，根據需求價格規律，進口商品在我國市場上的需求量也必然隨之調整。當需求彈性不同時，進口量增加的幅度也是不一樣的。根據需求彈性理論，需求彈性越高的商品，進口價格變化引起進口量的調整就越大。一個國家的貨幣升值，外國商品進入該國，要收回同樣的外國貨幣，其價格相對便宜，商品就具有競爭力，有利于外國商品進入。所以，我國貨幣升值后，進口將增加。但是，具體到各個行業，影響不一樣。對于生產要素進口行業，升值將會使這些行業進口成本下降，進而改善其盈利狀況。如航空業，其燃用油依靠進口，人民幣升值降低了其進口成本，對行業產生有利影響，同時國內航空公司債務多以外匯浮息貸款為主，人民幣升值后債務由以外幣計價折算成以人民幣計價后將有所下降，為航空公司帶來直接會計賬面的匯兌收益，外幣債務還本付息時則讓企業節省了人民幣計價的財務成本與費用。其他原料大量依賴進口的行業也可能會從人民幣升值中受惠，如造紙、鋼鐵、石化、電力設備等行業。

人民幣升值后，一個單位人民幣可以兌換更多的美元，同樣在國際市場上也可以購買更多的產品。我國的石油高度依賴進口，人民幣升值后，同樣的花費可以儲備更多的能源，這樣有利于構建國家戰略能源儲備，保障國家能源安全。除此之外，我國雖是鋼材生產大國，每年卻大量地從印度等國大量進口優質鋼材，利率調整有利于降低進口鋼材價格。對于進口替代性行業，人民幣升值將會降低進口產品的價格，從而對國內的同類產品帶來沖擊，尤其是那些在技術含量、品牌以及質量等方面與世界先進水平還有距離的產品，必將影響其價格和市場份額，從而導致盈利狀況惡化。如交通運輸設備制造業、電子及通訊設備制造業等。總的來看，由于我國企業的生產技術水平不斷提高，越來越多的進口商品在國內都出現了可替代的產品，而且工藝、質量等方面的差距不斷縮小，同時，很多國外廠商開始把生產基地轉移到國內，這也增加了國內產品與進口商品之間的競爭。這些都有利于降低進口商品在我國市場上的需求價格彈性。所以，匯率升值后我國進口商品價格的下跌不會引起進口量的大幅增加，對我國的進口影響不大。企業增加進口在一定程度上有利于抑制進出口順差過大，通過進口國內稀缺的原材料和先進技術裝備支持國內產業發展和技術升級，對平衡國際收支，增強貨幣政策獨立性，促進國民經濟持續、健康和均衡發展都有著積極的作用。對具有上述作用的企業進口不但不應限制，而且應給予大力支持。所以，人民幣升值有利于我國進口以及原材料進口依賴型廠商成本下降。

3.利用外資的影響

人民幣升值對我國利用外商直接投資的影響因素是多方面的，各種不同的影響在一定程度上存在相互抵消的作用。

(1)人民幣升值提高外商在我國的投資成本。人民幣升值會提高我國原材料、生產資料和勞動力相對國際市場的價格，增加外商在我國投資辦廠的成本。例如，相對于人民幣升值前，外商投資辦廠所需的土地價格、工人的工資、建設廠房的材料價格、生產設備、當地采購的原材料的成本都提高了。隨著外商投資成本升高，外商投資企業的資本預期收益率降低。另外，在合資企業中，人民幣升值使中外合資企業中中方的資產價格升高，外資的股權比例下降。投資成本的增加會降低我國對外商直接投資的吸引力，導致我國外商直接投資的流入減少。

第9篇：成人論談范文

【關鍵詞】術前護理針對性術前訪視擇期手術病人焦慮程度

Impactonextentofanxietyofpatientswithpreoperativesurgery

CHENHai-fan,CHENHuai,CHENXiao-jun,etal.TCMHospitalofShantou,Shantou515031,China

［Abstract］ObjectiveToexplorethepsychologicalanxietyandrelatedfactorsofselectiveoperationpatient,tocarryouttargetedpreoperativeinterview.MethodsThroughtheexperimentalgroup,40casesofsurgerypatientswithtargetedpreoperativeinterviewwithstatus-TraitAnxietyInventory（STAI）questionnairesurveys，toexplorethepreoperativeinterviewandanxiousdegreesofselectiveoperationpatient.ResultsTheeveoftraitanxiety（T-AT）scores,wasperformedwithttest,P>0.05,thereisadifference,butnosignificance.Thenightbeforesurgeryandpreoperativeintotheoperatingroominstatusanxiety（S-AT）scores，wasperformedwithttest，P<0.05,andP<0.01,hadsignificantdifferencebetweenthem.Indicatedthatpreoperativeinterviewcanrelievethepatient’sanxietylevel,especiallyintotheoperatingroombeforeanesthesia.ConclusionImplementationoftargetedpreoperativeinterviewcanrelievethepatient’spsychologicalanxiety,increaseinanesthesiaandperioperativesafety,reducepost-operativecomplications,andpromotepostoperativerehabilitation.

［Keywords］preoperativenursing;targetedinterview;selectiveoperation;anxiousdegree

術前訪視是手術室整體護理模式的一個重要組成部分，是一種主動的新型的護患關系，要求手術室的巡回護士在術前1天對自己負責的病人提供有效的身心護理，針對大多數病人對手術存在的恐懼心理，有計劃、有目的地對手術病人進行術前訪視，使病人在坦然、平靜的良好心理狀態下接受手術，積極主動地配合手術和術后護理。此項工作能增加麻醉和圍術期的安全性，減少術后并發癥，促進術后康復［1］。我們于2007年設計了術前訪視臨床研究，并于2008年申報了市科委課題，現將結果匯報如下。

1資料和方法

1.1一般資料2007年1月至2009年12月在汕頭市中醫醫院的擇期手術病人中，選擇年齡在18～55歲、自愿配合、神志清楚、無精神疾患、有自控能力、術前不考慮腫瘤的病人80例，具體手術不限，麻醉方式不限。將符合條件的病人按隨機數字表分為試驗組和對照組各40例。見表1。

1.2方法

1.2.1試驗組除傳統的術前常規醫師與病人談話外，手術室巡回護士于術前1天進行術前訪視，訪視時間為20～30min。訪視內容包括：（1）先容自己是負責手術的巡回護士，簡單先容巡回護士的工作，并告知病人自己會一直陪伴在他的身邊直得手術結束；（2）詢問是否了解做何手術，并告知病人施行手術的醫生技術和責任心都很強，可盡管放心；（3）簡單先容手術室的環境，以及常用的儀器和配合；（4）簡單說明手術過程及如何配合，如麻醉配合、配合等；（5）做好心理護理，盡量解答手術病人提出的題目，教給病人一些緩解焦慮緊張的技巧，如控制呼吸法、靜坐法、漸進式肌肉放松法等，安慰病人，使病人樹立信心，使病人能積極配合手術，順利完成手術。表1兩組病人的一般資料表2兩組病人焦慮程度的丈量結果

1.2.2對照組手術護士不做術前訪視，只有傳統的術前談話——醫師與病人的術前談話。

1.2.3采用“狀態-特質焦慮量表”（STAI）問卷對病人進行焦慮程度調查前20項為狀態焦慮量表（S-AT），后20項為特質焦慮量表（T-AI），每項進行1～4級評分，得分范圍20～80分，分數越高，表示焦慮程度越重。問卷于手術前天晚上由病房護士發給病人（試驗組和對照組的病人），囑病人在睡前按問卷上的要求在卷上打勾，并告知病人為了能更好、更有針對性地為他們提供服務，希看他們按照自己真實的心理感受往返答題目。第二天早上由病房護士收回已做答的問卷，并按試驗組和對照組分類保存。

1.2.4進進手術室后再行S-AI量化測試術日病人進進手術室后，由巡回護士給試驗組和對照組病人再做一次S-AI量化測試。并根據病人存在的心理題目給予心理支持和疏導。

1.2.5采用不記名方式“狀態-特質焦慮量表”（STAI）問卷采用不記名的方式，只記錄床號、性別、年齡、職業、文化程度和手術名稱，避免了病人的一些心理負擔，使調查結果更客觀正確。

1.3統計學處理臨床收集的全部數據均用SPSS13.0統計軟件包處理，對臨床資料進行χ2檢驗，對試驗數據進行t檢驗和相關分析。

2結果

2.1焦慮程度的丈量結果見表2。狀態焦慮（S-AI）是病人短時間內即現階段的心理感受，而特質焦慮（T-AI）是指病人一貫或平時的心理情況。從表中可以看出：兩組病人的T-AI無明顯差異，但S-AI試驗組的分數則明顯低于對照組（P＜0.05；P＜0.01），特別是進進手術室后兩組病人的S-AI差異就更大了（P＜0.01）。說明術前訪視能減輕擇期手術病人的焦慮程度，特別是進手術室后麻醉前的焦慮程度。

3討論

外科手術對病人是一種嚴重的心理應激源，一般會引起病人出現焦慮、恐懼等不良心理反應。研究表明當病人處于高度焦慮狀態時，會導致血壓上升、心跳加快，同時也會降低疼痛閾值，抑制機體免疫功能等，而這些均會影響手術的實施，影響術后的康復過程以及個人對手術效果的評價。因此通過術前訪視，對病人進行針對性的心理疏導，幫助病人建立對手術治療的正確期待，鼓勵病人積極的心理應對，來減輕病人的預期焦慮是必要的。

有研究表明手術病人都存在不同程度的焦慮，且焦慮程度在手術前夜增高，在手術日晨、麻醉前15～30min的焦慮程度達到最高。術前與病人進行有效溝通，使病人感覺受重視；建立互相信任的護患關系，使病人有安全感；術前訪視為病人提供了有關手術的信息，使病人能正確對待手術，樹立自信心；病人進室后，陪伴病人，與其交談，分散其留意力，加上術前訪視的手術環境先容，可消除或減少因環境造成的焦慮、恐懼心理。本文中試驗組病人經過手術室巡回護士的術前訪視，術前晚的焦慮程度明顯低于對照組，且睡眠質量明顯高于對照組病人；試驗組病人術日晨進進手術室后對環境的適應能力明顯優于對照組病人，焦慮程度與前晚差未幾，而對照病人的焦慮程度則明顯高于前晚所測的S-AI值，表現為對手術和環境的茫然和恐懼不安。且術中配合情況及手術適應能力明顯不如試驗組病人。

病人的狀態焦慮是綜合指標，包括了病人對手術的擔心、術前的心理預備情況、對術后疼痛的顧忌和對康復的信心等心理因素。本研究通過術前訪視發現引起病人焦慮的原因主要來自于對自己即將要實施的手術缺乏認知，擔心疼痛以及手術療效，針對這些情況，術前訪視時著重先容手術的方式以及需要配合和留意的一些事項；先容一些同種病例并且手術療效好的病人給予現身說法，增強其對手術治療的信心。

本研究中，病人的焦慮特質與術前晚、術日晨的狀態焦慮有明顯相關。說明個人的人格特征還是面臨手術時處理狀態焦慮的重要因素，對于試驗組中的高焦慮病人我們從病人的需求出發，并結合病人的受教育水平運用認知療法進行指導，使高焦慮病人從術前的20.6%降至術中的6%，而對照組中高焦慮病人（約占22.1%），術中的狀態焦慮情況仍保持在較高水平，甚至還有所進步。

本研究結果顯示，接受術前訪視的試驗組病人有效地緩解了術前的焦慮和不安，降低了應激反應對身體的不良刺激，進步了對手術的適應能力，術中能較好的配合，收到了較好的臨床效果。

【參考文獻】

1何文英.手術焦慮及心理指導的效果.農墾醫學,2001,23（6）：408-410.