幼兒課程計劃精選(九篇)
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第1篇：幼兒課程計劃范文
【中圖分類號】G610
要改變現狀，需要吸收借鑒好的經驗，本文中的"瑞吉歐教育體系"可供參考，為我們探索和研究更科學的教育方法提供理論依據，從而推動幼教事業的發展。
【關鍵詞】彈性計劃；合作研究；主體性；關注；尊重；正視錯誤；保護興趣
隨著素質教育的進一步深化，重知識傳授的幼兒教育模式已被幼教界同仁所摒棄，而"教育要發揮和發展幼兒的主體性"，"要讓幼兒成為學習的主人"的理念越來越被更多的教育者接納和吸收。不少專家學者為此進行了不懈的努力和研究，在這個問題上，最初的探索是在不觸動幼兒園原來的課程內容和組織形式的情況下，考慮如何改革教學方法來調動幼兒的學習積極性，并取得了一定的成績，然而新問題的出現，是我們不得不尋求一條更科學，更有效的方法和途徑。
一、幼兒探索的需要和固定教育內容之間的矛盾
幾十年來，我們的幼兒教育一直是一個預先制定好的課程計劃，安排好目標、內容、進度、分配好課時，教師只需選擇、重組他人設計好的活動。教師的作用就是嚴格的執行計劃，即根據制定好的教案"引導"幼兒像想象中預想的學習者那樣"參與""活動"一番，以保證既定目標的實現，然而在實際教學中常常出現這樣的矛盾：一是教師預先選擇的內容往往不符合孩子的興趣，而孩子感興趣的問題卻不能及時納入到課程與教學中來，受內容的限制，教師常常要壓制幼兒對一事物的興趣，而調動起幼兒對令一事物的興趣；二是教師預先設想的教育目標和教學程序、進度、重點等，與實際情況不一致，受教學目標及時間限制，教師只能對幼兒的問題采取回避態度，或者在活動中蜻蜓點水，點到為止，孩子就像"一日幾游"的觀光客，被當導游的教師牽著走，走馬觀花，于是，教學過程成了展示課程計劃的過程，成了不講實際地走過場。當我們預想的教育內容與幼兒的興趣和需要發生矛盾時，我們卻以犧牲幼兒對學習的興趣為代價來求取知識的傳遞，這個問題，也許我們都意識到了，但遺憾的是真正行動起來改變這種現狀的人卻不多。到底應該怎樣解決這個問題呢？
二、來自異國他鄉的種子：意大利瑞吉歐幼兒教育體系
瑞吉歐--艾米里來是意大利北部的一個小城，本世紀60年代以來，該城市在馬拉吉茲的發起領導下，經過專業人員數十年的艱苦努力，終于繼蒙臺梭利之后，又推出一個頗具特點的，堪稱影響世界的幼兒教育體系。
瑞吉歐教育體系幾乎涵蓋教育的所有方面，而我們今天要討論的是瑞吉歐彈性計劃和合作式研究。
1、彈性計劃，師生共同建構課程
在課程方面，瑞吉歐稱其實施的課程模式為"彈性計劃"，即瑞吉歐的課程不是在活動發生之前就有一個完整的計劃，他強調的是過程中的設計，教師教什么，怎樣組織幼兒的學習活動，往往是在活動過程中被幼兒的表現和活動本身激發出來的。在教學過程中，他們不是追隨計劃，而是追隨兒童，依據自己對幼兒細致的觀察，從他們的反應中敏感的捕捉蘊含其中的巨大的學習價值，給予及時而適當的指導，教師讓幼兒發現問題，解決問題，自己探索。只有尊重幼兒的選擇，幼兒才敢選擇，并更加積極主動，富有創造精神，這正是主體性的真正內涵。
2、合作研究，幼兒學習的重要途徑
在教學方面，瑞吉歐突出的特點在于強調師生合作對某一問題進行研究，著重強調幼兒自己主動的探索，研究和表達，更多的是通過一些試探性的提問和商談式的建議，來引發幼兒自己探索和表達，在研究過程中，讓幼兒體驗到發現的快樂和解決問題后的喜悅，讓幼兒不僅學到相應的知識和技能，更要學會表達自己的想法，并進行假設、實驗，與同伴、教師合作，解決問題。
三、結合實際、合理借鑒
可以看出，瑞吉歐彈性計劃與合作式研究的理論充分體現了幼兒的主體性。那么，這種理論適合我們嗎？我們要不要照搬照抄呢？我想，會答應是否定的，我們的現狀決定了我們必須結合我們的實際，合理的借鑒，走我們自己的路，我認為應從以下幾方面入手：
1、轉變觀念
教育者觀念的轉變是行動的基礎，瑞吉歐提出"關注幼兒的實際需要比關注
課程本身系統性和有序性重要得多"，那么，何謂"關注幼兒"？怎樣才能做到"關注幼兒"？我想，尊重、理解幼兒，與幼兒平等相處非常重要。只有將幼兒看成一個與你平等的，主動發展的人，才能尊重他的需要和要求，認真、慎重的與他一起研究他感興趣的事物和現象，使幼兒真正得到發展。
2、提高能力
多年來，我們的教師已習慣于充當一個指揮者，絕對的"獨斷專行"說一不二，這樣教師無需費多大勁就可管理幼兒，完成知識傳授，而面對合作式研究，怎樣將幼兒的興趣和努力積聚在一個主題上，使孩子愿意繼續下去，是瑞吉歐教育體系規定的教師的任務之一，在這個過程中，教師觀察分析，啟發引導幼兒的能力，對知識進行分解綜合，提煉內化的能力等非常重要，能力的提高迫在眉睫。
3、調整計劃
課程計劃在教學中是必不可少的，如何使他適應新的教育形式，而有利于幼兒主體性的發揮呢？我們知道，有效的學習依賴于有價值的研究課題，所以我們應在充分觀察、分析幼兒的基礎上，大膽摒棄一些純知識性的內容，選定那些幼兒感興趣的事物作為新計劃補充。如選擇幼兒生活中常接觸的事物或現象，例如：風、水、沉浮、光、影等，也可選擇幼兒司空見慣，但從未注意到的事物和現象，如"為什么會下雨、打雷、閃電"，"車輪為什么是圓的"等，一方面可使幼兒已有經驗得到提升，另一方面也可逐漸培養幼兒具有一雙會觀察的眼睛。在內容的安排上，要留有一定余地，教師可隨幼兒興趣等各種因素隨時調整順序，刪減、增加內容，給教師創設一個充分發揮、探索的空間。
4、改進方法
幼兒的個體差異決定了他們的興趣和需要也不盡相同，那么在組織活動時，集體活動、分組活動和個別指導要并重，在教學方法上要做到：
（1）學會用合適的方法把球推擋給幼兒
瑞吉歐將教學的過程，比做教師和幼兒在進行乒乓球游戲，教師"必須接住幼兒拋過來的球，并以某種形式推擋給他，使他們想同我們一起游戲，或許還能發展出其他游戲"，作為對活動的結果有所期待，教師必須將幼兒的興趣和努力積聚到一個主題上，在這里，如何"把球推擋給幼兒"很重要，當孩子對某一問題表示疑問時，不要直接告訴幼兒答案，而要考慮用什么樣的方式可以讓幼兒自己去探索答案，找出解決的方法。
（2）正確對待幼兒的"錯誤"
教師多不愿看到幼兒的活動結果不完滿，因此在幼兒有可能出"錯誤"和"問題"的地方，或掩蓋、或回避或反復示范、講解、提示，盡量使幼兒不犯錯誤，活著有錯必糾。孰不知，幼兒的錯誤恰恰為他們提供了大量學習的機會。當幼兒意識到有問題時，就會向教師尋求幫助，在大家的幫助下，他可以找到正確的方法，可見，研究中幼兒的"錯誤"是有價值的，教師不應怕幼兒的錯，因此，在投放材料，提問時要為幼兒提供出錯的機會，以調動幼兒研究的動機。
（3）為幼兒提供豐富的，蘊含多種教育價值的材料
在給幼兒提供材料時，要注意少提供現成的材料，讓幼兒通過協商，研究達到預期目的，獲得成功，在幼兒產生想法時，要有能立刻檢驗幼兒各種想法的材料，使幼兒得到驗證。
（4）保護幼兒的學習興趣
學習興趣調動起來了，加以保護也是至關重要的，當幼兒對一些事物或現象表示關注時，我們應積極的引導，鼓勵和幫助幼兒進行更深入的研究，當然，幼兒的特點決定了他們對某一事物的關注是有一定時限的，因此，我們也不能無限度的讓幼兒從事某一活動，使其產生逆反，厭煩心理，而失去對這一活動的興趣。
在幼兒園的課程計劃和教育方法的制定和操作中，注重幼兒主體性的發揮是一個永遠都不會停止的研究課題，而面對這一方面的先行瑞吉歐，我們只有以更理智、更主動的心態，批判性的借鑒其合理成分，才能使這顆來自異國他鄉的種，最終能自我們自己的園地里開花、結果，以推動我們幼兒教育事業的發展。
參考文獻
[1]《學前教育》2000年2月
[2]《幼兒教育》2001年6月
[3]《兒童創造力發展心里》董奇著浙江教育出版社
第2篇：幼兒課程計劃范文
關鍵詞：游戲精神；幼兒園課程；游戲化
游戲在幼兒身心健康發展的過程中扮演著極其重要的角色，同樣在幼兒園教育活動中也是基本的組成部分。在幼兒園教育中，我們既要重視游戲，也要積極培養游戲精神，將游戲的精神有效地融入教學活動中去，從而促使幼兒園課程游戲化。真正實現寓教育于游戲，不僅使幼兒園的課程內容游戲化、生活化，而且更好地促進幼兒本身的和諧發展。
如今，游戲已成為幼兒園教育中不可或缺的一部分。我們也理所應當地重視游戲，更要關注對游戲精神的培養，從而促使幼兒園課程游戲化。既然要促使幼兒園課程游戲化，就要將游戲逐漸融入幼兒園的課程中，以游戲的形式去實施課程，教授課程內容，幫助學生更好地學習。20世紀80年代我國進行了幼兒園課程改革，確立了“以游戲為基本活動”的教學模式，正是這一教學模式的改革，為實現“以游戲為核心的園本課程”目標提供了良好的基礎和條件。
一、以游戲為核心的園本課程”建設的原則
在進行“以游戲為核心的園本課程”建設的同時，我們不應只是紙上談兵，要堅定以下兩個原則：（1）一切以幼兒的興趣和需要為出發點。幼兒園的教育對象是幼兒，若要使幼兒在教育中得到收獲，必須先了解幼兒需要什么，想要什么，只有確定好這一點，才能夠使教育的過程順利進行，得到理想的結果；（2）把握每個幼兒當前的發展水平，因材施教。幼兒的發育期有或早或晚的差異，因此，在教育過程中，就需要把握好每個幼兒的實踐能力，不能搞“一刀切”，同時還要堅持因材施教，讓他們在游戲中學習，從而解決生活中的一些簡單問題。
二、“以游戲為核心的園本課程”建設的特征
1.以游戲精神為本
游戲作為幼兒園教育的基本活動，必須充分關注游戲精神。不僅是在游戲的規劃中，更表現在游戲的實施過程當中，包括游戲的角色確定、游戲任務的分配以及游戲結果的判定。我們要把課程的內容充分融入游戲中，把游戲的精神通過課程內容來體現，滲透進幼兒的一日生活中去。舉例來說，我們確定一個游戲主題――“神奇的動物”，在這項活動中，我們有抓蝸牛的活動，通過這項活動，幼兒既學到了蝸牛是什么，長什么樣子等知識，還學到了如何抓蝸牛等實踐能力，將游戲精神徹底貫徹到了教學活動中，也充實了課程。
2.注重社會實踐
在幼兒期的教育，不可能像小學、初中一樣讓幼兒規規矩矩坐在教室里進行，也正因為這個原因，才會有“以游戲為基本活動”的幼兒教學模式，因此，注重社會實踐也是我們建設“以游戲為核心的園本課程”的一個重要特征。在社會實踐活動中，幼兒的一些舉動不僅體現了他們的主體意識，同時也有利于教師對幼兒當前發展水平的整體把握，從而使幼兒能夠健康、快樂地成長。例如，我們舉辦“我愛讀書”的活動，可以帶領幼兒一起去參觀印刷廠，觀看書籍的印刷流程，在這項活動中，讓學生學到什么其實不是最主要的，最主要的是加深學生對于參觀這一學習方式的印象。
三、“以游戲為核心的園本課程”建設的策略
1.充分保證幼兒的游戲時間
在當前的教育中，人們大都關注的是集體主義思想的培養，
因此，在活動過程之中，大家關注的焦點也大都在集體活動。在幼兒園教育中也同樣如此。教師大都偏向于認為集體游戲有助于培養幼兒的集體意識，鍛煉他們的人際溝通能力，不可否認，這些優點是存在的。但是，從另一個角度考慮，集體游戲時間的增加，必然意味著自選、自主活動時間的減少。這里我們不是要絕對否定集體活動的價值，而是要改變當前實踐活動中集體活動占據了絕對優勢的現象，如果任由當前這種情況發生，游戲時間就不再意味著休息了，而是一種變相的“上課”。幼兒在這其中得不到自由自主選擇游戲的時間，因此游戲也就失去了融入園本課程的價值和意義。
2.提供充足、多樣化的游戲材料
游戲是孩子的天性，那么孩子喜歡游戲材料也是他們的一種稟性。幼兒大都還處于對外部事物的好奇時期，因此，游戲材料在這其中就充當了重要的工具。但是，在當前的幼兒園教育過程中，幼兒園能夠提供給幼兒的玩具材料不僅數量有限，而且種類也相當貧乏，這就導致幼兒園在進行游戲與課程學習時遇到種種困難，對于幼兒智力和體力的開發等方面的活動也都受到了限制。在這種情況下，我們就要借鑒蒙臺梭利的做法。蒙臺梭利是意大利著名的幼兒教育家，她對幼兒教育的發展做出了突出的貢獻，不僅設計出了一整套幫助幼兒學習的游戲材料，而且實施了通過游戲材料去完成教育內容的實踐，真正實現了游戲與課程內容的結合。她所研究設計出的蒙氏學具也為幼兒園教育游戲課程的發展提供了豐富的借鑒。在我們當前的幼兒園教育中，在游戲材料缺乏的課程實施中，我們可以號召幼兒一起設計游戲材料，雖然現成的游戲材料更方便將游戲與課程相融合，但是幼兒自制的材料更具有吸引力。在這一過程中，教師要悉心指導幼兒利用各種材料的動手實踐能力及創新能力。另外，還可以設計一些友誼性的比賽，讓大家都活躍起來，積極參加，真正做到寓游戲于教學。
3.為幼兒規劃合理的游戲環境
第3篇：幼兒課程計劃范文
1.2方法
對照組實施常規兒科急診護理干預，接診后，護士長安排護理人員開展各項護理工作，遵醫囑實施各項操作。試驗組實施兒科急診護理流程優化下的護理干預，具體為：（1）人員優化。固定經驗豐富、責任心強的一組人員作為急診各組組長，并合理排班，使每個護理組、每個班次都實施組長負責制，并對組長定期考核。（2）優化系統支持。各組組長每班都必須對設備儀器、藥品進行檢查、消毒工作，以保證所有設備都處于完好、正常運轉狀態。（3）急救技能強化培訓。對組長按照“兒科高級生命支持培訓”模式進行急救技能培訓并考核，考核合格者才任命護理組長。（4）完善急救流程，強化責任考核。如在接到120電話通知后，由搶救組組長全權負責，及時獲得患兒信息，做好搶救準備。到達搶救室后由組長親自與120急救人員完成交接，并及時完成各項生命指征的監測，第一時間完成心電監護、吸氧、靜脈通路、血糖四項操作。（5）優化綠色通道。嚴格遵守《急診綠色通道制度》，遵循先搶救，后收費的原則，減少等待時間。（6）優化各項護理記錄單。整合部分護理記錄單，優化格式化內容，減少護理記錄的書寫種類，縮短記錄的書寫時間。（7）實施專人負責安撫、解釋工作。該項工作由各組組長負責，在解釋安撫前主動介紹自己護理組長的身份，以便更好地取得家屬的信任。
1.3觀察指標及評價標準
（1）搶救效率。統計兩組完成預檢分診評估時間、完成心電監護時間、完成靜脈采血時間、靜脈用藥治療時間等相關時間指標，并作為搶救效率觀察指標，用時越短，表示搶救效率越高[4]。（2）患兒家屬護理滿意度。其中護理滿意度采用自制量表，分值0~100分，90分以上為非常滿意，60~89分為滿意，60分以下為不滿意，護理總滿意度=（非常滿意+滿意）/總例數×100%。
1.4統計學處理
所得數據采用SPSS19.0軟件實施統計學處理，計量資料以（x-±s）表示，采用t檢驗，計數資料以率（%）表示，采用字2檢驗，P0.05為差異有統計學意義。
2結果
2.1兩組搶救效率比較
試驗組完成分診評估時間、完成心電監護時間、完成靜脈采血時間、靜脈用藥時間均短于對照組，差異均有統計學意義（P0.05），見表1。
2.2兩組家屬護理滿意度比較
試驗組家屬護理總滿意度高于對照組，差異有統計學意義（P0.05），見表2。
第4篇：幼兒課程計劃范文
器械的有效配備和適當合理使用，對幼兒體育活動的開展起著至關重要的作用。目前，專門從幼兒車類器械角度進行研究的文章很少，現行教育現實中也缺乏車類器械的幼兒集體游戲課程。因此，筆者在空白中大膽嘗試，設計實踐了相關游戲活動。
二、幼兒滑板車課程設計與實施、調整
（一）幼兒滑板車課程設計
張瑩學者在研究過程中將幼兒運動形式與身體素質進行聯接，認為不同的運動形式能從不同緯度提高幼兒的身體素質，且對于幼兒的心理素質的發展有一定的促進作用[1]。筆者結合中班幼兒性格特點及身體素質四個指標（上下肢力量、靈敏協調、動作速度、平衡協調），筆者分別從力量、靈敏平衡性、耐久力以及隊列隊形變化四個維度出發，制定“中班幼兒滑板車課程”，對其進行四大階段、18課時訓練。
第一階段：自由行駛。初步了解滑板車使用方法，發展上肢和下肢力量。3課時。
第二階段：直線行駛和S形行駛。能夠遵循一定的路線行駛，提高身體的靈敏協調及平衡協調。5課時。
第三階段：長距離行駛。通過堅持長時段行駛，提高肌肉的耐力。4課時。
第四階段：隊列隊形變化行駛。能夠按照教師的指令要求靈活變化隊列隊形。6課時。
（二）幼兒滑板車課程實施、調整
1.觀察記錄1：自由行駛
（1）教學記錄：今天（3月4日）是該課程第一課時，筆者帶領16名中班幼兒來到滑板車區域（操場跑道）開展游戲。筆者發現有些孩子一腿用力一蹬就滑出去很遠；有些孩子每蹬一次只能行進一小段距離，故而不斷用一腿蹬地保持行進。
（2）教學反思：幼兒課前接觸滑板車的情況不同會導致課堂使用滑板車的水平不同。
（3）整改措施：一方面，教師正確示范，提醒動作要領（身體略向前傾），鼓勵大膽嘗試。另一方面，創設故事情境，例如創設“貓捉老鼠”情境，教師扮演老鼠在前跑，幼兒扮演黑貓警長騎滑板車捉老鼠。經過一段時間練習，除個別幼兒速度比較慢，幾乎所有幼兒均能在直線跑道內行駛一段距離。
2.觀察記錄2：直線行駛和S形行駛
（1）教學記錄：幼兒保持直線行駛，眼睛不得不看好地面且保持慢速行駛。教師調整方案，請幼兒S形行駛，一半幼兒能夠理解教師的指令，連人帶車像蛇一樣“扭來扭去”，但另一半幼兒只是扭動自己的身體，而非扭動滑板車。
（2）教學反思：大部分幼兒難以沿直線行駛；在沒有具體實物參照下，小部分幼兒難以繞S形行駛。
（3）整改措施：初始階段，可設置相隔距離較短的障礙物，增強幼兒轉變方向的意識；接著可以設置相隔距離較長的障礙物，在保證靈活轉變方向的同時提高速度。
3.觀察記錄3：長距離行駛
（1）教學記錄：教師帶領幼兒沿長方形（長60米、寬40米）外周線按序行駛，幼兒一個跟著一個，有些想要“快速滑”，有些技能欠佳，故而行駛過程中速度時快時慢，出現“超車”、“掉隊”等現象。
（2）教學反思：觀察發現，一方面大部分幼兒能夠堅持行駛2～3圈且仍具有較濃興趣，另一方面其在活動中基本以“自我”為中心，尚未建立合作意識。
（3）整改措施：設置“排排隊”活動，即給每位幼兒一張可貼的數字卡片，使其按卡片上的數字排至隊伍相應位置，并按此次序開展游戲，慢慢地，孩子們在沒有數字的情況下，也能夠遵守一定次序了。
4.觀察記錄4：隊列隊形變化行駛
（1）教學記錄：一列由男生女生交叉排列的縱隊行駛至某個點（教師所站位置）時向點的左右兩邊分裂成男、女兩隊。觀察發現，大多數幼兒能按性別自動向左右分隊，但始終存在部分幼兒不分左右，還有幼兒繞過點后繼續向前行駛，另有一些幼兒過點以后即開始“自由行”。
（2）教學反思：隊列隊形變化活動對中班幼兒有一定難度，一方面難以理解隊列隊形變化含義，另一方面相互協作能力還比較欠缺。
（3）整改措施：為表現出豐富多彩的隊列隊形變化，教師賦予幼兒“小戰士”角色，活動口令定為“小小戰士聽口令，駕著戰車變隊形”，在幼兒頭上戴上紅色和藍色的帽子并在目標區域插上紅色或者藍色的旗幟，幼兒在聽到口令后即根據自己頭上帽子的顏色朝相同顏色旗幟方向行駛，從而達到有效分隊的效果。一段時間后，取消帽子和旗幟，幼兒也能基本上完成隊列變形。
三、形成幼兒滑板車系列課程
經過實踐探索，我們認為：滑板車能夠提高其身體素質，增強自身的平衡感和肢體配合能力；能夠發展社會協作能力。通過不斷調整與反思，形成“中班幼兒滑板車集體游戲系列課程”。
第一階段：自由行駛。1.學習如何正確使用滑板車；2.在保持平穩的基礎上，練習較快的速度行駛一段距離。3.在行駛過程中遇到緊急情況要會及時剎車。3課時。
第二階段：繞障礙行駛和S形行駛。1.能自由靈活的繞障礙行駛；2.在不設具體障礙時也能以S行行駛。2課時。
第三階段：直線行駛。練習不低頭看沿直線行駛，提高自身的協調性與平衡性。4課時。
第四階段：長距離行駛。1.能夠按照一定次序長距離行駛，且能堅持到底。2.能嘗試各種形狀的路線，且能自主有序行駛。3課時。
第5篇：幼兒課程計劃范文
【關鍵詞】幼兒園課程規劃；整體規劃；內涵；意義；任務
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）11-0003-04
課程規劃通常是指制定課程計劃的過程或結果。〔1〕任何正式的、制度化的教育機構的課程，都應是經過精心計劃和組織的，以對受教育者產生系統的、累積性的影響，最終實現教育目標。幼兒園的課程也不例外。幼兒園課程的規劃可以在不同層面進行。20世紀80年代以來，我國幼兒園課程的規劃經歷了一個由教育行政管理部門集中管理到幼兒園自主的過程。初期，國家教育行政管理部門頒布了《幼兒園教育綱要（試行草案）》，在此基礎上編寫了全國統編教材，幼兒園幾乎沒有課程規劃的自。到2001年，《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒布，鼓勵幼兒園自主規劃自己的課程，①以因地、因園制宜開展教育活動。這無疑是巨大的進步，大大推動了幼兒園的自主規劃課程。但從實踐效果看，暴露出了較多問題，其中最為突出的是出現了大量“碎片式”的課程規劃，如在“特色課程建設”“品牌創建”的名義下，隨意放大五個領域中的某個領域或某部分內容進行課程規劃，盲目引進其他園所所謂的新穎做法，甚至只是為了求新求異而朝令夕改，頻繁更換課程規劃的方向和重點，導致幼兒園課程的平衡性被破壞，課程膨脹而無組織，教師負擔加重，從而影響幼兒的全面發展。這一切與忽視幼兒園課程規劃的整體性、未樹立幼兒園課程整體規劃的意識、缺乏整體規劃幼兒園課程的相關知識和能力等不無關系。本文基于對這一現實問題的關切，嘗試提出幼兒園課程整體規劃的概念，并就其內涵、意義及任務逐一加以說明，以期為幼兒園課程規劃質量的提升奠定基礎。
一、幼兒園課程整體規劃的內涵
與幼兒園課程整體規劃相對的概念，是對幼兒園特定年齡段、某一領域課程的個別規劃。具體而言，幼兒園課程整體規劃是以幼兒整體發展為目標，以幼兒園為課程規劃主體，保教人員全員參與的，以國家、地方幼兒園課程政策為指南，根據幼兒園自身實際條件，著眼于幼兒園不同類型課程的縱橫架構，對幼兒園課程作出的系統設計和整體安排。總的來說，幼兒園課程整體規劃的“整體”表現為目標的整體性――促進幼兒整體發展，主體的整體性――全員參與，內容的整體性――課程的縱橫架構和各要素集合。
幼兒園課程整體規劃的最終目標是促進幼兒的整體發展。“每一個兒童都是軀體、心智、情感、精神力量融匯一體的整體。”〔2〕服務于兒童成長的幼兒園課程以促進幼兒的整體發展為目的。相應地，幼兒園課程應為幼兒提供其整體發展所需的各種經驗，并使之協同發揮作用。零星的、碎片化的幼兒園課程規劃不僅難以滿足幼兒整體發展的需要，甚至有割裂幼兒人格、削減幼兒生命整體性的風險。
幼兒園課程整體規劃需要多元主體的整體參與。幼涸翱緯陶體規劃是對整個幼兒園課程所做的頂層設計，規劃者不能僅限于幼兒園的“頂層”，即少數管理者，而是要由園長、保教人員、家長、幼兒、社區人士等組成課程規劃共同體，通過愿景共享和民主決策，協力推進課程規劃工作。全員參與課程規劃有助于關照多元價值的訴求，增強各主體的使命感和責任感，整合不同視角和園內外各種課程資源，以提高課程質量，因而既是課程民主的要求，也是課程效能提高的需要。
幼兒園課程整體規劃是對幼兒園課程各要素及其結構的系統設計和整體安排。按照全教協會（NAEYC）的解釋，幼兒園課程是指“一種有組織的框架，它描述了兒童學習的內容、兒童達到規定課程目標的過程和為幫助兒童達到這一目標教師所承擔的責任，以及教與學所發生的環境”。〔3〕按Scott（2008）的說法，課程至少應包括四個要素，分別是目標或結果的描述，內容、領域或學科知識，方法或程序，評價和評估。〔4〕可見，幼兒園課程整體規劃需要對其所包含的目標、內容、方法、評估等一系列要素進行組織計劃。這種組織計劃既包括橫向的課程結構搭建，也包括縱向的課程內容銜接。
二、幼兒園課程整體規劃的意義
作為幼兒園層面甚為繁復的專業工作，幼兒園課程整體規劃對于幼兒園課程的變革與發展具有重要意義。
第一，做好幼兒園課程整體規劃，有利于促進幼兒園課程改革相關政策的落實。進入21世紀以來，我國幼兒園課程改革加速推進，國家先后頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》等政策性文件，為幼兒園的課程改革和發展指明了方向。國家意愿能否產生實效，關鍵看幼兒園層面的課程實施情況。幼兒園課程整體規劃是為幼兒園層面的課程實施繪制藍圖，本質上是將國家的政策要求與幼兒園的實際情況相結合，是將國家層面的課程改革構想向幼兒園層面的課程活動實踐轉化，其質量的高低將直接決定我國幼兒園課程改革目標的實現程度。
第二，做好幼兒園課程整體規劃是提高幼兒園課程建設水平的關鍵。課程具有整體性。任何一個課程要素都不是孤立存在的，而是處于與其他要素的關系之中。“這些關系并不包含于部分中，但最終卻界定著它們”，并且“關系從來都不固定，它是動態的、過程中的，它在參與者彼此的協商與互動中轉化和改變”。〔5〕因此，只有著眼于課程的各個要素及其之間的互動，才能促進幼兒園課程的整體發展，進而提高幼兒園課程建設的水平。
第三，幼兒園課程整體規劃為我國幼兒園課程改革的深化提供了更多可能。在我國幼兒園課程改革的歷史上，幼兒園一直是課程研究與建設的重要主體。無論是上個世紀二三十年代影響幼兒園課程中國化進程的課程試驗，還是上個世紀八十年代以來開展的體現幼兒園課程多元化的課程試驗，大多是以幼兒園為主體完成的。課程整體規劃作為幼兒園課程建設的著力點，不僅對促進幼兒園自身的課程建設水平提高有益，而且有可能通過其創新探索，為我國幼兒園課程改革的深化尋找到更多的突破口。
三、幼兒園課程整體規劃的任務
幼兒園課程整體規劃是一項系統、繁復的專業工作，涉及的人員、要素眾多。若要有效推進，必須先厘清幼兒園課程整體規劃究竟要做什么，即要完成哪些任務。在綜合分析國內外學者提出的有關學校課程規劃的框架〔6，7〕等的基礎上，筆者認為幼兒園課程的整體規劃主要包括四項任務，分別是構筑課程愿景、編制課程方案、建立支持系統以及制訂行動計劃。
1.構筑課程愿景
愿景，通常被認為代表一個組織的成員對于他們所要追求的價值的一種選擇和共識。因此，幼兒園課程愿景的構筑代表著幼兒園在整體規劃課程問題上的價值選擇，具有根本性意義，決定著幼兒園課程的整體方向和質量。如果我們把課程視為“學生要走過的將給學生帶來益處的教育路程”的話，那么課程愿景便是我們為所有幼兒構想的“一趟美妙的教育旅程”。〔8〕一趟課程之旅何以美妙？又通向哪里？這便是課程愿景要回答的問題。而對于這一問題的回答，要綜合考慮理論層面、政策層面以及實踐層面的因素。
在理論層面，Schiro（2008）提出過四種塑造課程實踐的主導價值觀：學術知識型（the scholar academic）、社會效率型（the social efficiency）、學習者中心型（the learner-centred）、社會重構型（the social reconstruction），〔9〕這可為我們思考課程愿景提供理論參照。在政策層面，《3～6歲兒童學習與發展指南》體現了當代幼兒園課程應當追求的價值，除了堅持全面和諧的發展觀、為后續學習和終身發展奠基外，還強調幼兒學習與發展的整體性，尊重幼兒學習方式的特殊性，重視幼兒學習品質的培養等。這種幼兒學習與發展觀具有核心指導意義，理應成為幼兒園構筑課程愿景的精神指引。在實踐層面，幼兒園需要考慮自身所處地域的文化、歷史傳統、師資條件、社會期望、家長素質、幼兒特點等實際情況，決定課程應體現什么樣的價值追求（對于我們的課程而言，什么是最重要的），試圖達成什么樣的目標狀態（我們的課程要培養的是什么樣的人）以及具有什么擁奶刂剩ㄎ頤塹目緯逃Ω檬鞘裁囪的課程）等問題。
2.編制課程方案
“幼兒園課程方案的編制是指幼兒園根據課程目標、課程理念等對本園課程進行選擇、重組和創新，并在此基礎上進行策劃與設計的課程管理活動過程。”〔10〕換言之，幼兒園課程方案編制是根據幼兒園所確立的課程愿景，結合對本園課程發展的強項、弱項、機遇等的分析進行的對未來課程的構想和安排，構想和安排的結果將成為接下來幼兒園課程實施的主要藍圖和依據。如果說課程愿景是對一趟“美妙教育旅程”的勾勒，那么在課程方案中，我們將能夠看到更為詳細的景點和線路設計，包括我們將去哪些地方，參觀什么內容，如何安排時間等。一份完整的課程方案通常應包括課程的背景條件分析、課程理念、課程目標、課程架構、課程內容、課程實施及課程的評估修訂等內容。其中，課程的背景條件分析是幼兒園課程整體規劃的重要基礎。做好背景條件分析需要全面總結幼兒園前期課程改革發展的經驗，摸清當前課程在理念、目標、內容、實施、評價等方面相對于愿景要求所具有的優勢和不足，進而確定進一步規劃課程所需改善的重點。總之，課程方案的編制絕非另起爐灶，而是對照愿景要求對幼兒園現有課程加以調整、改進并使其系統化。這當中，課程的內外部一致性是非常重要的。所謂“外部一致性”，指的是所規劃的課程與國家、地方課程政策的一致性。“內部一致性”指的是所規劃課程的各個要素之間具有一致性。兩者結合，才能形成高質量的幼兒園課程方案。
3.建立支持系統
有了好的課程方案并不意味著它就能夠得到好的實施，這已為課程改革的歷史反復證實。之所以如此，是因為課程變革具有非線性、復雜性等特點，會受諸多因素的影響。只有諸多因素協同作用，才能取得應有成效。因此，編制課程方案僅僅是整體規劃幼兒園課程的其中一步，所規劃的課程若想得以順利實施，必須建立相應的課程支持系統，并使其中的相關要素能夠協同變化，以保證課程方案的順利編制和實施。一般而言，支持系統分專業支持系統和社會支持系統兩類。專業支持系統指與課程方案編制與實施有關的各類專業活動，如在課程資源開發機制、課程決策與設計機制、教師專業發展機制、教研機制等方面所需的支持，其中以教師專業發展機制為核心。因為課程實施的最終承擔者是教師，教師是將幼兒園規劃課程轉變為幼兒經驗的最重要中介。社會支持系統則是指與幼兒園課程改革有關的各種社會組織為課程改革提供支持，涉及的主體一般包括政府、家庭、社區和通訊傳媒等。〔11〕根據人類發展生態學的觀點，兒童發展處于與其有直接聯系或間接聯系的微系統、中系統、外系統、大系統以及長期系統的交互影響之下。〔12〕因此，從廣義上講，幼兒園的課程規劃雖以幼兒園為主體，但必須考慮所處系統的影響。例如，幼兒園課程方案若得不到家長的理解、認同和支持，其實施必將面臨很大壓力。又如，幼兒園課程規劃若與國家或地方的文化差距過大，也會很難被公眾接受。
4.制訂行動計劃
行動計劃是由特定的行動計劃小組，在支持系統所提供的條件下，協調各種資源實現課程愿景、方案的具體步驟和過程，因此，它不只出現在課程規劃的早期，而是貫穿于課程規劃的整個過程，并且直接決定了整個課程規劃最終能否落實。
在這個過程中，建立行動計劃小組是基礎。行動計劃小組應包括多方面的利益相關者，不能只由某些方面的人員，如幼兒園領導班子成員組成。行動計劃小組中要有教師和家長代表，還應包括一些在特定領域具有專長的人員，如團體工作促進者、課程專家等。團體工作促進者的主要任務是協調、推動不同角色和背景的小組成員充分、平等地發表意見，以避免各方因相互之間存在等級關系或專業背景差異導致某些人主導討論而使其他利益相關方的觀點得不到表達或重視。課程專家則可以提供課程專業領域最新的研究動態方面的支持。此外，行動計劃小組的建立可采取嵌入式結構，如在幼兒園整體層面和各年齡段層面分別建立行動計劃小組，負責制訂不同層面的行動計劃，而各年齡段的行動計劃小組又有成員參與全園層面的行動計劃制訂。這種不同層面小組成員之間的相互嵌入有助于保持計劃制訂在各層面的一致性和連貫性。另外，連續的課程評估應成為行動計劃制訂和修訂的重要基礎。在行動計劃制訂前和實施中，都應在對相關信息資料作搜集分析的基礎上，對課程自身、課程運作及課程效果進行評估，并將其作為行動計劃制訂和修訂的重要依據。
參考文獻：
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第6篇：幼兒課程計劃范文
關鍵詞:幼兒園預設課程;幼兒園生成課程;反思
中圖分類號:G4 文獻標識碼:A 文章編號:1009-8631(2010)02-0111-02
隨著幼兒園課程改革的不斷深入,不論是幼教界理論工作者還是一線幼兒教師都對幼兒園預設課程和生成課程的理念有了一定程度的理解和認同,但這一理念運用到實踐中仍存在諸多問題。本文將對二者進行比較的基礎上,反思在實踐中如何實現二者統一的問題。
一、幼兒園生成課程的含義
首先對生成課程這一理念詳盡闡述的是美國太平洋橡樹學院的約翰。尼莫教授在出版的《生成課程》(emergent curriculumI}中,提出生成課程不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的、僵死的計劃,也不是無目的地追隨兒童的隨意的、自發的活動,而是在師生互動中教師根據對兒童的需要、興趣的觀察及所做的價值判斷不斷生成課程活動,并不斷調整課程計劃的師生共同建構課程的過程。我們認為將生成課程運用到幼兒園領域后,幼兒園生成課程是指在師幼互動過程中,教師對幼兒的需要和感興趣的事物進行價值判斷,不斷調整活動以生成能幫助幼兒獲得情感、道德、知識技能全面發展的課程,是一個動態的師幼共同學習、共同建構的對世界、對他人、對自己的態度和認識的活動過程。
二、幼兒園預設課程和生成課程相比較
在傳統的幼兒園課程中,預設課程占支配地位,其思想長久不衰有著一定的社會適宜性。與生成課程不同的是,預設課程主要是指執行國家統一的幼兒園教育指導綱要,各省和地區在此基礎上建立課程方案,幼兒園按照這些預定的方案設計課程計劃并付諸行動的課程。它與幼兒園生成課程不同之處在于:
1.課程目標的不同
幼兒園預設課程是教師依據幼兒發展水平,圍繞課程大綱,預先設計了具體的、可操作的目標,據此目標開展一系列的教學活動。不可否認,這種目標具有預見性,但它更關注的是具體目標的實現。就因為有了明確的預設目標,教師就不得不控制并不斷調整自己的教學活動以實現預設的目標。因此可以說,幼兒園預設課程是相對固定、不靈活的。
幼兒園生成課程則不是具體的目標,而是一般的、概括性的目標,教師只需在頭腦中把握整體目標,即以幼兒道德、智力、情感等全面發展為目標,在實際教學過程中,根據幼兒的興趣和需要,不斷對目標做出適當調整,然后轉換為具體的教學活動。它較之預設課程更具有隨機性和靈活性。
2.課程內容的不同
課程內容是教育者用來作用于受教育者的影響物,是根據教育目的,經過選擇和加工的影響物。在傳統的幼兒園預設課程中,課程內容往往是根據幼兒身心特點設計的教科書、課件以及幼兒畫報等,這些課程內容由教師掌握。雖然在傳授過程中教師會結合幼兒的實際情況采取多種教學形式將其傳遞給幼兒,但教師始終處于知識擁有者的地位,是知識的傳授者,幼兒只是知識被動的接受者。
相比之下,幼兒園生成課程更強調課程內容的開放性、多樣性和可延伸性,注重知識、經驗、自然界以及生活本身之間的關聯,重視家庭、社會和幼兒園之間有聯系的內容,以與幼兒息息相關的生活為最重要的內容。因此,幼兒身處的一切周圍環境都有可能是教學的內容。幼兒園生成課程讓幼兒走進自然,走進生活,發現自己感興趣的事物。這樣,在教學過程中就可以更好地生成多樣的課程內容,從而培養幼兒與他人、與自然的和諧關系。
3.課程設計與實施的不同
在幼兒園預設課程中,教師事先制定教學計劃,為達到預設目標設計環環相扣的步驟,這些計劃是非常全面的,甚至具體到幼兒園中每一個活動的時間安排、具體內容、實施方法與步驟以及通過這個活動所要達到的階段性目標。教師只需要嚴格按照制定好的教學計劃實施教學內容,教師控制著整個課堂,幼兒只要帶著自己的自然狀態進入到活動中就足夠了。
與之相比,幼兒園生成課程中,教師并非沒有設計,而是根據幼兒的年齡特征和本班幼兒的個體差異制定粗略的框架,這種框架有可能生成各種可能的主題網絡;在課程實施方面,幼兒園生成課程不拘泥于課程設計程序,而是通過教師敏銳的觀察,及時捕捉幼兒興趣和需要,適時提供必要的幫助,以便于實施幼兒所生成的課程內容。換句話說,幼兒園生成課程的設計總是伴隨著課程的實施,課程是在師幼互動中生發出來的,是教師和幼兒共同協商、共同探索的過程。
4.課程評價的不同
長期以來,幼兒園預設課程評價主要參照的是泰勒的目標本位評價,是以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價,這種評價往往是終結性的一元評價。但由于幼兒園生成課程是在一定的時間和空間下、在一定的實際生活和游戲活動情景下進行的,是靈活、多樣的。因此目標本位評價在生成課程中并不適用。幼兒園生成課程參照了布盧姆的形成性評價,即在課程編制或課程實施處于發展或完善階段所進行的評價,可以說學習中有評價、評價中有學習,評價活動成為課程的一個有機組成部分,是教師通過觀察幼兒、了解幼兒、分析幼兒,進而反思、總結教學過程的評價,這樣的評價才是真正有助于課程生成的評價。
5.師幼關系的不同
在傳統預設課程的師幼關系中,教師是執行者、傳授者,在活動中處于主動地位,幼兒園發生的一切教學活動都在教師的安排和掌握中,而幼兒往往是被動地接受并參與到活動中,這樣的師幼關系是不平等的。
生成課程中,教師和幼兒的地位是平等的,是共同參與、相互合作、彼此投入的關系,他們共同參與到感興趣的事物中。生成課程所確立的教學模式,主動權掌握在了幼兒手中,教師僅是活動的指導者、參與者,這種師幼關系有助于培養幼兒探索世界的積極性和主動性,并且能夠更好地發展幼兒的創造性;另外,生成課程中,幼兒受到了尊重和理解,在成人為幼兒提供幫助的過程中,幼兒可以體驗到人與人之間的友愛、關心和理解,這一切都將有利于幼兒健全人格的建立和發展。
三、反 思
通過將幼兒園預設課程和生成課程進行比較,可以發現:生成課程以其獨特的優勢吸引著幼教界理論工作者及一線幼兒教師的眼球。它的確表達了許多關于教育的理想,但在我國現階段師資相對匱乏的現實狀況下,完全實施生成課程是不現實的。因此,在實踐中反思,我們更應該注重幼兒園預設課程和生成課程的統一,要在課程實施過程中揚長避短、并存共用,以便更好地指導教學活動,促進幼兒全面健康的發展。
1.在課程預設的基礎上,培養幼兒教師的生成意識
教育是一種有目的、有計劃的活動,因此我們不能完全拋開預設談生成。不管教師在設計預設活動前對幼兒的興趣和經驗有多了
解,預設有多全面,都不可能完全適應幼兒的動態發展,所以說預設是相對的。這就要求幼兒教師在預設基礎上,培養生成意識。其關鍵在于教師要善于捕捉幼兒有價值、有意義、能激起更多幼兒興趣的生成點,并根據幼兒的生成點、興趣與需要再預設下一個活動,然后在此基礎上再引發幼兒下一次的生成點,以此類推。預設中有生成,生成中有預設,教師的預設和幼兒的生成不斷地循環往復,使課程預設和生成都處在一個動態的變化過程中。
2.在實施預設課程過程中,根據幼兒興趣和需要進行價值判斷
教師在預設課程時,設計應考慮周到,留下彈性空間,當遇到幼兒自己生成的內容時可以從中捕捉到幼兒的興趣和需要,其中關鍵在于教師要學會根據幼兒興趣和需要進行價值判斷。
所謂價值判斷是指教師對所觀察到的幼兒的興趣和需要與課程目標和內容的關系進行分析,能夠有利于達成課程目標或促進幼兒發展的內容才是有價值的。對幼兒生成的問題進行價傅判斷,一般有以下三種情況:
(1)若判斷生成的問題是有價值的或和預設課程相關的,并且條件允許的話可以即時兌現,甚至可以放棄原來計劃即時生成活動。
(2)若判斷生成的問題是有價值的,但條件尚不成熟,就可在生成的基礎上預設下一相關的有價值的課程。
(3)若判斷幼兒生成的問題無價值,教師不防采取暫時忽略的對策。
當然,對幼兒興趣和需要進行價值判斷往往需要教師具有靈活的教育機制,不斷調整活動目標和內容,以便于更好地生成課程。
3.建立平等對話的師幼關系,發展生成課程能力
師幼互動存在于幼兒園一日生活各環節的方方面面,包括學習活動、游戲活動及生成活動。教師與幼兒的溝通交流隨時都會發生,因此在這過程中就孕育著生成課程的時機。我們應該建立一種平等、對話的師幼關系,教師與幼兒是共同參與、相互合作、彼此投入的關系,在此基礎上發展生成課程能力。這就要求教師應適時調整自已的角色地位,首先成為一個傾聽者,以關懷、接納的態度與每一個幼兒交往,隨時傾聽他們的想法和感受,從中發現幼兒的興趣點并進行價值判斷,以便生成有意義、有價值的幼兒園課程;其次教師應該成為觀察者,教師應學會關注幼兒在教學和日常活動中的表現和反應,敏銳體察幼兒的興趣、需要,用善于發現的眼光心態促進生成課程的發生;另外,教師要成為幼兒活動的支持者,對幼兒的興趣和需要,用贊許、肯定、好奇的語言支持幼兒進行更深一步的探索;除此之外,教師要成為幼兒活動的參與者,以熱情飽滿的態度參與到幼兒的活動中,成為他們中的一分子,以便更好地走進幼兒的心靈世界,接近、了解幼兒;最后,教師要發揮其引導者的重要角色,在觀察、傾聽、支持、參與的基礎上,誘導幼兒生成的活動向有意義、有價值的方向發展,這種活動才是真正意義上的生成課程。
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第7篇：幼兒課程計劃范文
關鍵詞 幼兒園園本課程 園本課程開發 管理策略
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
園本課程開發指的是以幼兒園成員為主體，根據各幼兒園各自不同的辦園理念、根據不同年齡段幼兒的興趣與需要，并結合各幼兒園自己的具體特點和相應條件，來對其選擇采用的國內外相關學者專家所編制的課程部分或全部重組并加以實施的課程實踐活動。園本課程開發有利于滿足地方和幼兒園的需要，更好地滿足幼兒的有差異的學習需求；有利于教師、幼兒、家長的參與意識，讓他們在參與的過程中學會參與；有利于培養教師的專業精神，提升教師的專業技能；有利于幼兒園發揮自已的優勢，形成自己的特色。正因如此，園本課程開發成為當今我國幼兒園課程改革的方向，園本課程建設成為幼兒園課程發展的重要取向。
1 存在的問題
（1）園本課程開發形式化。認為只有好的幼兒園才有園本課程，因此或是對園本課程的開發持消極觀望的態度，或者是對于別人的園本課程照搬照抄，沒有考慮本園的特點和幼兒的興趣需要，使園本課程走入了形式主義的誤區，沒有起到應有的作用。
（2）園本課程開發隨意化。認為園本課程就是一般所指的特色課程，因此往往都非常注重開發特色課程，以致在課程的整體設計中加入比較多的“個性化”的成分，這從根本上導致了現下的幼兒園課程脫離了該年齡段的幼兒實際需要，進而影響了幼兒各方面的均衡發展。
（3）園本課程開發功利化。認為幼兒園的園本課程開發就是講求特色、自編教材，因此過度重視形式上“園本教材”的編寫，完成“園本教材”的出版，忽視園本課程開發的出發點與歸宿是幼兒的發展，表面上成績斐然，轟轟烈烈，其實是無用功，有的甚至是對幼兒發展不利。
2 成因分析
（1）教師的課程意識不足。長期以來，幼兒園課程往往傾向于通過教材、教師參考用書以及教學計劃等文本對教師的教學活動進行指引，在實際工作中教師更多地將重點放在怎么教上，很少考慮到教什么、為什么教的問題。這使得教師對現有的課程亦步亦趨， 缺乏對課程的詮釋性及創造性參與， 難以及時根據幼兒心理發展的特點以及課程實施情景對課程內容、計劃進行適當的調整，難以自覺地站在課程決策者的角度去組織和實施教學。
（2）教師的課程決策能力不強。園本課程開發從本質上要求教師根據所在地域和幼兒園的實際情況，針對特定的幼兒群體實施課程，因此教師成為了課程重要的決策者與參與者。然而知識和技能的缺乏使教師無法從根本上化解實踐中出現的沖突和矛盾，很多教師認為課程研究對于她們來說很難，因而在設計主題時沒有結合本園實際情況、本班幼兒的發展情況，常常照搬、照抄，者對于課程的設計，以及實施更多行之有效的舉措都只是停留在表面，根本沒法上升到理論高度。
（3）溝通不夠。目前在幼兒園溝通的形式主要有非正式溝通和正式溝通兩種，前者主要是教師在工作間隙就課程問題進行溝通，這種溝通更多的是在配班教師間進行；后者主要是由園長或年級組長主持的教研會議。然而配班教師間的溝通往往沒有較為集中固定的時間給予保證，例如幼兒園出于教師帶班的考慮，規定配班的兩名教師分別在每周的周四或周五中午開教研會議，使作為園本課程開發的最基本的同班配班教師反而沒有寬裕的時間與固定的機會進行交流、溝通。同樣，幼兒園管理人員與幼兒園教師間課程溝通則受會議時間、程序約束、受與會者之間的階級因素影響，以致各人發言的機會未必充裕和平等。在很多情況下使得這種溝通成為了僅僅是教師將有關的課程問題反映給園長或年級組長，再由園長或年級組長直接對課程作出決定的一種單向行為。
3 幼兒園園本課程開發的管理策略
（1）創立共同愿景，增強園本課程開發的內驅力。課程愿景是組織中人們所共同持有的意向，它通常遍布到組織全方面的活動中，從而使不同的活動融匯起來。例如幼兒園發展計劃的制定，園長和教師在一起分析目前幼兒園的實際情況的基礎上，對課程園本化開發的方向、目標及具體內容進行充分的論證，讓計劃反映出對課程的期望與信念，使這個課程發展計劃在很大程度上成為了全體教師的課程愿景，使教師能主動承擔起應負的責任，積極參與，細心考慮，努力達成教育理想， 推動幼兒園課程的發展。
（2）構建學習型組織，提高園本課程開發的質量。在園本課程開發中，將幼兒園發展成為學習型組織是必然選擇。幼兒園可以成立分級學習組，第一級由園長、骨干教師、專家組成，為愿意參與園本課程開發的教師提供專業咨詢，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展。第二級由各年齡段教師組成，經常性地對幼兒園園本課程的發展進行反思、探討、交流與研究。例如在幼兒安全教育主題中，先由第一級學習組的成員進行理論學習，然后在全園的學習活動中提出問題，老師們一起探討教育目標和內容的設置，最后再把有益的、適合的經驗內容進行總結、整理，下發到各年齡組進行教學。這樣上下循環，讓教師們互相學習、協調、合作，彼此支持，共同分享經驗，打破幼兒教師孤軍奮戰的局面， 形成自然協作文化，最后形成了具有本園特色的豐富生動的安全主題課程。
（3）轉變幼兒園文化，營造園本課程開發的環境。所有的人類實踐都是文化性的實踐，都是在一定的文化背景中實現的。因此，園本課程開發從本質上需要課程文化的更新與再生，只有在新生文化的背景支持下園本課程才能順利實施和發展。因此，幼兒園努力營造一種民主、合作、寬松的氛圍，通過各種集體活動有意識地促進教師間的交流和溝通，形成融洽的合作式的人際關系。例如對于課程的決策，園長經常和教師進行真正意義上的溝通，和教師一起分析課程現狀，一起制訂課程發展計劃，一起進行園本課程開發；多多考慮教師經驗與素養現狀及現實中的困難，對教師的失誤和失敗給予同情和寬讓，對教師參與園本課程要給予適當的指導和幫助等等，讓教師在一個充分被賦權、被信任、被支持的環境下，擁有發表個人意見、展示個人課程智慧的空間，使幼兒園形成專業、參與、開放與分享的校園文化。例如開展一些同課異構活動，為年輕教師和骨干教師都提供了一個展示的平臺，用寬容、積極的態度來進行指導，使教師都獲得了進步。
參考文獻
第8篇：幼兒課程計劃范文
2011年10月，教育部財政部聯合下發《關于實施幼兒教師國家級培訓計劃的通知》，通知指出，為貫徹落實《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》和《財政部教育部關于加大財政投入支持學前教育發展的通知》精神，加強農村幼兒教師隊伍建設，提高農村幼兒教師素質，教育部、財政部決定從2011年起，實施“幼兒教師國家級培訓計劃”。“國培計劃”實施以來，各省市積極響應大力落實，通過培訓，各級教師都獲得了長足的進步，國培成績斐然。在培訓模式上，各省均有高校引領、培訓機構獨自承擔、優秀幼兒園浸入式培訓等。在培訓內容上，主要有通識性、技能型、創新性等；在培訓對象上，注重中西部地區農村公辦幼兒園（含部門、集體辦幼兒園）和普惠性民辦幼兒園園長、骨干教師、轉崗教師，取得了很好的效果。僅陜西省，從2012年至2014年，通過國培計劃接受培訓的幼兒園各級各類教師達到2萬多人，而省培、市培、區培等各級各類培訓也在不斷進行，使教師們有更多的機會學習提升。在制定培訓方案時，教育部制定了《“國培計劃”課程標準（試行）》作為藍本，要求各級培訓以此為依據，應該說，這是詳細科學的大綱，各地根據實際情況制定自己的課程方案。幼兒教師國家級培訓中存在的問題。教師職后培訓是提升教師教育教學水平的重要途徑，隨著教育部自2010年啟動教師“國培計劃”以來，國家將教師培訓作為對各地教育督導的重要內容。2014年12月17日教育部頒發《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》，指出近年來教師培訓工作取得明顯進展，但也存在著針對性不強、內容泛化、方式單一、質量監控薄弱等突出問題。這些問題需要解決，不然，教師培訓就從“福利”變成“擾民”，有些地方教育主管部門名額分不下去，有些幼兒園園長把不干活的人派出去培訓，有許多教師覺得浪費時間，尤其是在節假日更覺苦不堪言，這種情況并非少見，所以除了行政部門的安排監督管理，培訓想要教師們搶著來，方案及其實施是重中之重。在城鎮化的不斷推進及國家大力發展學前教育的步伐中，農村幼兒園新入職教師數量迅速上升。農村幼兒園的新入職教師分為兩大類，一是非學前教育專業的高校畢業生，二是未從事過學前教育工作的“轉崗教師”。他們的教育理念需要改變，專業水平需要提高。所以，如何科學制定農村幼兒園新入職教師的培訓方案，通過有效課程引導他們盡快適應學前教育，也極為重要。
二、農村幼兒園新入職教師培訓方案的設計
1、新入職教師培訓的具體目標根據《“國培計劃”課程標準（試行）》規定，轉崗教師培訓的目標是：基于新入職教師的專業發展現實需求，通過培訓，使他們了解學前教育的價值和專業性，認同幼兒園教師職業；理解幼兒身心發展的基本規律、年齡特點、幼兒學習方式的獨特性，以及幼兒園與小學教育工作的共性與差異；掌握基本的保育教育知識，形成初步的保育教育能力。2、課程設計模塊與具體課程在課程設計上，根據《“國培計劃”課程標準（試行）》，一般分為三大模塊，分別是：專業理念與師德、專業知識、專業能力。模塊之間存在相互聯系互為支撐的邏輯關系。而在實際的培訓課程設置中，一般建議增設實踐活動模塊。在模塊形成的基礎上，課程根據國標標準，具體設置如圖3。這是為期120學時的農村幼兒園新入職教師集中培訓的課程設計，我們以此為基本樣本，探討課程設計的意圖。從圖示中可以看出，每個板塊都有具體課程作為支持，目標是為了使新入職教師認同幼兒教師的職業，理解幼兒教師基本的保育教育知識，盡量增加保育教育的基本專業能力，明確幼兒園一日生活流程、區域活動布置、五大領域的核心價值及班級常規活動安排，通過培訓特別是通過跟崗實習及觀摩活動，他們可以回園所即上手開展工作。這樣的培訓，既可以提升教師的專業理念職業價值，更可以通過實際跟崗模仿指導教師的基本工作流程，及時開展工作，及時有效。而他們的進步，則需要自身在工作上的探索與反思，以及后續不斷的園本培訓、以老帶新、遠程培訓等方式的系列跟進培訓，逐漸實現。同時，圖3中的課程，可以根據具體學員情況動態調整，以適應不同群體，真正實現“按需施訓”。特別是在實踐活動領域，靈活運用合理安排，在鄉土資源的利用上，也應鼓勵農村新入職教師大膽探索實踐，使課程更為合理實用。
三、新入職教師培訓課程設計依據及實施建議
第9篇：幼兒課程計劃范文
“這只貓頭鷹好靚！”
記者走進香港何文田循道衛理楊震幼兒學校時，看到K2班（4歲班）的小朋友們正在做手工。有個小男孩做得最慢，老師并沒有催促，而是不斷鼓勵著小朋友。
老師說：“他做得慢，是因為他認真，做得最精致。我們做老師的一定要認真觀察每個小孩，不僅讓他們注意到細節，進行更深的思考，也要讓他們覺得自己被認真對待。”
K2班一共20多名學生，兩名老師。每個小朋友都開心地做著自己的事，老師耐心地照顧每個學生，眼神中充滿了善愛。
入行門檻：幼兒教師必須經過從業資格認證
“幼稚園老師雖算不上一個圣職，意義卻很重要。這不僅是一個用來賺錢的工作，而是對小朋友、家長，還有社會負責的工作。”何文田循道衛理楊震幼兒學校校長樊淑葵這樣評價幼稚園老師的職責。
持有“幼稚園教育證書”是全職幼兒教師進入非牟利幼稚園工作的最低門檻。根據香港政府學前教育學券計劃規定，凡參與學券計劃的幼稚園，所有在職和新入職的教師在2012學年結束時必須取得幼稚園教育證書。同時，所有在職校長必須具備幼稚園教育證書或同等學歷。從2009年起，所有新任幼稚園校長必須持有幼兒教育學士學位或同等學歷，校長必須修畢訓練課程，并獲得“合格幼兒園教師”資格。如果幼稚園的老師沒有達到上述的學歷標準，該所幼稚園將不會通過政府的評估，無法獲得參與學券計劃的資格。
學券計劃是以學券形式直接向家長、合法監護人、注冊托管人提供學前教育學費資助，讓符合入讀資格本地非牟利幼稚園的學童，獲得學費資助。參加學券計劃的幼稚園、老師、學生都要符合計劃規定的標準，接受規定的管理。超過80%的香港幼稚園為非牟利幼稚園，絕大部分都參與了學券計劃。學券計劃從根源上直接決定辦學經費，所以這項計劃對香港幼稚園和幼兒教師的系統管理起著至關重要的作用。
一般來說，持有“幼兒教師從業資格證”的應聘者都可以進入面試環節，面試通過后，便正式錄用。提到面試的選拔，樊淑葵校長說：“我對幼稚園老師的要求是，讓小朋友感到他們在這里是被愛的；用心觀察小朋友的細微變化，并能運用到平時課程的編制和教學中；尊重每一個小朋友。這些要求都需要老師有專業的幼教素質和優秀品質，因此我們在聘請老師的時候，除了要看應聘者是否有幼稚園教育證書，重點還要看他的性格和品德是否適合幼兒教育。”
入行培訓：政府對教師職業培訓進行資助
當幼師正式受聘后，一邊教書，一邊培訓也就成為他們工作的常態。香港政府學券計劃為所有在職幼稚園教師及校長提供資助，以協助他們提升專業水平。
樊淑葵校長說，2006年學券計劃開始以來，未取得證書或學位的老師便陸續參加了課程培訓和考試。學校用政府提供的教師津貼為老師們支付課程和考試費用。楊震幼兒學校的老師目前已全部取得相應從業資格證書。有些老師利用這個機會，甚至修了學前教育學士學位課程，為以后的職業發展做準備。當參加培訓的老師無法上課時，幼稚園可以聘請代課老師填補空缺，聘請代課老師的費用也包含在教師津貼里面。
對于沒有參加學券計劃的幼稚園，其校長及教師如果修讀政府認可的幼兒教育課程或文憑，也可申請發還部分費用。政府希望通過發放津貼的方式，鼓勵不同學校的教師提升專業素質，提高社會整體教育水平。
通過政府資助培訓，樊淑葵校長已取得香港中文大學學前教育專業碩士學位，課程不僅從教育學，更是從心理學、管理學、社會學等角度進行設置，讓老師們擁有更深更廣的知識積累。同時，專業的課程修讀能讓老師們更深刻地理解政府出臺的政策和指引，并將理論貫徹到實踐中去。
規范化教學：學前教育課程指引
《學前教育課程指引》是由香港發展議會為服務二至六歲的學前機構而編訂。該《指引》成為非牟利幼稚園辦園理念、課程設置、教育成果評估等的指導標準。
香港發展議會將西方的一些教育思想如“多元智能，全人發展”引入香港教育環境中，在《指引》中提出“在玩耍中學習”的教學理念。指明幼稚園設計課程時應主要運用游戲的形式，幼兒在玩耍中發揮主動性，自主獲取相應的知識，同時在語言、社交、身體素質等方面也得到提高。香港幼稚園沒有統一的教材，每一所幼稚園按照自己的教學理念編寫教材，具體到每一個班，便是教課老師自己編寫。有這樣一份權威、科學、具體的課程指引，老師編寫的教材便有據可依，教學質量也會得到保證。
香港中文大學張煊昌校友會聯會張煊昌幼稚園潘惠平校長給記者介紹了幼稚園的教材情況。活動室有一整柜都是老師的教材編寫記錄，按照年級、課程分類，老師根據教育局的課程指引統籌課時、編寫教材，按規定我們不能教太多硬性知識，一定要在游戲中進行。每個老師買的教材都有記錄，供后來的老師參考，學前指引的方針不變，具體操作可以有些變化。
專家指導：啟動大學――學校支援計劃
為提高自身素質，解決存在的問題，香港各幼稚園也爭先恐后加入“大學――學校支援計劃”。該計劃由香港教育局撥款，專業的幼教研究組織展開調研項目，各幼稚園向專家組提交申請，如符合項目要求，專家便到該幼稚園參與教學，進行交流指導。
近年，香港教育學院獲教育局撥款一千二百萬元，向五十六所幼稚園進行為期三年的強化幼教校本課程計劃。負責計劃的教育學院兒童研究與創新中心總監鄭佩華教授，稱計劃包括向幼稚園提供“顧問到校支持”：安排二十五個教育學院教授和導師作為顧問，協助學校制訂和推行課程改革。計劃的成果讓鄭佩華教授很滿意。她說：“這次計劃不但按學校需要提供協助，更啟發了老師，強化了對教學理念的反思能力，還提升了教師對教學理念的了解，同時強化學生的溝通、協作和創意能力。”
有了政府和社會的支持，香港的幼兒教師有著良好的職業發展前景，社會對幼教事業的重視也讓幼兒教師備受尊重。2011年從學校畢業便從事幼教的范老師對自己的工作充滿熱情。范老師說：“我尊重自己的工作，看到小朋友的成長，我覺得自己的工作意義非凡。”
“在學校讀了三年學前教育課程，除了學習最基本的畫畫、彈琴等技能，我們還有很多人文類的課程，甚至還有統計學選修課。現在想起來這些知識我都用上了。學前教育其實是一門復雜的學問。”范老師被一群小朋友圍著。“有時小朋友不太明白的意思，我會用更多的時間耐心跟他們解釋。有時他們鬧情緒，我得想出最恰當的方式去安撫他們。這時如果你用兒童的心理去理解他們，就不會再覺得厭煩。精力有限，有時難免會非常疲憊，但一走進幼稚園，看著小朋友朝氣蓬勃地對你叫‘老師！’，立刻什么疲憊都沒了，他們才是這個世界正能量的源頭。”
（吳思涯 陳典）
編后語：
“香港幼稚園”系列報道，展現的只是學前教育的冰山一角。學前教育能否盡快上升為國家決策，如何對幼兒教育提供必要的規范、引導和資助？如何讓兒童在潤物細無聲中感知民族傳統文化，是全新的課題。讓兒童在愛的環境中健康快樂成長，是人類的希望。
