中國大學評價精選(九篇)
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第1篇：中國大學評價范文
一、教育評價的概念
教育評價這個概念從提出到發(fā)展、到完善經(jīng)歷了三個重要階段。19世紀中葉的第一階段是“心理測驗時期”，逐漸發(fā)展成“目標中心時期”，進而完善為“標準研制時期”，直至今天形成了“個體化評價時期”。各個時期都有大量的文獻綜述對其進行解釋、闡明，在此筆者就不一一贅述了。
教育評價用通俗的語言來解釋即為由施教者制定出合理的教育目標，使用合理的方式對受教者進行測評，測評內(nèi)容即是受教者在接受教育過程中學到的東西，經(jīng)過測評得到的信息和數(shù)據(jù)能很好地反饋出教育中存在的問題，并使施教者找出根本所在，解決問題，從而提升教育質(zhì)量。
二、我國大學英語教育評價中的問題
大學英語是當代大學生的必修科目，英語專業(yè)的學生們更是四年都在和英文單詞打交道，除卻他們，其他專業(yè)的學生也必然要學習這一門科目。然而很多時候，在專業(yè)課與非專業(yè)課之間，一些學生難免會有重心的偏差，加之老師或是學校方面的原因，當代大學生的英語水平欠佳。筆者在分析了許多相關(guān)案例之后，發(fā)現(xiàn)我國大學英語教育評價中存在這樣幾個明顯的問題。
第一，施教者制定的教育目標有所偏差。對于我們國家的教育體制而言，教師是學生成長路上最好的引領(lǐng)者。很多大學教師在制定教育目標時，只一味考慮自身利益，為了自己的職稱而教書，從而導(dǎo)致了課堂上學生都在下面玩手機，無心聽講的情況；更有甚者，自身的水平不能夠滿足學生的需求，遇到簡單之處，隨便講講就過，遇到難句或是難題，自己不理解，便在講臺上胡亂講一通，布置的課后作業(yè)也不會認真批改，學生的英語教育能力自然不會上升。
第二，教學評價標準呆板，不知變通。我國的各科教育采取的教學評價都是考試，因此才被稱為應(yīng)試教育。即便是學生通過了高考這道門檻，進入大學，在開放的學風中學習，期末時仍要進行期末測驗，老師們對于學生學習情況的評定也是通過分數(shù)來判斷，卷面分數(shù)不夠高，則在教師的心中，這樣的學生就是英語水平較差的學生，給出的總分自然不會高到哪里去。然而，有些學生正是由于這樣的教學評價標準，逐漸失去了英語學習的興趣和動力，對于很多高校學生而言，期末考只需突擊復(fù)習兩個星期，便能取得不錯的成績，縱使需要背誦大量單詞或是句子，有了老師給出的范圍，學生們便不再擔心能不能及格的問題了。長此以往，一整個學期只有兩到三個星期是真正在學習英語的，對于這樣一門需要通過長期的積累與練習才能取得顯著進步的累積性學科來說，這樣的學習方法完全不可取。
第三，教學評價過于主觀。很多時候，教師并不根據(jù)教學評價判定標準和目標去進行合理的教學評價，或者是盲目地依賴分數(shù)反映的結(jié)果，這樣的評價方法是十分主觀的，并不具備一定的合理性。作為合格的教師，需要做到在教學評價過程中客觀看待數(shù)據(jù)，并能根據(jù)學生平時課堂上表現(xiàn)出來的能力和課后作業(yè)中反映的能力綜合進行判斷，而不是一味地只看分數(shù)，注重一個數(shù)據(jù)。很多時候教師甚至會代入自己的主觀情感，戴著有色眼鏡看待學生，或是憑著自己的喜好任性地進行教學評價，這些做法都是不可取的。
三、大學英語教學評價的改善
筆者認為，大學英語教學評價中存在的種種問題，深究下來其實并非是大問題，因此只需教師和學生的共同努力、互相督促即可改善，大學領(lǐng)導(dǎo)也應(yīng)當重視起來，使大學英語的教育質(zhì)量得到穩(wěn)步提升。筆者根據(jù)以上的問題，提出了一些自己的見解。
教學評價的概念比較空洞，因此作為教學評價的參與者，教師和學生都應(yīng)樹立起合理的教學評價觀念。教師在教學評價過程中，應(yīng)該保持客觀的心態(tài)，摒棄應(yīng)試教育的方式，做到為學生們制定合理的教學目標，并很好地引領(lǐng)學生們?nèi)ネ瓿蛇@樣的教學目標，在評定過程中，要結(jié)合學生自身的英語能力與卷面成績，不能只看書面成績而忽略學生們的表達、聽寫等各方面的能力。學生自身也要約束自己，在大學課堂中，玩手機的情況并不少見，想要取得一個好成績并讓自己真正精通英語，學生們需要的并不僅僅只是一至兩個星期的突擊學習，英語是一門需要長期積累才能看出效果的學科，在學習了近十年的英語之后，到了大學也不能松懈，需要更進一步努力。
第2篇：中國大學評價范文
【關(guān)鍵詞】大學英語 過程性評價
效度 影響因素 修正
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）07C-
0122-02
過程性評價主張在學習中實現(xiàn)評價，在評價中促進學習，實現(xiàn)評價與學習的融合。然而，在評價信息的處理過程中，評價者帶有的主觀偏見和發(fā)生邏輯錯誤，會導(dǎo)致過程性評價的效度降低，對此，應(yīng)對過程性評價效度影響因素進行修正。
一、過程性評價的定義
過程性評價（Process-oriented assessment）的主要創(chuàng)始人是美國的斯克里文（Scriven，M.），這種評價強調(diào)真實全面地評價學生，主張在學習中實現(xiàn)評價，在評價中促進學習，實現(xiàn)評價與學習的融合。
學習是一個動態(tài)的、多維度的過程。除學業(yè)測試外，還應(yīng)對學生日常參與課堂教學任務(wù)成效以及投入各項學習活動過程中所表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、動機、學習策略等方面的情況作出及時評價，通過評價過程和學習過程的融合雙向不斷的信息回流進一步促進教學與學生自主學習能力的發(fā)展。過程性評價不是對微觀意義上的學習過程的評價，而是對課程實施意義上的學習動機、過程和效果的三位一體的評價。評價的性質(zhì)和功能增加了新的含義，評價不僅是對學生學習效果與成績的確認，還是診斷和改進學習的途徑，成為學校教育的一項目標。
二、影響過程性評價效度的主要因素
在收集了一定信息以后，評價者需要對這些信息進行效度的檢驗，以利于調(diào)整收集信息的方法，保證評價結(jié)論的準確客觀。
效度即評價的有效性和有效程度，是指一個測量工具能夠正確測量所要測量事物的屬性或特征的程度，或能夠引起預(yù)報作用的程度。效度越高表示評價結(jié)果越能反映所被評價對象的真正特征。由于評價者不能夠直接觀察到被評價者學習的內(nèi)部狀態(tài)，如動機策略、情感態(tài)度、價值觀等，因而需要通過其一系列外在表現(xiàn)和行為來進行推論和解釋。如果評價者的評價出現(xiàn)偏頗，則會影響到過程性評價的效度。影響到過程性評價效度的主要因素有評價者的主觀偏見和信息推論與解釋中發(fā)生的嚴重邏輯錯誤。
（一）評價者的主觀偏見
主觀偏見是指由于個別學生的性別、年齡、家庭背景、教育背景、社會階層、社會才能或其他特征，以及評價者對學生原有的先入為主的印象，使得學生在過程性評價中受到不公平地對待。主觀偏見是影響過程性評價質(zhì)量的重要因素。教師要明確過程性評價并非單純給學生分出高低，而是為了強調(diào)和關(guān)注內(nèi)部的、開放的評價過程。過程性評價主張凡是具有教育價值的結(jié)果，都應(yīng)當受到評價的支持與肯定。即使有個別學生暫時表現(xiàn)確實不佳，評價者也應(yīng)對學生采取盡可能客觀的正面態(tài)度，盡量避免對學生產(chǎn)生厭惡、厭煩的主觀看法。只有這樣才有可能杜絕評價者的主觀偏見。另外，評價者知識的局限性、對學生先入為主的印象、評價者當時的情緒節(jié)律狀態(tài)等都有可能會影響到對學生進行過程性評價的客觀和公平，降低過程性評價結(jié)果的效度。人人都有區(qū)別于其他人的信念與思想，由于過程性評價并非如一般測試那樣簡單的量化標準進行評分，當評價者的具有獨特個人氣質(zhì)色彩的喜惡影響到對學生進行過程性評價時，其主觀偏見就會產(chǎn)生。例如：“女生的英語成績一定好于男生?！薄斑@學生是農(nóng)村生源，他的英語一定很差，尤其是口語和聽力?！薄澳猩蝗缗郧?，男生多的班級英語課特別不好上?！比绻u價者下了諸如此類的論斷，則表示對某一類學生的原有的刻板印象影響了過程性評價，這樣的認識導(dǎo)致評價者不能相對客觀公平地對待所有學生，進而會對學生造成一定傷害并影響其的全面發(fā)展。因此，評價者應(yīng)盡量避免學生的性別、年齡、家庭背景、教育背景、社會階層、社會才能或其他特征，以及以前的成績和表現(xiàn)等先入為主的主觀印象，造成對評價效度偏高或偏低的影響。評價者必須清醒地認識到，這些觀念未必總是正確的，每一個學生都是獨特的個體，要基于他的實際行為和表現(xiàn)，經(jīng)過深入細致的了解，才能對其下負責任的過程性評價結(jié)論。
（二）評價指標選擇的邏輯錯誤
如果用一把直尺來測量室內(nèi)溫度，相信很多人都不會犯這個錯誤。在自然科學領(lǐng)域，由于被測量對象和測量指標的明確的對應(yīng)性，使得一個測量工具能夠正確測量所要測量事物的屬性或特征的程度能夠高度吻合，因此在這個領(lǐng)域效度的問題比較容易解決。但是，當被評價的對象是學生時，其中的復(fù)雜性不言而喻。該評價對象從長期來看是動態(tài)發(fā)展的，其本身的千差萬別的背景，再加上隨著其頭腦中知識體系的不斷完善而帶來的認知策略、管理策略、情態(tài)策略等的變化，導(dǎo)致評價者在選擇評價指標的時候，有可能會犯錯，從而影響到評價的效度。例如以下論斷：“這個學生開學初已經(jīng)了解本學期大學英語的教學計劃、教學任務(wù)和教學目標。課前預(yù)習，課后復(fù)習。不曠課、不遲到、不早退。因此該學生一定是熱愛學習的好學生?！边@當中有個邏輯問題，誠然，“課前預(yù)習，課后復(fù)習”、“不曠課、不遲到、不早退”等的確是熱愛學習的表現(xiàn)之一，但并不能說明該學生就一定熱愛學習。因為有可能該學生是迫于英語過級的壓力或迫于嚴峻的就業(yè)形勢而采取的一些積極的認知策略，也有可能只是想通過這些方式獲得老師的青睞，等等，并不一定是其發(fā)自內(nèi)心的熱愛學習。又如，在個別評價目標的界定上欠準確，如“自信、刻苦、勤奮、堅忍不拔”難以歸入“態(tài)度、情感、價值觀”這一范疇，因此，在編制過程性評價量表時，評價目標的合理界定是一個需要認真研究的問題。類似的情況還有評價者單純通過學生的舉止、課堂問題的回答、參與課堂活動的積極性來衡量該學生的能力、學習動機、學習情緒等。
三、對過程性評價效度影響因素的修正
從根本上說，過程性評價如果不解決以上效度度問題，就無法保證評價體系的客觀性，可以從以下幾個方面對上述存在的問題進行修正。
（一）健全過程性評價的制度規(guī)范，所有評價者形成統(tǒng)一認識
如果沒有相關(guān)的過程性評價標準，其評價過程就會陷入無序狀態(tài)，更談不上提高其效度。評價者不僅參與過程性評價體系的制定，也是其實際參與者。過程性評價實際上就是一個價值判斷、發(fā)現(xiàn)和挖掘的過程，這種特征要求評價者必須對過程性評價有較為清楚的了解，這樣才能夠制定合理的評價體系，并反映所被評價者特征結(jié)合高職教育的特點。系部或教研室可以開展學習研討，傳達和準確領(lǐng)會過程性評價的內(nèi)涵，在所有評價者之間形成統(tǒng)一認識，縮小過程性評價結(jié)果的主觀差距。
（二）過程性評價方法堅持全面與重點相結(jié)合、標準化與差異化相結(jié)合
“全面與重點相結(jié)合”是指在一個評價體系中不僅要全面地反映被評價對象的特征，也要有重點地突出部分維度或指標，這就需要過程性評價的制定者要對被評價對象充分了解，并根據(jù)自身學科特色和院校特色建立內(nèi)容全面、結(jié)構(gòu)合理、重難點突出的評價體系?！皹藴驶c差異化相結(jié)合”是指同一評價體系針對不同的被評價者應(yīng)該采取不盡相同的評價標準，如就大學英語課程而言，對于文科生較多的法律和文秘專業(yè)而已，其評價標準與體育生較多的特警和安全保衛(wèi)專業(yè)應(yīng)該有所差別，指標權(quán)重要求也各不相同，這樣才能算是真正尊重教師教學的客觀性，保證評價效度的方法。
（三）合理設(shè)計過程性評價指標
評價者是不可能直接能看出被評價者的“學習動機”、“智力”、“自信心”、“反思”、“成就感”的，而是要通過被評價者的一些外顯的行為進行推斷。在進行過程性評價時，要制定合理的評價量表。作為過程性評價的重要方式之一，過程性評價量表具有提供評價依據(jù)與記錄載體的重要功能。它使得過程性評價成為一種正式的、有約束力的評價過程，對規(guī)范師生的評價行為創(chuàng)造了有利條件。要兼顧實際，均衡設(shè)計評價指標，如評價指標過多，會增加評價的負擔；而評價指標過少，又會影響評價的全面性與公正性。準確界定評價目標，明確評價方向（如認知策略、管理策略、情感策略等），細化評價內(nèi)容（如能否運用分析、猜測、推理、歸納、概括等認知技能，能否運用反思、監(jiān)控等管理策略等），選擇評價指標是要認真的思考其中是否符合邏輯關(guān)系。兼顧被評價者理論知識的掌握情況，強調(diào)對過程的關(guān)注促進評價理念的落實。
（四）客觀分析評價結(jié)果
要對過程性評價所取得各種階段性信息進行科學的統(tǒng)計分析，找出規(guī)律性的結(jié)論，作為評價反饋和質(zhì)量監(jiān)控的依據(jù)。過程性評價屬于個體內(nèi)差異評價，評價的目的并不是對被評價者的學習下一個終結(jié)性的結(jié)論，而是促進其學習與發(fā)展，評價的內(nèi)容主要不是被評價者最后達到的水平，而是其進步情況。根據(jù)過程性評價的結(jié)果對被評價者的學習過程、學習態(tài)度、學習管理、學習情感等作出分析判斷，從而找出影響其質(zhì)量的原因。不斷地通過評價結(jié)果反饋，引導(dǎo)、督促被評價者完善自我、學有所得。
學習過程是豐富多樣的，不同的學生會產(chǎn)生不同的學習結(jié)果。過程性評價將視野投向?qū)W生的整個學習領(lǐng)域，認為凡是有價值的學習結(jié)果都應(yīng)當?shù)玫皆u價的肯定。作為教師，應(yīng)制定恰當?shù)倪^程性評價方法，合理地進行邏輯分析，形成效度較高的過程性評價結(jié)果。
【參考文獻】
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【基金項目】2012年度廣西高等教育教學改革工程項目課題（2012JGA304）
第3篇：中國大學評價范文
20世紀30年代美國著名教育家泰勒提出了一套以教育目標為核心和依據(jù)的課程和測驗編制原則，試圖以此把社會的要求、學生的需要反映在課程與測驗中。為了把這一思想與早期的教育測量區(qū)別開來，泰勒正式提出了“教育評價”的概念。根據(jù)泰勒的理解，教育評價就是衡量教育活動達到教育目標程度的一種活動。由泰勒等人發(fā)起的“八年研究”實現(xiàn)了從測定到評價的轉(zhuǎn)化，標志著現(xiàn)代教育評價的開端。泰勒認為，教育評價就是對教育結(jié)果進行客觀描述，判斷教學方案是否達到預(yù)期教育目標的過程。
1967年，美國芝加哥大學哲學家斯克里文率先提出形成性評價的概念。所謂形成性評價是指“對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展” 做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其目的是“激勵學生學習，幫助學生有效調(diào)控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神”。形成性評價使學生“從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者?！毙纬尚栽u價重視對學生學習過程的評估和評判，通過多種渠道多種方法收集、綜合和分析學生日常學習的信息，了解學生的知識、能力、興趣和需求，著眼于學生潛力的發(fā)展。它不僅注重對學生認知能力的評價，而且也重視對學生情感及行為能力的評價。形成性評價為學生提供了一個不斷自我完善與提高的機會，有助于學生身心素質(zhì)的全面發(fā)展。斯克里文和教育心理學家布盧姆提出應(yīng)該把教育目標作為教育評價的研究對象。斯克里文的《評價方法論》標志著美國教育評價理論發(fā)展的轉(zhuǎn)折點。到了70年代，人們把目光轉(zhuǎn)向了對過程的評價，強調(diào)評價中的個體差異。布盧姆的《學生學習的形成性評價和終結(jié)性評價手冊》（1971）和《教育評價》（1986）都強調(diào)評價對個體發(fā)展的促進作用。美國的教育思想值得我們深入學習，他們重視對學生能力的培養(yǎng)，鼓勵探索，以學生的發(fā)展為評價的主要目標。
作為教育評價制度的發(fā)祥地，我國的教育評價研究水平正逐步趕上世界先進水平。1984年我國正式加入“國際教育成就評價委員會”，并參加了由該會組織的各類教育評價活動。2001年全國基礎(chǔ)教育課程改革會議的勝利召開和新課程標準的確定加快了構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的課程體系建設(shè)步伐，優(yōu)化課程體系和教學內(nèi)容，引導(dǎo)學生積極主動學習，促進學生的身心發(fā)展。
形成性評價在高職大學英語教學中也得到了廣泛運用。采用形成性評價可以激勵學生學英語的興趣，保護學生學英語的自尊心，樹立其學英語的自信心。目前運用較多的形成性評價形式主要有學生自評、學生互評及教師評價。
興趣是最好的老師。高職學生英語基礎(chǔ)普遍比較薄弱，激勵學生學英語的興趣至關(guān)重要。如果教師不能緊緊抓住課堂45分鐘的時間激發(fā)學生學英語的興趣，學生的新鮮感很快就會消失，從而失去對英語學習的興趣。課堂教學中教師可以采取豐富多樣的教學活動來激勵學生學英語的興趣，其中激勵法經(jīng)過眾多教師驗證屢試不爽。教師應(yīng)對學生的進步具備較高的敏感度，及時發(fā)現(xiàn)學生的閃光點并提出表揚和鼓勵，從而提高學生的學習興趣，樹立學生學好英語的信心。
教學中采用學生自評、學生互評及教師評價法能有效地促進課堂教學任務(wù)的完成，幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣，形成有效的學習策略，發(fā)展他們的自主學習能力和合作精神。學生自評法側(cè)重培養(yǎng)學生良好的學習習慣，激發(fā)學生學習英語的興趣。在自評過程中教師應(yīng)重視培養(yǎng)學生誠實做人的道德品質(zhì)，通過實事求是的自我評價學會反思，改進學習策略，明確學習內(nèi)容和方法，提高學習效果。
自評設(shè)計的內(nèi)容可以包括學習情感與策略方面，如是否帶好學習用品，上課有無遲到、早退，上課是否認真聽講，是否大膽發(fā)言等；知識和技能方面，如是否能采用正確地語音語調(diào)流利地說出所學的詞組、句子，是否能準確地唱出所學的英語歌曲，語音語調(diào)準確等。
學生互評可以通過學生小組活動實現(xiàn)，培養(yǎng)學生合作學習的精神。教師應(yīng)培養(yǎng)學生虛心的品質(zhì)，特別是聽取批評意見的心理承受能力和誠懇友善對待學習伙伴的品質(zhì)。互評考量的內(nèi)容也可以包括學習情感與策略方面，如是否高高興興參與小組活動，是否認真聽同伴發(fā)言，是否能公正評價同伴在英語學習中的優(yōu)點與不足，能否虛心接受同伴的評價等；知識和技能方面，如能否快速看圖說詞，能否分角色扮演不同的對話角色并積極地參與表演等。
教師評價應(yīng)重點強調(diào)對學生學習過程的監(jiān)控和指導(dǎo)。在情感與策略方面，教師應(yīng)考察學生能否不懂就問，能否認真聽講，能否準確地用英語表達；在知識和技能方面，可重點考察學生能否聽懂教師的課堂教學指令，能否掌握所學內(nèi)容等。
第4篇：中國大學評價范文
關(guān)鍵詞：蠶學；發(fā)展；《中國大學評價》
中圖分類號：S88；G6424文獻標識碼：A文章編號：1674-120X（2016）17-0102-02收稿日期：2016-05-09
基金項目：江蘇科技大學高等教育科學研究重點課題（GJKTZ201401）。
作者簡介：高坤（1983―），女，山東青島人，江蘇科技大學副教授，主要從事生物學和高等教育管理研究等工作。
武書連《中國大學評價》中所述的是相對客觀的中國大學評價體系，可為大眾提供一個審視和了解高校的視角，同時對高校開展學科及專業(yè)建設(shè)、課程改革、教育質(zhì)量管理等起到指導(dǎo)作用，還可促進高校反思自身辦學中存在的問題及與其他學校的差距，為今后開展學科專業(yè)建設(shè)及年度發(fā)展評價提供參考。
一、武書連《中國大學評價》的專業(yè)等級劃分原則
武書連《中國大學評價》用等級的方式來反映各高校學科和專業(yè)的實力和層次，共有A++、A+、A、B+、B、C+、C、D+、D、E+、E等11個等級，各級分別占被評價學科、專業(yè)總數(shù)的2%（含）、2%～5%（含）、5%～10%（含）、10%～20%（含）、20%～30%（含）、30%～40%（含）、40%～50%（含）、50%～60%（含）、60%～70%（含）、70%～85%（含）、85%～100%（含）[1]。其中A++級是最高級別，代表最高水平；E級是最低級別，表示實力最弱，其間的等級從A++到E依次遞減。由于在2012―2015年只有10所高校開設(shè)蠶學專業(yè)，故按照得分高低進行排名的同時，等級調(diào)整為A++、A+、B+、B、C+、C、D+、D、E+、E等10個等級。
二、設(shè)置蠶學專業(yè)高校的地域分布特點
2016年，全國共有11所高校設(shè)置蠶學專業(yè)（如圖），其中華東地區(qū)6所，占5455%，分布在江蘇、浙江、山東、安徽和江西；華南地區(qū)2所，占1818%，分布在廣東和廣西；西南地區(qū)2所，占1818%，分布在重慶和云南；東北地區(qū)1所，占909%，分布在遼寧。從地域分布特點來看，設(shè)置蠶學專業(yè)的高校主要分布在華東和華南地區(qū)的省份，這與蠶業(yè)和絲綢業(yè)的發(fā)展有關(guān)，也與我國古代“絲綢之路”的形成有關(guān)。
三、設(shè)置蠶學專業(yè)的高校特點
2016年，在設(shè)置蠶學專業(yè)的11所高校中，985工程大學有1所，占909%，211工程大學有3所，占2727%，普通高校有7所，占6364%，見下表[2-6]。從中可以看出很多高水平大學（985和211工程大學）均設(shè)置了蠶學專業(yè)，這將促進我國蠶學相關(guān)專業(yè)及學科群的發(fā)展，也將為我國蠶業(yè)和絲綢業(yè)的發(fā)展提供人才和智力保障。此外，江蘇科技大學于2015年新增蠶學專業(yè)，2016年的排名為第4名，評價等級為B+，展現(xiàn)出良好的發(fā)展勢頭，但要注意蠶學相關(guān)專業(yè)及學科群的建設(shè)，避免蠶學專業(yè)孤立發(fā)展與建設(shè)。
設(shè)置蠶學專業(yè)高校的分布情況圖
四、2012―2016年蠶學專業(yè)的等級變動情況
在11所設(shè)置蠶學專業(yè)的高校中，見表1，浙江大學已連續(xù)5年排名第1，評價等級為A++，可列為第一層次；2012―2016年，蘇州大學與西南大學輪流排名在第2名和第3名，評價等級為A+和B+（A），可列為第二層次；云南農(nóng)業(yè)大學和華南農(nóng)業(yè)大學位列第5名和第6名，兩校排名和等級亦是相互輪換；江西農(nóng)業(yè)大學蠶學專業(yè)發(fā)展勢頭良好，2016年無論是排名還是評價等級，都上升1級，超過山東農(nóng)業(yè)大學的蠶學專業(yè)；相對于沈陽農(nóng)業(yè)大學蠶學專業(yè)而言，安徽農(nóng)業(yè)大學蠶學專業(yè)發(fā)展較快，2016年的排名和等級均上升1位；只有廣西大學的蠶學專業(yè)連續(xù)5年的排名和等級一直墊底。而由于江蘇科技大學僅有2016年的評價數(shù)據(jù)，暫無等級變動情況。
參考文獻：
[1][2] 武書連挑大學選專業(yè)： 2016高考志愿填報指南北京： 中國統(tǒng)計出版社，2016.
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第5篇：中國大學評價范文
論文摘要：采用教育部研制的《中國大學生心理健康測評系統(tǒng)》4個心理量表，對昆明大學2007級1917名新生進行了心理健康水平測評并將結(jié)果進行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)我校新生的心理健康狀況總體良好，不同人口變量因素的學生心理狀況存在差異。
為準確了解和掌握2007級新生的心理健康狀況，篩選、排查可能有心理問題的學生，從而有針對性地做好心理健康教育和危機干預(yù)工作，學校心理咨詢中心采用教育部研制的《中國大學生心理健康測評系統(tǒng)》的4個心理量表《中國大學生心理應(yīng)激量表》、《中國大學生健康量表》、《中國大學生適應(yīng)量表》和《中國大學生人格量表》對昆明大學2007級1917名新生進行心理測評，以便及時發(fā)現(xiàn)和幫助有心理困擾的學生，并通過各種方式進行心理健康教育。
一、測試基本情況
(一)測試對象
昆明大學2007級全體新生。本測試發(fā)放問卷1 917份，有效問卷1 832份，有效率為95. 6% ，學生的平均年齡為19. 59士1. 18歲。其中經(jīng)濟系520人，旅游系428人，藝建系460人，電機系332人，社科系92人;男生953人，女生879人;漢族1362人，少數(shù)民族466人，民族缺失4人;獨生子女470人，非獨生子女1 350人，是否獨生子女缺失4人;理工類632人，文史類1 036人，文體藝術(shù)類164人;來自大城市182人，來自中小城市256人，來自小城鎮(zhèn)298人，來自農(nóng)村1 096人，家庭所在地缺失10人。
(二)測試方法
測試工作是在昆明大學心理咨詢中心老師的指導(dǎo)下，由經(jīng)過培訓的測試者主持，采取團體測試的方式，按照統(tǒng)一的程序組織。施測時沒有嚴格的時間限制，一般在90分鐘左右完成。問卷和答題卡均當場發(fā)放，當場收回。
(三)測試時間
新生人學后半個月至一個月內(nèi)。
(四)關(guān)于《中國大學生心理健康測評系統(tǒng)》的說明
教育部制定的《中國大學生心理測評量表》，是我國首份本土化的大學生心理測評表，包括四種心理健康相關(guān)量表。
《中國大學生生活應(yīng)激量表》，利用這一量表可以測量一個人在一段時期內(nèi)所承受的精神壓力，也可以用來篩查出那些可能需要給予特別心理關(guān)照的學生，該量表共85個項目，包括學習、日常生活、社會交往、家庭和發(fā)展等領(lǐng)域常見的壓力源，包括各種應(yīng)激性生活事件和日?，嵤?。
《中國大學生心理健康量表》，該量表用于測量心理困擾癥狀，可以作為主要篩查工具，用來發(fā)現(xiàn)可能有心理健康問題的學生，以便給他們提供必要的心理幫助。量表共104個項目，包括軀體化、焦慮、抑郁、自卑、社交退縮、社交攻擊、偏執(zhí)、強迫、依賴、沖動和精神病傾向十二個維度，要求被試對各個項目從(1)“沒有”到(5)“總是”進行主觀評價。
《中國大學生適應(yīng)量表》，該量表從適應(yīng)的角度來評估個體心理健康所達到的水平。量表共有60個項目，從人際關(guān)系適應(yīng)、學習適應(yīng)、校園生活適應(yīng)、擇業(yè)適應(yīng)、情緒適應(yīng)、自我適應(yīng)和滿意度適應(yīng)7個不同的維度來評定大學生的適應(yīng)情況，要求被試對各個項目從(1)“不同意”到(5)“同意”進行主觀評價。
《中國大學生人格量表》，該量表用于測量人格或性格特征。量表共68個項目，從活躍、爽直、堅韌、嚴謹、利他、重情和隨和7個維度來評估大學生在人格上的差異，要求被試對各個項目從(1)“非常不符合”到(5)“非常符合”進行主觀評價。
(五)統(tǒng)計T具
統(tǒng)計采用SPSS13．0統(tǒng)計軟件對測試數(shù)據(jù)進統(tǒng)it分析。
二、《中國大學生心理應(yīng)激量表》測試結(jié)果
(一)本樣本被試在各個分量表及總分的描述統(tǒng)計及與全國常模的比較
經(jīng)單樣本t檢驗結(jié)果顯示：昆明大學新生在各分量表以及總分上的得分均顯著高于全國常模(P
(-)各系、全校和全國常模在各分量表上的平均數(shù)比較
1．昆明大學和常模在各分量表上的平均數(shù)比較
從圖中可以看出，昆明大學學生在各分量表上的得分以及總分均高于全國常模，說明昆明大學學生感受到來自學習、生活、社交，家庭和發(fā)展方面的壓力均大于全國大學生的平均水平。其中，來自學習和生活方面的壓力較大，來自家庭的壓力相對全國常模來說比較大，應(yīng)激事件所引起的壓力主要在生活事件上，并且對事件的評價認為是負性事件的分值較高。
2.各系總分和全校以及常?？偡值谋容^
從圖中可以看出，我校2007級新生所體驗到的壓力均高于全國常模水平，而其中旅游系總分最高，藝建系次之，其他三個系的篩選比率相差不大，只有不到8%的學生體驗到了較大的壓力。說明在過去的一年里旅游系承受了較大壓力的學生多，來自學習、生活、發(fā)展、社交和家庭的問題對
這些學生產(chǎn)生的心理影響較大。
(三)標準分總分各分數(shù)段的頻次分布
按照中國大學生常模的標準，我們也把樣本被試按照總分標準分分成六個壓力水平，各壓力水平的T分數(shù)區(qū)間及被試人數(shù)分配見表2。從表中看出，昆明大學學生壓力水平的T分數(shù)集中在41分以上，說明在過去的一年里受測者承受了較大的壓力;來自學習、生活、發(fā)展、社交和家庭的問題對受測者產(chǎn)生的心理影響較大。
(四)本樣本總分的總體分布狀態(tài)
為了考察本樣本被試總體的一個大致分布情況，我們考察了其分布狀態(tài)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)該樣本被試的總體分布呈正偏態(tài)趨勢。
三、《中國大學生心理健康且表》測試結(jié)果
(一)本樣本被試在各個分一表的描述統(tǒng)計以及與全國常模的比較，見表30
經(jīng)單樣本t檢驗結(jié)果顯示:除軀體化維度外，昆明大學新生在各分量表以及總分上的得分均顯著低于全國常模(P < o. 001)，說明昆明大學新生的心理健康狀況顯著優(yōu)于全國大學生的平均水平，心理健康狀況良好。
(二)各系、全校和全國常模在各分一表上的平均數(shù)比較
1.昆明大學和常模在各分量表上的平均數(shù)比較.見圖30
從圖中可以看出，除軀體化維度，我校大學生在其余各維度，特別是在攻擊、偏執(zhí)、沖動、抑郁、自卑等緯度上的得分均比全國常模低，說明我校大學生的心理健康狀況優(yōu)于全國常模;我校學生在軀體化維度上的平均得分高于全國常模，這個結(jié)果說明我校學生普遍存在軀體方面的癥狀，自我感覺身體不適感居多。
2.各系總分和全校以及常?？偡值谋容^，見圖40
從圖中可以看出，在軀體化維度上，經(jīng)濟系的得分最高，說明經(jīng)濟系學生的軀體化癥狀最嚴重，而電機系學生的最輕；在焦慮維度上，五個系學生的得分都比較高，說明o7級新生的焦慮水平都比較高，而經(jīng)濟系學生和社科系學生的焦慮水平又更高；在抑郁維度上，藝建系學生和旅游系學生的抑郁水平最高；在自卑維度上，電機系學生的自卑感最低，其他四個系學生的自卑感沒有太大差異；在社交退縮維度上，藝建系學生的得分最高，說明藝建系學生在人際交往中不夠主動；在攻擊性維度上，社科系學生得分最低，可能與他們比較注重人文氣息有關(guān)；在性心理障礙方面，我校學生的總體得分均不高，說明我校學生的性心理比較健康；在偏執(zhí)維度上，經(jīng)濟系、旅游系和藝建系學生的得分較高，社科系和電機系學生得分較低；在強迫維度上，我校學生的總體水平都高，說明07級新生的強迫癥狀很明顯；在依賴維度上，我校學生的總體得分也比較高，說明學生們的依賴思想比較嚴重，以后應(yīng)該加強獨立性方面的教育；在沖動維度上，旅游系學生的得分最高?？傮w來看，我校學生的精神病傾向不明顯。
四、《中國大學生適應(yīng)量表》測試結(jié)果
(一)本樣本被試在各個分量表及總分的描述統(tǒng)計，見表4。
結(jié)果表明，我校學生的適應(yīng)能力比較好，特別是對人際關(guān)系和擇業(yè)方面的適應(yīng)均比較好。
(-)不同院系學生在各個分量表及總分的平均數(shù)，見圖5。
不同系部之間，電機系學生的總體適應(yīng)能力最好，經(jīng)濟系次之。但經(jīng)濟系學生在校園生活的適應(yīng)以及滿意度方面的得分比較低，說明在這兩面的適應(yīng)不夠好;旅游系的學生對校園生活以及學習均不太適應(yīng)，總體適應(yīng)度也不好;藝建系學生的適應(yīng)能力最差，在各方面的適應(yīng)都不太好，特別是校園生活和學習適應(yīng);社科系學生總體適應(yīng)還可以，但對大學生活的滿意度最低。
(三)標準分總分各水平的頻次分布
按照中國大學生常模的標準，我們也把本樣本被試按照總分標準分分成四個適應(yīng)水平，各適應(yīng)水平的T分數(shù)區(qū)間及被試人數(shù)分配見表So
(四)本樣本總分的總體分布狀態(tài)
為了考察本樣本被試總體的一個大致分布情況，我們考察了其分布狀態(tài)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)該樣本被試的總體分布呈標準的正態(tài)分布，說明本樣本被試總體適應(yīng)能力的分布比較理想。
五、《中國大學生人格量表》的測試結(jié)果
(一)本樣本被試在各個分里表的描述統(tǒng)計，見表60
(二)被試在各個分量表的平均數(shù)和標準差
從圖中可以看出，我校學生在人格量表各維度上的得分情況都比較好，說明我校學生在人際交往、為人處事等方面都比較好。其中，隨和維度上的得分最高，說明我校學生總體與人為善，靈活熱
清。在嚴謹維度上的得分較高，說明我校學生做事認真，遵守規(guī)矩和自我克制，同時有追求新異的傾向。在利他緯度上得分較低，說明我校學生注重成功和成就，同時也注重方式和手段的正當性。五個系之間學生的情況區(qū)別不大，只是社科系和經(jīng)濟系在嚴謹方面得分比其他系略高，社科系在爽直和重情兩個維度最低，但在嚴謹和隨和方面又是全校最高，說明社科系的學生與人交往平和、處事堅持原則。電機系學生在活躍方面得分比其它系略高，說明他們與人相處更平和、自然，但不夠主動。
六、結(jié)論與建議
第6篇：中國大學評價范文
關(guān)鍵詞：學習分析技術(shù)；大數(shù)據(jù)；中國大學MOOC；本土化
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）05-0004-04
一、提出問題
過去的幾十年里，各領(lǐng)域都出現(xiàn)了大規(guī)模的數(shù)據(jù)增長，如：最近快速發(fā)展起來的大規(guī)模開放在線課程MOOC（Massive Open Online Classes），數(shù)以萬計學習群體的學習數(shù)據(jù)都將被實時互動的MOOC教學模式平臺及時記錄，產(chǎn)生各種結(jié)構(gòu)化、非結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化等數(shù)據(jù)類型，如何將巨大的數(shù)據(jù)資源轉(zhuǎn)換為有用的知識與信息資源？這是當下亟待解決的問題，也是教育工作者、管理者和學習者們所關(guān)注的話題，學習分析技術(shù)是測量、收集、分析和報告有關(guān)學生及其學習環(huán)境的數(shù)據(jù)，用以理解和優(yōu)化學習及其產(chǎn)生環(huán)境的技術(shù)，運用相應(yīng)的學習分析技術(shù)對學習者的基本信息數(shù)據(jù)和學習數(shù)據(jù)進行分析可以更深入、具體地了解教師的學習行為，找出影響培訓效果的因素，從而有效地監(jiān)控、預(yù)測學習者的學習過程，給予學員以恰當?shù)膶W習指導(dǎo)，提升培訓效果。為進一步分析中國大學MOOC課程的學習情況，本研究旨在作為中國大學MOOC課程的學習者和研究者對如何把學習分析技術(shù)更好地應(yīng)用到MOOC當中，進行探究。
二、學習分析及其系統(tǒng)構(gòu)成
1.學習分析
最早的學習分析定義源于 EDUCAUSE的“下一代學習挑戰(zhàn)”，其中將學習分析定義為“使用數(shù)據(jù)和模型預(yù)測學生收獲和行為，具備處理這些信息的能力”[1]。很多學者也給出了不同的見解，加拿大阿塞巴斯卡大學的 G. Siemens 教授于 2012 年對相關(guān)定義進一步提煉之后提出：認為學習分析是“關(guān)于學習者以及他們的學習環(huán)境的數(shù)據(jù)測量、收集、分析和匯總呈現(xiàn)，目的是理解和優(yōu)化學習以及學習情境”[2]，劉清堂教授認為“學習分析”（Learning Analytics）指大范圍收集學生的學習數(shù)據(jù)并加以分析，從而評價學生的學習進度，預(yù)測其未來的學習表現(xiàn)，并查找潛在問題[3]。著名的《地平線報告》在2012版中將學習分析定義為：通過收集學生的大量數(shù)據(jù)進行分析，從而對其學習表現(xiàn)進行評價和預(yù)測，并發(fā)現(xiàn)潛在的問題[4]。本研究認為學習分析由數(shù)據(jù)整理、信息加工、知識轉(zhuǎn)換、智慧調(diào)整四部分構(gòu)成，如圖1所示。
（1）數(shù)據(jù)整理：包括聲音、圖片、文字、郵件等各種結(jié)構(gòu)化、非結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，乃至多媒體數(shù)據(jù)，并對數(shù)據(jù)進行篩選、搜集等。
（2）信息加工：通過各種技術(shù)、算法、教學理論等各種技術(shù)手段過濾、處理、加工和分析數(shù)據(jù)，表現(xiàn)為數(shù)據(jù)之間的聯(lián)系。
（3）知識轉(zhuǎn)換：提取有意義有價值的數(shù)據(jù)，轉(zhuǎn)換為有用的知識和信息資源，強調(diào)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換知識。
（4）智慧調(diào)整：富有洞察力、綜合分析能力，在了解各方面信息后，能夠預(yù)測學習規(guī)律和學習行為的發(fā)生并采取行動進行干預(yù)。
可見，學習分析技術(shù)針對海量數(shù)據(jù)的搜集整理，采用不同的技術(shù)手段、分析方法、教學理論以可視化的方式解讀數(shù)據(jù)，提取有價值的數(shù)據(jù)，從而發(fā)現(xiàn)學習規(guī)律，為其學習行為，教學模式，課程設(shè)計等方面提供及時反饋，促進有效學習。
2.學習分析系統(tǒng)的構(gòu)成
學習分析系統(tǒng)集成了信息技術(shù)與教育信息化的深度融合，它實質(zhì)上是一種數(shù)據(jù)化、支持各種技術(shù)、算法服務(wù)的信息系統(tǒng)，與大數(shù)據(jù)平臺結(jié)合并使之轉(zhuǎn)化為有價值信息的系統(tǒng)。通常比較完善的學習分析系統(tǒng)由信息庫、在線支持服務(wù)系統(tǒng)、交互式測試系統(tǒng)、軟件與校對工具、預(yù)測和干預(yù)引擎、監(jiān)測系統(tǒng)等部分構(gòu)成，并集成在統(tǒng)一的用戶平臺，如圖2所示。學習分析系統(tǒng)的各個子系統(tǒng)具有不同的支持服務(wù)。
（1）信息庫：提供學習者的所有數(shù)據(jù)與信息，以便于搜索與獲得。
（2）在線學習支持服務(wù)系統(tǒng)：提供在線學習平臺，高等教育相關(guān)課程，使用技能課程等的學習計劃、題庫、技能圖譜等功能。
（3）交互式測試系統(tǒng)：提供自我控制、結(jié)構(gòu)化及互動的學習方式，幫助學習者完成學習任務(wù)所需的知識和技能。
（4）軟件與校對工具：幫助學習者完成特定任務(wù)，并進行校對，提供所需工具支持。
（5）監(jiān)測系統(tǒng)：跟蹤學習者觀看視頻、作業(yè)和討論等學習行為表現(xiàn)，評價學習者的學習績效。
（6）干預(yù)引擎：進行學習者進程追蹤和自動化以及人工干預(yù)。
（7）預(yù)測引擎：綜合來自學生信息的統(tǒng)計學數(shù)據(jù)和學生信息庫的學習行為數(shù)據(jù)，跟蹤學習者的學習進展情況，預(yù)測未來學習者的學習狀況。
三、基于“中國大學MOOC”的學習分析系統(tǒng)框架設(shè)計
1.“中國大學MOOC”的發(fā)展現(xiàn)狀
面對世界范圍內(nèi)MOOC的急速發(fā)展，我國高校繼2012年與edX、Coursera和Udacity簽約合作后投入了大量人力物力于中國大學MOOC建設(shè)中，希望能樹立起自己的民族資源品牌。2014年4月由重慶大學組織成立的“WEMOOC東西部高校課程共享聯(lián)盟”成為中國最大的MOOC式在線互動學堂；上海教委發(fā)起建設(shè)的大型在線教學服務(wù)平臺“上海高校課程中心”已經(jīng)在發(fā)展中國本土化的MOOC方面有一些前期實踐積累[5]。2014年5月8日，網(wǎng)易云課堂承接教育部國家精品開放課程任務(wù)，與“愛課程網(wǎng)”合作推出的“中國大學MOOC”項目正式上線。首批上線來自16所“985工程”高校的56門課程，截止8月份已有100門（包括已開課程和待開課程）課程，涵蓋北大、浙大、中科大、復(fù)旦大學等20所知名高等學府，課程的講師為各個領(lǐng)域內(nèi)的頂級名師，“中國大學MOOC”將根據(jù)成績，把證書分為合格和優(yōu)秀兩類。
2.中國大學MOOC的一般教學模式
中國大學MOOC的課程分為七大模塊：評分標準、教學安排、課件、測驗與作業(yè)、考試、討論區(qū)、分享，如圖3所示，不同的課程有不同的評分標準和教學安排，每門課程相關(guān)的課件、測驗、作業(yè)與討論是課程的主要模式包括：
（1）觀看視頻：課程會提供幾段教學視頻，每段視頻都會講解重要知識點和教學內(nèi)容，學習者可以有選擇性和目的性地觀看。
（2）講間練習促進知識內(nèi)化：視頻中增加一些小練習題，以單項和多項選擇等形式，讓學習者對視頻所學內(nèi)容進行消化并吸收。
（3）隨堂交互：有些視頻結(jié)束學習者可以在討論區(qū)與教師、學習者隨堂交互，討論相關(guān)學習內(nèi)容，發(fā)表自己的想法和理解。
（4）完成回顧性測驗并提交作業(yè)：每周也安排了單元小測驗，讓學習者對本周所學重要內(nèi)容進行回顧練習，在線提交以獲得老師的批改反饋，也能讓教師及時了解階段教學的結(jié)果和學生學習的進展情況、存在的問題等，以便及時反饋、及時調(diào)整和改進教學工作。
（5）討論區(qū)：中國大學MOOC大部分課程每周都會提供學習者討論的話題，讓學習者在討論區(qū)討論，學習者也可自主的在老師答疑區(qū)、課堂交流區(qū)、綜合討論區(qū)和老師同學之間進行交流，或者可以自發(fā)形成討論組私底下再度學習探討，討論在有的課程中會作為課程計分的一部分。
（6）中期測驗：在課程結(jié)束時，會有針對課程內(nèi)容、討論話題、提交作業(yè)等結(jié)業(yè)考試。
3.基于中國大學MOOC的學習分析系統(tǒng)應(yīng)用的框架設(shè)計
圖4描述了在中國大學MOOC教學過程中，教學者、管理者和系統(tǒng)通過學習分析技術(shù)對學習者進行實施干預(yù)，首先學習者需要在網(wǎng)易云課堂上申請注冊，選擇參與課程進行學習，體驗預(yù)先設(shè)計好的課件，完成測驗與作業(yè)，在討論區(qū)和教師、學生相互討論問題，在此過程中系統(tǒng)會通過一種“反饋學習”的機制，利用自己產(chǎn)生的數(shù)據(jù)判斷自身算法和參數(shù)選擇的有效性，并實時進行調(diào)整，持續(xù)改進自身的表現(xiàn)[6]。另一方面對于MOOC學習者產(chǎn)生的學習行為數(shù)據(jù)，都將即時地以網(wǎng)頁點擊流方式記錄下來，存儲在學習者用戶數(shù)據(jù)庫。
學習分析系統(tǒng)對學習者在中國大學MOOC課程的學習數(shù)據(jù)研究常用方法：
（1）社會網(wǎng)絡(luò)分析
社會網(wǎng)絡(luò)分析（social network analysis ），是由社會學家依據(jù)數(shù)學方法、圖論等研究出來的一種定量分析方法，對網(wǎng)絡(luò)學習過程進行系統(tǒng)的分析，強調(diào)信息的分布和個別學習進展，需要使用很多相關(guān)的工具和方法。例如可以用Mzinga工具來分析學習者在這門課程學習中的參與程度，影響學習者個性化學習過程的情景因素；可以用Gephi工具可視化處理各種數(shù)據(jù)，判斷學習者在哪方面有學習認知的困難。
（2）文本分析
文本是最常見的存儲信息形式，如電子郵件、教學文件到網(wǎng)站頁面等.文本分析是從各種格式結(jié)構(gòu)的文本中提取有用的信息和知識的過程。例如：在中國大學MOOC中的測驗和考試環(huán)節(jié)主要用于處理如何尋找給定問題的最佳答案，它涉及問題分析、答案檢索和提取、回答演示方面的不同分析。
（3）內(nèi)容分析
內(nèi)容分析（Content Analysis），是指對于明顯的傳播內(nèi)容進行客觀而有系統(tǒng)地量化并加以描述的一種研究方法。它通過特征分析、發(fā)展分析和比較分析對某一對象在不同問題、不同時期和不同樣本資料等情況下進行內(nèi)容分析，判定對象的特征、發(fā)展趨勢及與其他對象之間的異同。ROST content mining工具，是一個大型的內(nèi)容分析工具平臺，對學習內(nèi)容、成績考核、作業(yè)完成情況等量化處理生成可視化的分析結(jié)果，研究學生的思想、意圖和動機，預(yù)測學生的行為動態(tài)。
教學者和管理人員根據(jù)學習分析系統(tǒng)對學生學習行為數(shù)據(jù)的分析情況，預(yù)測和干預(yù)學習者的學習表現(xiàn)及下一步所需要的教學內(nèi)容和形式，同時做出有效調(diào)整，以不斷達到理想中的結(jié)果，使教學、學習效果更優(yōu)化，從而實現(xiàn)因材施教。例如：適應(yīng)性學習系統(tǒng)就是建立在對學習行為的數(shù)據(jù)采集和分析基礎(chǔ)上，及時向教師反饋學習者的學習效果，并向?qū)W習者推薦下一步的學習策略（包括學習內(nèi)容的難度、學習環(huán)節(jié)的形式和順序等）[7]。在這個過程中，學生通過自我組織、制訂并執(zhí)行學習計劃，從而控制整個學習過程。
本研究以哈羅德?拉斯維爾傳播模型所揭示的教育技術(shù)研究五個方面的重要研究領(lǐng)域，如圖5所示為主要依據(jù)，針對圖4的中國大學MOOC，從應(yīng)用項目、研究問題和所需分析的數(shù)據(jù)三方面列出學習分析技術(shù)在這重要研究領(lǐng)域的應(yīng)用設(shè)計，如表所示。
四、結(jié)束語
隨著中國MOOC本土化的快速發(fā)展，海量數(shù)據(jù)的產(chǎn)生、挖掘、統(tǒng)計和分析也成為新的挑戰(zhàn)和機遇，學習分析技術(shù)以學習數(shù)據(jù)為分析對象綜合運用各種相應(yīng)的分析工具，建立數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與知識信息的聯(lián)系。
（1）在MOOC這種動態(tài)、開放、大規(guī)模的學習環(huán)境中，學習分析技術(shù)很好的觀察反映出學生在學習內(nèi)容、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程性結(jié)果，學習者需要依據(jù)結(jié)果對自身的學習質(zhì)量做出評判和校正，實現(xiàn)教學中的知行統(tǒng)一。
（2）學習分析技術(shù)通過統(tǒng)計處理的方式對學習數(shù)據(jù)進行量化分析，全面、客觀、準確地描述教學現(xiàn)象和規(guī)律，深入挖掘隱藏在復(fù)雜的數(shù)據(jù)后面的知識，使對中國大學MOOC學習過程的研究結(jié)果更為真實、系統(tǒng)、科學，從而提高研究結(jié)果的水平。
（3）基于中國大學MOOC的學習，教師只能通過各種類別的數(shù)據(jù)來判斷學生的掌握程度，學習分析技術(shù)的應(yīng)用可以促使教師利用圖形和可視化工具解析復(fù)雜的、海量的數(shù)據(jù)，同時教師也可以診斷自己的教學效果，如美國加州大學開發(fā)了QSP（the Quality School Portfolio），目的是促進教師對學生績效的可視化分析能力。
由此，如美國圣地亞哥州立大學副校長依山?辛格 （Ethan Signer）校長在一次訪談中所說：“‘數(shù)字排放’（Digital Exhaust）中有成千上萬名學生留下了他們參與MOOC的學習數(shù)據(jù)，這是我們進行大數(shù)據(jù)分析并設(shè)計有效教學的寶貴資料?！睂W習分析技術(shù)在MOOC領(lǐng)域的應(yīng)用潛力是有待更深地挖掘，大部分學者對學習分析的研究集中在表述現(xiàn)象，而對學習分析應(yīng)用的研究相對較少，就目前中國大學MOOC的本土化發(fā)展現(xiàn)狀來說，學習分析技術(shù)的應(yīng)用是極具研究價值的。
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第7篇：中國大學評價范文
作者：李維安 王世權(quán)
機械工業(yè)出版社 2013年9月
20世紀以來，受大學國際化、人才需求多元化、人口少子化以及大學財政困難等形勢的影響，國外知名大學紛紛以“創(chuàng)設(shè)有利于大學發(fā)展的治理機制，建立現(xiàn)代大學治理制度”為目標進行了治理改革。在中國，高等教育經(jīng)過跨越式發(fā)展之后，大學無論是規(guī)模上（包括資產(chǎn)規(guī)模和人員規(guī)模），還是學科建設(shè)水平上都有了較大的提升。在這一過程中，中國大學因行政力量膨脹而導(dǎo)致的“學術(shù)團體行政化”、“行政團體學術(shù)化”以及“學術(shù)評價的非學術(shù)化”為人們所詬病，所倡導(dǎo)的大學精神正在消失。
有鑒于此，自2010年以來，建立現(xiàn)代大學制度成為理論界和實踐界的共識，并已納入到改革的視野。盡管在實踐中，出現(xiàn)了改革方面的有益探索，但上述種種儼然已經(jīng)成為中國大學進一步發(fā)展與躋身世界一流目標的羈絆?，F(xiàn)在看來，中國大學距離真正意義上的大學自治依然任重道遠。如何建立具有中國特色的現(xiàn)代大學治理制度，創(chuàng)造有利于大學發(fā)展的治理機制，消除大學發(fā)展的體制，成了中國大學發(fā)展中不可回避的問題，也是理論界亟待解決的問題。
然而，與實踐中對大學治理研究的迫切要求不相匹配的是，當前理論上關(guān)于大學治理問題的探究，即便是大學治理這一基本概念，仍莫衷一是。已有關(guān)于大學治理問題的研究，大都采取了一種“應(yīng)然范式”，致使理論深度略顯不足。同時，既有文獻在研究過程中大多呈現(xiàn)出了多理論研究，少實證研究；教育學、行政學等角度研究多，經(jīng)濟學和管理學角度研究少的現(xiàn)象。這些都不利于對實踐規(guī)律的總結(jié)，直接導(dǎo)致缺乏對大學治理關(guān)鍵制約因素的提煉和整合，難以有效解釋大學治理的深層動因與機理。深究其因，個中關(guān)鍵依然在于對大學治理的本原性質(zhì)等諸多課題尚未理清，在大學治理要義與治理邊界等關(guān)鍵理論層面缺乏突破，尚沒有形成具有普遍指導(dǎo)意義的理論體系。這種理論滯后的狀況難以對不斷發(fā)展變化的大學治理實踐提供強有力的指導(dǎo)，因而迫切需要對大學治理的理論問題進行創(chuàng)新性的探索。
李維安教授和王世權(quán)副教授合作撰寫的《大學治理》以理論創(chuàng)新與實踐應(yīng)用為導(dǎo)向，以實證研究和案例研究等方法為手段，按照大學本質(zhì)大學目標大學治理的邏輯思路，對大學治理的本原性質(zhì)、治理要義與治理邊界問題進行了探討。在對德國、英國、日本以及美國等典型國家大學治理制度進行了比較制度分析的基礎(chǔ)上，梳理出了影響大學治理制度選擇的制度背景因素，審視了大學治理制度的形成機理，認知了大學治理制度變遷中的驅(qū)動因素與約束條件，明晰了大學治理制度設(shè)計應(yīng)遵循的正當性、互補性與價值創(chuàng)造性三個基本原理。
第8篇：中國大學評價范文
一、英國大學課堂教學模式分析
（一）英國大學課堂教學模式的優(yōu)點
英國大學辦學體制具有 “以人為本，形式靈活”的特點。 英國大學的課堂教學以培養(yǎng)和激發(fā)學生的創(chuàng)造能力為目標，貫徹“以學生為中心”的教育理念。因此，英國大學課堂強調(diào)培養(yǎng)學生的自主學習能力。
注重互動參與。在英國，教師負責課堂組織管理，在教學中，教師設(shè)計組織豐富多彩的學習活動，以互動參與為主，教學方式極具創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)性。課堂給學生充分的機會和時間發(fā)表見解，重視學習過程，強調(diào)師生間的互動。通常情況下，學生以3-5人為一組，各組圍繞一個論題，課前做好搜集資料和交流探討的準備，課上由各組代表做10-15分鐘演講，然后是學生或者老師之間互相提問，最后教師總結(jié)評價，這樣可以激活學生的認知能力和思辨能力，開拓學生思路，發(fā)揮學生的主觀能動性。
注重啟發(fā)引導(dǎo)。英國課堂教學中，教師注重鼓勵學生想問題、提問題和發(fā)表見解，注重啟發(fā)引導(dǎo)，著力培養(yǎng)學生探究習慣。教師提出的問題一般為開放式問題，此類問題并無標準答案，每個問題的答案不局限于一個。這種教學方式目的在于啟發(fā)引導(dǎo)學生自由發(fā)揮，批判看待他人看法，注重創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。
注重學習過程的評價。在英國課堂教學中，教師極為關(guān)注學生過程，不時給予恰當評價。評價不僅關(guān)注學生學習的結(jié)果，更關(guān)注教學中提出、分析、解決問題等過程的評價，以及在過程中表現(xiàn)出來的合作、表達與交流的意識和探索的精神，關(guān)注學生個性與潛能的發(fā)展。在英國課堂上，學生暢所欲言，教師對學生的不同意見和看法給予足夠的尊重，及時地對學生成就給予言語鼓勵和強化，讓學生從中體驗到學習的樂趣，感受到成功的喜悅。正式在這種引導(dǎo)、激勵、和諧的氣氛中，學生參與積極性較高，學生的學習熱情得到充分調(diào)動，潛能得到高度激發(fā)。
（二）英國大學課堂教學模式存在的問題
英國大學課堂教學模式，要求學生積極參與，對學生素質(zhì)要求較高。但由于學生層次不一，發(fā)展各有優(yōu)劣，學習態(tài)度千差萬別，因此很難保證所有學生能夠有效交流。這樣有利于培養(yǎng)少數(shù)自覺性、主動性強的精英學生，但忽略了多數(shù)處于中等智慧程度的學生。
二、美國大學課堂模式分析
（一）美國大學課堂教學模式的優(yōu)點
美國大學課堂教學以學生成長為中心，課堂的教學氛圍輕松愉快，教學方法靈活，課堂氣氛活躍。以學生為主的教學模式，強調(diào)喚醒和調(diào)動學生的主體意識，倡導(dǎo)和發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，改變了知識從教師向?qū)W生的單向傳遞。
教學氛圍寬松，注重互動。美國大學課堂以互動為主?；邮浇虒W是一種以學生為中心，營造學生樂學、會學、善學氛圍，發(fā)揮其積極性、主動性、創(chuàng)造性的一種教學形式。
為使互動式教學能發(fā)揮最大效益，師生都是有備而來。教師精心設(shè)計教學大綱、制定課程目標，在開課前，給學生資料，詳細介紹課程教學具體情況。學生必須充分了解教師的教學要求，花費大量時間、精力閱讀大量的書籍、資料來拓展視野，增強知識儲備，從而從容應(yīng)對教師的教學設(shè)計安排，輕松參與到課堂互動的教學環(huán)節(jié)。
在互動式教學中，教師與學生自由融洽溝通，在課堂的互動環(huán)節(jié)中，既有師生之間互動，也有學生之間互動。學生參與其中，這種模式有效地增強了學習的理性和樂趣。
教學方式多樣化。美國大學課堂教學生動活潑、互動性強、教學方式靈活多樣，啟發(fā)式、探究式、綜合式、合作式、互助式、過程式、支架教學、程序教學、情景教學、嘗試教學種類繁多。較為常見的是課堂討論、課堂游戲、案例分析。美國高校課堂廣泛采用這種討論式教學法，如1999-2000學年，斯坦福大學共開設(shè)5735門本科課程，其中52%的課程為8名以內(nèi)的學生開設(shè)，75%的課程為15名以內(nèi)的學生開設(shè)。
（二）美國大學課堂教學模式存在的問題
美國大學教學氛圍寬松，強調(diào)互動，但師生之間的討論若掌控不好，極易陷入漫無邊際的談?wù)?，學生隨時的提問也會影響教學的流暢性和完整性，比重較大的討論也容易導(dǎo)致課程虎頭蛇尾，拖延教學進程，從而削弱學生對理論知識的掌握與鞏固。
三、中國大學的課堂教學方法
（一）中國大學課堂教學的優(yōu)點
中國大學課堂教學中，教師能全面控制整個課堂、掌握教學進度，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)性。同時，教師直接傳授知識，多數(shù)智力中等的學生能夠按部就班地接收到較多信息。
（二）中國大學課堂教學模式存在的問題
以教師講授為主。中國高校有著統(tǒng)一的教學大綱。教師在課堂中圍繞大綱詳細講解每一個章節(jié)，每一個概念，每一個知識點。學生通過教師灌輸式講授獲得課程知識，學生參與度較低。這種教學方式便于學生系統(tǒng)接受課程知識，但無法形成互動學習氛圍，課堂氣氛沉悶。這種方式不利于培養(yǎng)少數(shù)具有創(chuàng)造性的學生。
課堂教學管理嚴格。我國高校以及教育部注重規(guī)范課堂教學形式，往往對課堂教學制定詳細的教學工作水平評估的指標（以及指標內(nèi)涵），嚴格指導(dǎo)教師如何上課。這種的課堂管理方式，不利于教師發(fā)揮主觀能動性探索教學方式或者適時調(diào)整教學形式，整齊劃一的、標準化的培養(yǎng)模式忽視了學習者的差異性，也不利于課堂上的教學互動。
課堂互動性不強。從當前的課堂教學來看，師生互動仍然是一個薄弱環(huán)節(jié)。在課堂教學中，教師與學生之間的互動仍然是單向的，即教師――學生，學生情緒低沉，缺乏學習熱情和學習動力，師生之間缺乏有效的溝通交流，原本鮮活的課堂教學變得枯燥死板。正如張楚廷教授所言，“中國大學普遍的沉悶狀態(tài)是令人憂郁的，課堂本是一個應(yīng)激起大腦風暴的地方，但是它寂靜得令人可怕。”目前大學生主要是進行機械接受學習，封閉而死板，缺乏創(chuàng)新和生氣。實際上，師生互動效果與課堂教學效果是成正比的，教師樂于與學生交流，學生也會以認真聽講、積極思考、勤于提問。
評價方式單一。我國的大學教育對教學的評價僅停留在甄別與選拔的功能上，缺乏激勵促進學生發(fā)展精神。主要表現(xiàn)為評價主體單一、方式簡單、忽視過程評價?，F(xiàn)在大學里的考試一般以教師在課堂講授時學生記的筆記為考試內(nèi)容，或者采用論文的形式，簡單單一的評價方式不利于學生學習能力的培養(yǎng)。
四、對我國高校教學的幾點啟示
冷靜分析中西方大學課堂教學方法，各有千秋。英美大學教育優(yōu)點在于是注重對人的獨立思考和探索精神的培養(yǎng)，注重學生的主體性和獨立學習能力。而我國的課堂教學模式過于強調(diào)教師的主導(dǎo)性往往忽視了學生創(chuàng)造力的發(fā)揮。 因此，應(yīng)學習借鑒英美大學課堂教學模式，為我所用。具體而言，我國的大學課堂教學需要在以下幾方面進行改革。
（一）鼓勵教師積極探索教學方式
過于嚴格的課堂教學規(guī)范和標準，實際上剝奪了教師教學創(chuàng)新的熱情。要鼓勵教師在教學內(nèi)容、教學手段、教學方式、方法等方面進行大膽嘗試和創(chuàng)新，培養(yǎng)學生開拓進取精神。
（二）確立學生在教學中的主體地位
課堂教學既要注重發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要充分發(fā)揮學生在學習過程中的主體作用。首先要確立學生在課堂教學中的主體地位，引導(dǎo)學生帶著問題學習，培養(yǎng)學生主動學習能力；教師精心設(shè)計教學活動，在教學中以答疑解惑為主，引導(dǎo)學生主動參與、體驗、反思和探究知識。其次注重啟發(fā)式教學，鼓勵學生參與，加強師生互動。教師以評價、分析、鼓勵、啟發(fā)和引導(dǎo)學生進行課程分組討論、分析和總結(jié)原因，激發(fā)學生參與積極性。最后要豐富教學方法。創(chuàng)設(shè)開放性的課堂環(huán)境和氛圍，協(xié)助、鼓勵學生學習，采取小班化、討論式、學導(dǎo)式等教學方法，使學生通過課堂上師生、同學間的交流、自身的情感體驗、主動參與和實踐，達到掌握知識、主動發(fā)展的目的。
（三）改革教學評價方式
第9篇：中國大學評價范文
關(guān)鍵詞：中美會計學專業(yè) 信息技術(shù) 比較
一、引言
從20世紀50年代末期，計算機開始了在商業(yè)領(lǐng)域進行數(shù)據(jù)處理的應(yīng)用，從而速快了企業(yè)信息的加工過程；之后計算機在商業(yè)領(lǐng)域的各種應(yīng)用得到了進一步的發(fā)展，開始在交易過程和財務(wù)報告的領(lǐng)域廣泛應(yīng)用，并且在會計領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)了其內(nèi)部控制和績效評價；在加工會計信息方面，50多年來會計師和會計從業(yè)者一直是信息技術(shù)（Information Technology， IT）積極的使用者（Ahmed 2003）；甚至IT被用于指導(dǎo)資源的分配和再分配，還成為滿足股東利益的最大化的工具。近年來，IT相關(guān)的知識和技能，特別是在信息的合規(guī)性、信息倫理和信息安全等領(lǐng)域受到了會計理論研究者的格外重視，以此來防止會計欺詐（如美國安然事件），同時也是為了滿足會計人員熟悉必要的IT知識和技能職業(yè)的需求。會計專業(yè)畢業(yè)生必須有豐富的會計信息系統(tǒng)技能和理論知識，并且理解IT是怎樣集成到會計處理過程當中。為了滿足對這種技能型會計人員的增長需求，許多大學都提供了選修甚至是必修的專門會計信息系統(tǒng)課程（Fordham 2005）。近年來，在會計教學中越來越多的研究關(guān)注到IT教學目標和教學范圍。Ahmed對英國大學會計專業(yè)中IT/AIS類的技能水平進行了深入的研究，研究表明會計研究者和從業(yè)者都已經(jīng)認識到有關(guān)IT知識/技能的價值和重要性，特別是對于那些在這個充滿競爭的商業(yè)世界中要想取得成功的會計人員。另一個由Gelins和Gogan做出的真實案例研究（2006）也表明，IT在會計專業(yè)在多個層面扮演了重要的角色。
二、中美會計學專業(yè)信息技術(shù)類課程比較研究來源與途徑
（ 一 ）研究來源 由于中美兩國都有大量的高等教育機構(gòu)，所以通過問卷調(diào)查收集原始數(shù)據(jù)是很難而且不現(xiàn)實的，所以本文數(shù)據(jù)來源是基于中國和美國較典型的兩個大學排行榜，即中國的武書連大學排行榜（2008）和美國的新聞和世界報道（U.S. News and World Report 2009，發(fā)表在2008年底）。我們各選取了會計學專業(yè)排名位于前面的十所高校，如（表1）和（表2）所示：（表1）中國有4所高校是專門的財經(jīng)類院校（第2，6，8，10），其余是綜合類大學。（表2）和（表1）有所差別，（表2）美國都是綜合類大學，其中5所是私立大學（第3，4，5，7，9），其余是公立大學。為了方便起見，在后面的論述中我們使用三個字母的簡稱代替各大學的名稱。
（ 二 ）數(shù)據(jù)收集本研究的數(shù)據(jù)收集主要是通過各大學網(wǎng)站搜索其會計學專業(yè)具體的課程設(shè)置情況，如果遇到網(wǎng)站相關(guān)內(nèi)容不全或過時的課程設(shè)置，通過電話咨詢來來驗證其課程設(shè)置內(nèi)容的資料數(shù)據(jù)。最終搜集了列表中各大學開出的大學層次的公共課、（商）學院為開設(shè)的核心課程和會計學專業(yè)課程，以及三類課程中的IT/AIS類課程，涵蓋了選修課和必修課，以及各類課程的學分，對取得的數(shù)據(jù)資料進行詳盡的數(shù)據(jù)分析以確保對各大學本科會計學專業(yè)中所有IT知識和技能類課程的設(shè)置給出客觀的評價。
三、會計學專業(yè)IT類知識/技能類課程的比較研究
（ 一 ）中美會計學專業(yè)IT和AIS類課程學分匯總比較（表3）說明了中國大學的本科生在進入會計學專業(yè)學習之前和之后IT/AIS類課程學分的情況。在進入會計學專業(yè)之前，IT類課程平均為7.25學時，進入會計專業(yè)課程學習階段，有平均2.8小時的必修課和3.3小時可供選修的AIS類課程。同樣，（表4）也列舉了美國前十的大學的數(shù)據(jù)，學生進入會計專業(yè)學習之前有4.3學分在IT類公共課上，比中國學生少將近3小時；而美國的必修和可供選修的AIS類課程的平均學分分別是1.6和1.3，比較而言，中國十所大學必修的AIS類課程多1.2學分，可供選修的多2.0學分。但也要注意，中國大學給會計本科專業(yè)的總學分要高于美國。
（ 二 ）中美會計學專業(yè)IT和AIS類課程比較分析為了進一步說明中美在會計學專業(yè)IT類課程實質(zhì)內(nèi)容上的差別，我們列舉了各高校IT/AIS類課程，并從IT理論知識和基本技能兩個方面將所收集到的數(shù)據(jù)進一步劃分。（表5）提供了一個詳盡的IT相關(guān)課程的分解，這些課程是每個學生在完成會計專業(yè)的學習前都要求必修或者作為選修的。如（表5）第一行指出在廈門大學的學生要選5學分在IT基礎(chǔ)技能課上（如計算機基礎(chǔ)和數(shù)據(jù)庫語言介紹），還有5學分在IT理論知識課程（如管理信息系統(tǒng)和會計信息系統(tǒng)），這是大學的共同課和會計專業(yè)課的要求。然而，廈門大學同時也提供了另外3門與IT相關(guān)的選修課（如會計信息系統(tǒng)與實驗，會計信息系統(tǒng)審計與實驗，會計信息系統(tǒng)軟件評價等），會計專業(yè)的學生可能有6學分在這些選修課上。簡而言之，中國前十名的會計學專業(yè)在IT教學中平均5學分用于基本技能，4.85學分用于IT相關(guān)理論知識的學習。此外，這些大學也提供了八種不同的和IT相關(guān)的會計選修課，并且只有兩所大學美國有提供選修課。（表6）列舉美國大學會計專業(yè)前十名類似的具體數(shù)據(jù)。如表所示，對于IT基本技能部分的平均學分是2.95，理論知識部分是2.95，與中國的課程設(shè)置相比總共要少3.65學分。換句話說，對于美國前十名會計學專業(yè)的學生需要至少1門基礎(chǔ)技能課需要補充學習。從選修課來說，奇怪的是，10所中7所的美國大學會計學專業(yè)不提供其他任何AIS選修課程，其余3所大學提供總共5個不同的AIS類選修課程。
（ 三 ）中美IT/AIS類課程學分與比率的象限分析在（表5）和（表6），分類列舉了必修課和選修課的學分數(shù)據(jù)，如果不做比較性的分析很難發(fā)現(xiàn)問題。為了進一步研究IT/AIS類課程的覆蓋程度（學分），以及IT/AIS操作技能和理論知識的比較研究，我們用二維的象限來具體進行分析。（1）IT/AIS類課程的覆蓋程度（學分）分析。我們以兩個主要因素來分析中美會計學中IT/AIS類課程的覆蓋程度，一是在進入會計學專業(yè)學習之前總共的IT總學分，二是在進入學習會計專業(yè)課程時AIS類課程總學分。用這兩個因素建立了一個坐標圖（X軸為總的IT學分，Y軸為總AIS學分），把每一個大學的兩個學分值按坐標值標入相應(yīng)的位置。如（圖1）所示，坐標軸的交叉點是兩個因素值的平均數(shù)（5.8，4.5），這樣就有7個中國的學校列在第一的象限。換言之，就學分而言，中國的會計學專業(yè)比美國的提供了更多的IT類課程教育，在IT基礎(chǔ)課和AIS類課程兩個方面都是如此。與美國相比中國大學為會計學專業(yè)和學士學位提供了更多的學分。（表1）和（表2）說明，中國的會計學專業(yè)平均有47.7個學分，學士學位是167.25個學分，而美國的分別是26.3和123.1。為了剔除由于不同的課程學分總量導(dǎo)致的影響，我們分別用百分比的二維象限來分析，即用總IT學分/總的學位學分 * 100，另一個是總的AIS類學分/總的會計專業(yè)類學分 * 100， 即（表3）和（表4）的最后兩列，（圖2）用這兩個比率展示了中國和美國的會計學專業(yè)IT/AIS教學范圍的比較，從比率的角度來看，沒有明顯的證據(jù)表明中國的大學在IT教育方面優(yōu)于美國，雖然在美國的大學中有一個大幅的變化。就給出的圖表，兩個較強的在IT/AIS教學項目都是來自美國，即University of Illinois Urbana Champaign（UIU） 和 Brigham Young University （BYU）。然而，三個在IT/AIS教學方面較弱的學校也是來自美國。（2）ITIT/AIS類課程中操作技能和理論知識的比較研究。如前面文獻回顧中提到的，很多研究都表明會計學專業(yè)的IT/AIS類課程形成為為兩大類：操作技能和理論知識。（圖3）說明了IT/AIS課程的分布情況，也就是（表5）和（表6）中總的操作類課程學分和總的理論知識學分。坐標軸的中心是中美兩國兩個指標的平均數(shù)（3.975，3.9），如分布圖所示，中國的十所中有6所（SWU， JTU， ZNU， XMU， ZIU 和PKU）在培養(yǎng)動手能力的操作技能類課程學分和和理論知識方面學分都超過了平均值，而只有一所美國大學（BYU）超過平均值位于第一象限。反之4所美國院校（IUB， UTA， UND和UPE）在IT/AIS教育方面無論是操作技能還是理論知識方面都較弱（位于第四象限）。同前面一樣，為了剔除中美大學課程總體學分的大小對分析的影響，對每個學校的IT/AIS課程學分用百分比進行比較分析，也就是說，操作技能的百分比= 總的操作類學分/總的學位學分*100，理論知識的百分比=總的理論知識學分/總的專業(yè)課學分*100。如（圖4）所示，美國的前十所院校的分布較分散，各高校之間的IT教育存在著很大的差異，三所顯著的高校是：BYU無論是操作技能還是理論知識方面都是突出的，MSU在理論知識方面較強，UIU在IT操作技能方面較強。相反，中國的大學雖然沒有排在最前面，但10所中有6所學校位于平均值之上的第一象限，分布相對集中，在操作技能和理論知識方面都設(shè)置了非常均衡的課程。
四、總結(jié)
本文的研究結(jié)果也引發(fā)一些思考，為什么美國的會計學專業(yè)教學中IT/AIS類課程沒有得到更加重視？為什么美國的會計學專業(yè)和中國比卻有更少的IT/AIS課程？一些潛在的原因分析如下：（1）美國的前十名會計專業(yè)項目都是綜合性研究型大學，專業(yè)的排名通常由基于教授的科研成果和造詣來認定的，很少直接關(guān)聯(lián)到開設(shè)的課程，我們選擇的美國的十所大學或許不能很好地代表美國的全部大學課程開設(shè)課程情況；（2）IT/AIS類課程融匯到會計專業(yè)課程中，需要教師有廣泛的知識背景和專業(yè)的信息技術(shù)知識，而會計教師很在意的是他們要花費大量的時間和努力來學習新技術(shù)，這也在很多研究中都提到（David et. al 2003， Doost 2002）；（3）中國大學學士學位的總學學分比美國多大約33%（167.25:123.1），這個巨大的差距可能給了中國大學在課程設(shè)計時更多的靈活性和容量，學生可以選擇至少兩到三門基礎(chǔ)類IT課程的大學共同課，還有進入專業(yè)課學習后還可以選擇兩門或更多的IT/AIS類的課程。如表3和表4總結(jié)的數(shù)據(jù)，大多數(shù)的中國大學在大學的前兩個學期需要兩門基本的IT課程（5-8學分）和至少1門AIS類課程來滿足會計專業(yè)學習，反之許多美國大學只需要一門大學層面的IT共同課和另外一門AIS類會計專業(yè)課；（4）相對于美國的會計學專業(yè)，會計學在中國是一個較新的學科，課程設(shè)置波動較大，同時也能隨就業(yè)和市場的需求而調(diào)整，尤其是在市場需要IT和AIS方面有實踐經(jīng)驗的畢業(yè)生的時候。因此如表3和表5所示，中國大學的會計學專業(yè)提供了更多的IT類課程，而且只有兩所大學沒有任何AIS類課程作為會計專業(yè)的部分需求。此外，10所中的8所中國大學提供選修的AIS課程，而美國只是10所中的4所提供。當然，需要更多的調(diào)查來證實這種猜想。最后，各個學校的會計專業(yè)排名和他們的IT/AIS教育之間沒有明顯的聯(lián)系，一個可能的原因是：在會計學專業(yè)評估中沒有一個具體的關(guān)系到IT/AIS類課程的評估標準，從而能夠影響評級的等次。雖然在評估過程中會考慮到最起碼的IT/AIS課程需求。換句話說，無論在中國和美國，排名最前的會計學專業(yè)不需要提供大范圍的IT/AIS課程，反過來也同樣是成立的，如同前面分析表明，最好的會計學專業(yè)提供最均衡的IT/AIS教育是Brigham Young University，這個大學卻排名第4，而廈門大學在中國會計學排名第一，然而，IT/AIS教育卻排在第五和第六之間。
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