教育科學科研精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教育科學科研主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教育科學科研范文

一、中學科研工作的現狀

在中學廣泛開展的教育科研活動已經成為推動基礎教育發展和促進教育科學繁榮的重要力量。特別是學校和教師在新一輪基礎教育課程改革中面臨著許多需要解決的問題，經過反復的實踐和探索，教師意識到教育科研是解決這些問題的方法和途徑之一。但目前中學在開展教育科研的過程中還存在著一些問題，影響了其實效性的發揮。比如，在認識層面，有的學校認為教育科研可有可無，把教育科研作為一種形式，甚至認為學校開展教育科研會影響學生成績；在實踐層面，有的學校重視課題的開題之初和結題會之時，忽視了研究的過程；有的課題大而空，缺少解決實際問題的針對性，難以指導學校的教育教學實踐。特別是學校所立項的課題與教師教學實際情況偏離的太遠，導致科研與教師實踐完全是兩回事，教師沒有科研的認識和積極性，而科研也失去了一線教師的支持和參與。

在中學科研工作中還有一個很受關注的問題，那就是參與科研的教師應該具有怎樣的素質，教師應該在科研工作中扮演怎樣的角色。事實上，隨著科研在中學工作中地位的逐漸提升，中學科研將逐漸成為學校的一項日常工作，每一位教師都應該具備一定的科研素質。而中學教師的科研素質不同于一般科研人員所必備的素質。就其要素來講，應該包括科研意識、科研方法和科研精神。科研意識是指積極從事教育科研的心勁，潛心捕捉和研究問題的探求欲；科研方法是指掌握建立課題、設計方案、組織實驗、測量統計等方面的具體操作方法，這是科研素質的核心；科研精神則是指善于探索、刻苦鉆研，不守舊、勇于創新等品質。簡言之，科研型的中學教師能把教育視為一項富有創造性的工作，能用現代教育理論來指導自己的教育教學實踐，善于從教育教學實際出發，發現問題，確立課題，有計劃、有目的地開展研究，并不斷反思、總結，努力探索教育教學的規律。但是目前廣大教師顯然還沒有很好地理解和把握自己的科研角色，沒有掌握有效的科研方法，科研意識和科研能力都有待于進一步提高。

二、提高中學科研實效性的探索

為了提高中學科研的實效性，在學校的科研五年規劃中，對學校科研愿景做了描述。首先由學校的校長、德育校長和教學校長分別牽頭申請市級、區級課題，這些課題的選題必須是來源于學校的教育教學實際，符合學校發展需要。每位教師可以根據自身的需要和自身興趣確定自己的課題，作為學校大課題的子課題。學校的科研室將全力為科研課題的申請和順利進行提供咨詢、協助和管理。這樣的措施一方面學校將對教師的課題給予足夠的重視，對教師開展課題研究有了一定的制度上的保障和支持；另一方面教師也將獲得足夠的指導，獲得開展課題研究的經驗，有利于教師科研能力的提高。

在學校科研工作中，學校應該特別注意對教師進行相應的指導，為教師科研素質的提高積極搭建平臺，引導教師揭開科研“神秘面紗”的同時，也要幫助教師形成科研精神，做真正的基層教育研究。我們在科研工作中，積極與教師溝通，特別是對青年教師進行“帶題授課”的培訓，指導青年教師結合學校所立項的課題以及本學科的特點等實際情況選擇自己的研究課題。學校青年教師認真思索、廣泛閱讀、積極征求各方意見，在初步進行了相關課題的實踐探索后，紛紛制定了自己的“帶題授課”計劃。這些計劃都凝聚了各位老師的辛苦和精力，體現了大家對于科研的初步認識以及對于科研的努力探索，一些案例充分體現了教師的科研素質，同時也反映了教師在科研上的探索愿望和經驗。

案例一：詳實的分析，有針對性的研究實施模板

化學組三位老師共同制定了《建立錯題歸因模板，提高學生的解題能力》課題研究實施計劃，其特點在于有詳細的分析和建立了有針對性的模板。在具體教學中，對于學生做過的練習采用“做、批、改、析”四步訓練法。對于老師已經改過的作業題，學生應該把重點放在“改”和“析”上，實現反省和自檢，教師通過這個模板收集數據，改善自己的教學。幾位老師為學生提供的模板如下：

案例二：課題研究實施內容具體化

物理組的一位老師做了《通過課后小結，幫助學生梳理課堂知識，加深對課堂內容的理解》的課題計劃，其最大特點在于實施內容詳細、具體、明確。她為學生設計的課后小結表為：

第一，課文

1、本課標題：______________2、每段的內容用一句話概括：_______________3、段中所講的科學規律有：__________________4、公式：___________各字母含義：___________

第二，實驗

實驗名稱：_________;實驗目的：____________;

實驗器材：__________;實驗現象：___________;實驗結論：_______________________

第三，答疑：你沒懂的問題是什么

案例三：簡單而明確的預習表

物理組的另一位老師將課題定為《通過課前預習問題的提出，提高學生發現問題的能力》，他認為，學生只有能發現問題，才可能有激情解決問題；課堂教學只有能針對學生的問題上課，效果才可能會更好。如果能用學生有價值的問題作為學生學習程度和掌握知識程度的檢測，學生的積極性才可能更高。他設計的新課課前預習表如下：

1、你認為預習內容的關鍵詞是：__________________________

2、這部分的主要內容是：______________________________

3、你的主要問題是什么（至少一個，多者不限。此為必寫內容）

三、對于中學科研工作的幾點思考

中學搞的科研與科研機構或者大專院校的科研不完全相同，它有自身的特點。中學的科研是“基礎性”的科研，是服務于教學的科研，是以教師自主發展為主體、以學校發展為本、以解決教師教育教學實踐中制約甚至阻礙教育教學質量全面提高的實際問題為宗旨的。因此，學校科研應該是應用性的，應當與教師的教育教學實際緊密結合。在實踐中，我們認為學校科研的科學定位是要立足于教育教學實踐，立足于常規教學探索，立足于課程以及課堂教學改革，立足于學生學習方法的研究，立足于大面積提高教育教學質量，立足于師生的成長與發展，立足于學校的發展和建設。將科研做得實實在在，密切與教師和學校、學生發展需要相聯系，是中學科研具有強大生命力的最重要的因素。

在科研管理方面，學校要努力作到教育科研工作常規化，一方面學校應開展教育科研的途徑、方法等知識的普及，構建全員參與教育科研的平臺，使學校成員有在教育教學行為中尋求課題的意識；另一方面又要把教育科研工作任務像學校其他工作一樣進行分配，對其運行進行管理、考核評估，對其進行激勵。只有這樣才能引起學校全員對學校課題研究的重視，只有這樣才能調動學校全員對課題研究工作的積極性，研究才會取得成果。

教師的教育科研能力必須在教育科研的實踐中不斷提高。一般而言，教師參與教育科研可以分三步走：第一步學習現代教育理論，拓寬視野，確立現代教育觀念；第二步建立課題，積極探索。從紛繁復雜的教育教學現象中發現問題，在充分論證的基礎上建立課題，開展研究，積累經驗；第三步，善于思辨，提煉規律。要在研究的過程中，經常反思，總結經驗，挖掘規律，撰寫論文。我相信，只要廣大教師積極參與教育科研，那么，教師的科研能力就一定會不斷提高，專家型、學者型的教師就會不斷涌現，中學科研實效性的提高便指日可待。

參考文獻

[1]黃達成。中小學教育科研必須重視實效性。江西教育，2006(1).

第2篇：教育科學科研范文

關鍵詞：教師；教育科學研究；素質結構

良好的教育科學研究素質，是廣大教師進行教育科學研究，探索教育教學規律，指導教育教學實踐，大面積提高教育質量的重要保障。因此，研究教師教育科學研究素質的結構、形成規律與途徑，具有十分重要的意義。

一、教育科學研究素質是現代教師素質結構的重要內容

教育的科學研究素質是一個綜合概念。它是教育者進行教育科學研究所必備的各種素質的質的要求，是教師在教育科學研究方面各種素質的集合體，它的作用是各種素質有機結合在一起的綜合反映。教師的教育科學研究素質是一個時代性很強的課題。因為不同時代、不同社會、不同國家，對于教師的素質要求不盡一致。從世界范圍看，人們對于教師科學研究素質的關注不過只有幾十年的歷史。在我國，人們倡導由“經驗型教師”向“科研型教師”的轉變，也是改革開放以來才有的事。應當說，重視教師科學研究素質的培養是近幾年來世界教育發展的一個重要趨勢。

從傳統上看，人們對教師素質的論述幾乎都不涉及教師的科學研究素質，也就是說，在過去相當長的一段時間里，具有教育科學研究素質并不是一個好教師的必要條件。進入現代社會以來，隨著各國政治、經濟、軍事等方面競爭的加劇，各國對人才規格的要求也顯得越來越高，傳統的、單一型的教師素質結構遠遠不能適應現代多元化社會的需求，不能培養出適合現代社會發展所需要的人才。于是，國際社會紛紛提出了許多教育改革的方案。在這些方案中，一些新概念漸漸為人們所接受，如“完整型教師”、“創造型教師”、“專家型教師”、“科研型教師”等，并成為現代師資隊伍建設中的新焦點。這些改革方案的核心就是倡導加強對教師教育科學研究素質的研究與提高，以使教師素質實現完整化與科學化。

教育是一項極其復雜并具有高度創造性的實踐活動。教育活動的水平及實踐的質量，直接取決于其實施主體的素質。一般地講，教師的道德修養、知識結構、教育能力等素質，規定著教師在教育活動中做什么和怎么做。教師具備了上述素質，可以保證他們在一定水平從事教育實踐，并取得相應的效果。但要使教師的教育活動更具有創造性，不斷超越現有的水平，向更高層次發展，真正做到“既知教之所由興，又知教之所由廢”，僅靠教師的上述素質是難以達到的。特別是隨著社會的發展，科技的進步，知識更新的不斷加速，對教育提出的要求越來越高，使教育科學研究素質成為現代教師必備的素質。

二、教師教育科學研究素質的內涵

對于教師具備怎樣的教育科學研究素質，目前尚沒有一個統一界定。我們認為，教師的教育科學研究素質應當包括三個方面的內容：

（一）教育科學研究的理論素質

1．基礎理論。教育科學研究的基礎理論是教師從事教育科學研究基礎條件知識，主要有教育學、心理學等教育科學方面的知識。它對教育科學研究最具有普遍指導意義。教育改革實踐證明，如果教師沒有教育基礎理論方面的素養作前提，教育改革很難獲得真正的發展，也很難把教育科學研究推向深入，后勁不足的問題不可避免。

2．專門理論。教育科學研究作為一項具體的科學實踐，有其特定的研究對象、研究過程、研究方法和研究成果，因而必然有其特定的研究規范和要求，形成為一門較為獨立的學科。教師掌握教育科學研究的專門知識是保證教育科學研究規范性、有效性和科學性的前提和基礎，教育科學研究理論涉及內容比較多，其中最主要的就是關于教育科學研究原理與方法方面的知識。

教育科學研究原理與方法，是以教育科學研究的基本原理、規律和具體策略方法為研究對象的一門專門學科。它可以告訴廣大教師如何進行教育科學研究以及有哪些規律必須遵循。如果說教育學、心理學等方面的知識是教師從事教育科學研究的基礎性知識，那么教育科學研究原理與方法方面的知識則是教師從事教育科學研究的核心知識，離開了這一知識素質保證，任何一項教育研究都不能保證其科學性和有效性。

3．相關理論。教育的復雜性決定了教育科學研究的復雜性，要求教師除了必須掌握教育科學研究基本理論，教育科學研究方法方面的知識以外，還須掌握與教育科學研究相關的其它學科理論。如政治學、哲學、倫理學、社會學、文化學、美學、科學學等。

（二）教育科學研究能力

教育科學研究能力指把教育科學研究的知識運用于教育科學研究情境，解決相應問題的實際操作能力。它是保證教育科學研究項目進行的必要條件，教師的教育科學研究能力主要包括以下幾個方面：

1．發現問題，恰當選題的能力

教育科學研究是從發現問題開始的。能否選擇對教學有重要意義和價值的問題進行研究，是教育科學研究必須首先面臨的一個問題，它關系到教育科學研究的進程和結果。這就要求教師應當具有良好的選題能力。

教育科學研究選題的能力要求教師具有發現問題的敏銳性。不僅要能發現問題，而且還應能發現有重要價值的問題，亦即能選擇有現實意義的、有預見、有創造性的、有可行性的問題。

2．查閱文獻，進行設計的能力

查閱文獻是貫穿教育科學研究工作始終的一項活動。教師能否有效地獲取必要的信息和資料，是影響教育科學研究質量的重要因素。因此，教師應當具備良好的查閱文獻的能力。查閱文獻的能力主要涉及兩個方面的內容。一是查找能力，即能夠迅速準確地找到所需要的資料。二是閱讀能力。查找的目的是為了閱讀，但由于時間和精力所限，教師不可能閱讀所有資料，必須能夠有目的、有重點、有選擇地進行閱讀。

教師選定研究課題之后，必須對研究的過程進行設計，如以哪些學生為被試，用什么方法進行研究，研究結果以什么形式表現等。只有這樣才能更有效、更順利地進行教育科學研究。因此，教育科學研究設計能力是教師進行科學研究必不可少的能力。

3．搜集資料，整理分析的能力

教育科學研究離不開資料的支持。資料的豐富與否直接影響教育科學研究的質量。在教育科學過程中，教師認識事實主要是通過搜集事實資料而實現的。資料的搜集通常可采用觀察、調查、實驗、文獻等方法。在搜集資料時，教師應當盡量避免主觀意向、態度傾向性影響，力求注重搜集資料的客觀性；另外教師在資料收集時還應注意資料的全面性，不能僅僅收集對自己有利的資料，而不收集不利于證實自己假設的事實。

一般來講，借助于查閱、觀察、調查、實驗等方法搜集到的資料是零亂無序的，而教育科學研究的根本任務就在于透過這些資料，去發現和研究現象中不斷重復的、穩定鞏固的、同一的東西，找到事物之間的內在的必然聯系，也是把握事物的本質和發展規律。而要完成這一任務，教師必須具備一定的整理分析能力。整理分析能力包括兩個方面：一是整理能力，即對所獲得的資料進行分類、核查、篩選和匯總統計；二是指分析能力，即教師對整理后資料進行邏輯和統計分析的能力，通過定性與定量分析，提示所研究事物的本質和規律。

4．文字表達能力

研究成果是研究過程的縮影，是研究過程結論的文字記載。研究工作進入撰寫研究成果的階段，也就是進入了研究工作的總結階段。研究成果寫得如何，關系到該項研究的理論價值與實用價值。教師在研究過程中要想把自己潛心研究得出的新認識、新思想、新辦法等訴諸文字，通過教育科學研究報告或教育科學研究論文、著作等形式表達出來，從而更好地發揮教育研究成果的作用，若沒有良好的書面表達能力是不行的。

（三）教育科學研究的道德素質

教師教育科學研究的道德素質是教師職業道德素質的重要內容，它主要是對教師從事教育科學研究活動的特殊道德要求和應具有的行為規范。其主要內容是：

1．堅持真理，勇于探索

教育科學研究過程是一個研究教育現象和教育問題、探索教育規律的過程，也是一個追求真理的過程，教育科學研究過程十分艱苦，教師必須花費巨大的精力和心血，經常要突破空間與時間的界限進行工作，而且這種勞動和這種勞動所取得的報償是難以相等的。只有不怕辛苦、不計得失、熱愛真理、堅持真理，具有為真理而獻身的精神，才能投身于教育科學研究的過程之中。只有這樣才有可能發現真理，找到教育發展規律，完成教育科學研究的任務。

2．實事求是，嚴謹治學

科學研究是嚴肅的事情，來不得半點虛假，進行教育科學研究，就應當堅持科學的治學態度，一絲不茍，嚴肅認真。無論是課題的選擇、論證，還是課題的實施、檢查，教師都當實事求是，科學對待，如實反映教育現象的本質和規律。在分析過程中，要特別注意數據的準確性、論據的充分性、邏輯的嚴密性、結論的科學性、解釋的合理性等。

3．發揚民主，通力協作

發揚學術民主，堅持百花齊放、百家爭鳴是教育科學研究道德的重要內容。科學上有不同的學派，學術上有不同的觀點，實踐上有不同的做法，這一切都是科學研究過程中的正常現象。因此，在教育科學研究的過程中，應當堅持民主、科學的態度，正確對待各種不同的教育教學思想和方法體系。要學習和借鑒他人之長，補己之短，促進自身科學研究素質的提高和研究的深入。

教育科學研究過程往往需要教師之間的彼此支持與協作，這既是現代教育科學研究發展的要求，也是教師科學研究素質本身的要求。教育科學研究，特別是學校群眾性的教育科學研究，對教師之間彼此相互協作的要求比較高。只有通力協作，互相配合，優勢互補，才能保證研究的成功。

4．虛心好學，勇于創新

科學研究是一種創造性的認識活動。科學研究的生命力在于創新。創新是一切科學研究的本質特征。所謂創新，就是運用已知信息生產出某種新穎、獨特，有社會或個人價值的產品。這種“產品”可以是一種新思想，新觀念，新方法，也可以是一項新工藝、新技術、新產品等思維成果的物化狀態。對于教育科學研究來說，就是探索教育領域中的未知，發現新的規律，得出新的結論，同時創造出新的更科學的研究方法，為培養未來社會所需要的創新人才服務。要培養創新人才，教師必須首先具備創新精神。那種按部就班、墨守成規、安于現狀的傳統教育運作方式，絕對不會培養出具有創新精神的新人。從這層意義上講，教師的創新精神，不僅是教育科學研究的需要，也是一名普通教師所具備的基本素質。科學需要創新，科學貴在創新，教育科學研究也是如此。

三、增強科學研究意識，端正科學研究態度，探索提高科學研究素質

教育科研意識即對教育科學研究意義、地位的正確認識和從事教育科學研究的需要和動機。教育科研意識是推動教育科學研究行為的內在動力。科研意識清晰且強烈，就能產生從事教育科研的決心和行動。要改變長期以來教師只重視日常教育教學工作，忽視科研的傾向，注意將教育與科研結合起來。首先要從教育事業的發展與教育科研的相互關系上提高認識。教育質量的高低，影響著學生素質的發展和公民整體素質的提高，影響著社會的發展。要全面提高學生的素質，為他們的全面發展打好基礎，就需要教師認真研究教學內容，改革教學方法，更新教育觀念，大膽進行教育實驗。其次，要從教師成長與科研的關系上提高認識。教師的成長不僅體現在對教材內容的熟練駕馭、教學方法的熟練運用，教學經驗的積累和心理素質的成熟上，而且體現對學生心理發展的特點與規律及教育教學規律的把握上。這就需要教師進行教育科學研究，研究教材、教學方法、提煉教學經驗，研究學生的心理特點，研究學生心理發展與教育教學工作的關系等。進行教育科研工作，其目的是提高教學質量，促進學生素質的全面發展。因此，它需要教師端正科研態度，樹立嚴謹的作風，需要教師付出巨大的努力和心血。還需要教師革新陳舊的教育模式，大膽探索先進的教育模式。

（一）努力學習科學理論，認真借鑒眾家之長

進行教育科學研究必須以科學理論為指導。科學理論包括正確的世界觀和方法論、教育科學的基本理論及相關學科理論。通過學習理論，教師可以確立科學的價值觀和掌握科學的方法論，同時也可以提高對教育現象的洞察力。教師學習教育科學理論，主要涉及兩個層次的知識學習。一是中心層次知識的學習，即教育科學研究原理與方法知識的學習；二是外圍周邊層次知識的學習，即教育科學的相關知識學習。在教育實踐中，教師應分清輕重緩急，先“中心”，后“外圍”，以教育科研的專門知識為學習根本，在此基礎上，進行“外圍”學習。當然，教師也可根據自己的情況，靈活地制定自己的進修方案。虛心學習與借鑒成功的教育教學改革經驗，是提高科研素質的又一重要途徑。一個人的直接經驗畢竟有限，通過學習與借鑒間接經驗不但可以豐富自己的知識經驗體系，而且還可以避免走一些不必要的彎路，教師科研素質的修養與提高，同樣需要廣泛涉獵，博采眾長，只有這樣，教師的科研素質才能不斷提高。

（二）參加科研實踐，養成科研習慣

教育實踐是教師提高自身研究素質的重要途徑。教師應注意把科研與日常教育教學實踐結合起來，實現科研、實踐的一體化。教師要想提高自己的科研素質，必須積極投身到教育科研的實踐中去。為此，①勇于實踐。要解放思想，大膽創新，消除教育科研的神秘感，打破教師不能搞教育科研的思想束縛，敢于選擇教育教學與班級管理中的問題，進行有計劃有重點的研究；②勤于實踐。要革除消極懶惰、坐等課題的思想，積極地尋找具有現實意義，特別是對教育教學實踐具有直接指導作用的課題，使自己的教育科研緊貼教育教學實際變化的脈搏；③善于實踐。要盡快學會和掌握教育科研的基本方法和技巧，增強教育科研實踐的有效性。

教師要養成科研的習慣，在繁忙的教學工作之余，抽時間結合自己的教育教學實踐選擇課題進行研究。從簡單的、小的課題研究入手，在教育科研實踐中提高自己的科研素質。

教師教育科學研究素質形成和提高，是一個逐步積累，潛移默化的過程。這就要求教師在學習教育科學理論的過程中，堅持不懈、持之以恒。只有日積月累，才能真正實現科研素質的提高。

參考文獻

[1]施良方，崔允淳．教學論[M]．上海：華東師范大學出版社．

[2]陳伯璋．教育研究方法的新取向：質的研究方法[M]．臺北：臺北南宏圖書公司，1990．

第3篇：教育科學科研范文

【關鍵詞】技術;系統方法;開拓創新;橫向科學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)01―0010―03

一門學科所具有的研究屬性及研究方法是其發展成熟與否的重要標志,而學科研究往往取決于學科性質,從科學分類的角度把握教育技術學的學科性質,探討教育技術學研究對于中國教育技術學學科的蓬勃發展具有積極意義。

一 教育技術學的學科性質

1 科學、科學的分類與技術

對于“科學”一詞的理解,《辭海》的解釋是:運用范疇、定理、定律等思維形式反映現實世界各種現象的本質和規律的知識體系。《中國大百科全書》的解釋是:對各種事實和現象進行觀察、分類、歸納、演繹、分析、推理、計算和實驗,從而發現規律,并對各種定量規律予以驗證和公式化的知識體系。可見,科學是發現客觀存在的規律,它是關于回答“是什么”和“為什么”的知識體系。

依據科學研究對象的特點可以將科學區分為兩大類,自然科學與社會科學。前者以自然現象為研究對象,如生物學、地質學、化學、物理學等;后者以社會現象為研究對象,如政治學、經濟學、教育學等。

對于“技術”一詞的理解,《辭海》的解釋是:1.泛指根據生產實踐經驗和自然科學原理而發展成的各種工藝操作方法與技能;2.除操作技能外,廣義的還包括相應的生產工具和其他物質設備,以及生產的工藝過程或作業程序、方法。《科技詞典》的解釋是:是為社會生產和人類物質文化生活需要服務的,供人類利用和改造自然的物質手段、智能手段和信息手段的總和。可見,技術主要是把理論變為現實,技術回答的問題是“做什么”和“怎么做”。

2 教育技術學是介于自然科學與社會科學之間的技術性學科,兼具自然科學和社會科學的特點

(1) 從其在教育科學分類框架中的位置來看,教育技術學具有社會科學的性質。

按照瞿葆奎主編教育科學分支學科叢書中對教育科學的分類框架,教育技術學具有“綜合運用各門學科,解決教育的實際行動問題”特點,它與“教育衛生學、教育行政學、教育規劃學”處于同一層次的教育科學分支學科。教育技術學具有交叉學科的特點,但同時它隸屬于教育科學這一社會科學,必具有社會科學的性質。

(2) 從中外教育技術的發展歷程來看,教育技術具有自然科學的性質。

作為教育技術的發源地,美國教育技術的發展深受心理學發展與媒體技術發展的影響。作為教育技術的父系學科,心理科學的發展深深影響了美國教育技術的發展,經歷了行為主義-認知主義-建構主義的轉變,心理科學作為一門具有“實驗研究”方法的科學,具有自然科學的屬性[1]。從媒體技術在教學中應用的過程來看,美國教育技術經歷了20世紀初的視覺教學,20世紀末的視聽教學,到計算機輔助教學,直至今日提倡的混合式教學,此間媒體在教學中應用的過程與科技進步緊密相關,與人類探索自然科學原理的過程息息相關。美國教育技術的發展受實證主義思想的影響,其發展歷程深深打上了自然主義的烙印。中國教育技術的發展,一直非常重視先進媒體技術在教育教學中的應用,在與國外教育技術交流接軌過程中,更加重視系統方法的運用,采用新的教與學的理論、方法去干預教學過程。從這個意義上說,中國教育技術發展從早期強調媒體的運用,至重視教學理論、學習理論等指導,也顯示出其自然科學的性質。

(3) 從教育技術學的定義來看,教育技術學兼具自然科學與社會科學的性質。

以比較有代表性的兩個定義來分析。

南國農教授在《電化教育學》(第二版)一書中指出,“電化教育,就是在現代教育思想、理論的指導下,主要運用現代教育技術進行教育活動,以實現教育過程的最優化。[2]”分析電化教育產生的原因時,他指出:一是心理的原因,一個是物質的原因。在這一定義中,幾次出現了“教育”一詞(教育思想、理論,教育技術,教育活動,教育過程),而教育是以人為研究對象的,具有社會性。因此,南國農教授說電化教育兼具自然科學與社會科學的性質。

何克抗教授在《電化教育研究》2005年第11期《關于教育技術學邏輯起點的論證與思考》一文中在對教育技術學邏輯起點嚴格論證以及對AECT’05定義與94定義所作的對比分析后指出,“教育技術學(技術化教育學)是通過設計、開發、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源,來促進學習并提高績效的理論與實踐。[3]”在此文中,何教授指出“借助技術的教育”活動是教育技術學的邏輯起點,可見,教育技術學具有社會科學的屬性;作為教育技術學組成部分的基礎理論部分與應用科學部分則涉及心理學、物理學、電子學、計算機科學等自然科學內容。教育技術學兼具了自然科學與社會科學的性質。

因此,教育技術學是一門圍繞“做什么”和“怎么做”展開的,緊緊依托心理學、教育學、物理學等自然科學與社會科學,研究用技術的手段優化教育教學過程規律的交叉學科。

二 教育技術學科研究的屬性

教育技術學科研究的屬性是其學科性質的具體體現,它的屬性既與教育這一特殊的社會特性相關,同時,它又與深深影響其發展的諸如物理學、心理學等自然科學的研究息息相關。教育技術學科研究應當具有問題解決性、技術應用性、系統方法性、開拓創新性與客觀實在性。

1 問題解決性

科學研究是人類有目的的探索活動,科學認識的發生不是始于理論或觀念,也不是始于觀察或經驗,而是始于問題,這是由科學研究的探索性決定的,問題是科學研究的起點[4]。從問題出發進行探究是學科走向成熟、逐步系統化、形成自我體系構建的必然過程,這一點無論是在自然科學,還是在社會科學的發展歷程中都得到了很好的體現。教育技術學要進行科學研究,也必然從問題開始探索,進行研究,只不過其所研究、解決的問題是教育、教學這一特殊情境中的問題。

從教育技術發展歷程也可以看出,正是教育中不斷出現的問題,加速了教育技術的發展。為了解決二戰時期工業和軍隊傳統培訓、教學與人才急需之間的矛盾,視聽教學在美國得到了飛速發展,為日后美國教育技術的發展打下了良好基礎;而1998年陳至立在為《中國教育報》5月18日創辦的題為“制高點----現代教育技術”專題新聞版撰寫的“應用現代教育技術,推動教育教學改革”的文章中對教育技術在教育教學中的地位及應用的強調,迎合了信息時代對創新人才培養的要求,對解決我國教育教學改革中存在的問題具有一定的針對性,無疑對我國教育技術學科的研究也起到了良好的推動作用。

只不過在不同階段教育技術研究表現出不同的發展態勢,在初期,主要是借助政府或外在機構等外力的推動,是被動發展;隨著技術的飛速發展與教育技術學科的日益成熟,其已經表現出謀求內在主動發展的趨勢,主動發現教育中德問題、主動加以解決,促進教育發展,同時也加速了自身學科的發展健全。

2 技術應用性

技術具有中介性,技術總處于“科學-生產”、“生產-科學”的中間地位上,它既可以是物化的技術,也可以是智能的技術,主要是把理論變為現實,解決的是“做什么”和“怎么做”。教育技術則在教育問題與教育教學過程的優化之間搭起了橋梁,從教育技術學與教學論、教育心理學的區別中可見其技術應用性。

教學論是研究教學的本質和教學的一般規律的理論性學科,以此來確定優化學習的教學條件和方法;教育心理學則是研究學校情境中學與教的基本心理學規律的科學,為如何指導學生有效地學習提供指導,兩者都屬于描述性理論。而教育技術學則是依據相關的理論,以教學系統設計和媒體技術應用為核心,通過具體對教育過程和教育資源的系統化操作應用(設計、開發、利用、管理和評價),實現教育教學問題的優化解決。可見,它所提供的是處方性的解決方案,是物化技術與智能技術在教育教學中的系統化應用,是一種規定性理論。

3 系統方法性

系統方法是一種具有普遍適用范圍的并兼備多種認識功能的新方法,它具有整體性、綜合性、普遍性等一般科學方法所具有的特征,且具有定量化、精確化、最優化、解決復雜系統有效性等與現代科學技術相適應的現代科學方法特征。系統方法的運用促進了教育技術的發展,也為解決教育這一復雜領域中的問題提供了指導思想。

媒體技術、個別化教學與系統方法三種概念的整合形成了美國的教育技術,系統方法在其形成中的重要性從美國教育傳播與技術協會名稱的變更(視覺教學部視聽教學部教育傳播與技術協會)及AECT關于教育技術定義的變更(AECT1963、1970、1972、1977、1994定義)中也可見一斑。

在國內研究中,南國農教授認為,“電化教育,就是……,促進教育過程的最優化”,何克抗教授提出的“教育技術是通過對教育過程和教育資源進行的設計、開發、利用、管理和評價,……”。兩者都強調了“教育過程”,而過程是具有系統性的,這個系統可大可小,一所學校、一個班級、一門課程都可以看作一個系統。我們僅以教學系統為例來進行說明,教學系統包含教師、學生、教學內容、教學媒體四個要素。傳統教師主導的教學過程重視由教師出發的單向傳遞過程,在教師主導學生主體的新型教學結構中,學生在教學過程中的主動性、交互性更強。教育技術研究不僅需要重視單向傳遞過程,重視教學過程中單個要素的研究,更要重視學生作為主體的積極反饋過程(即雙向傳遞過程)與整個教學系統傳遞過程要素之間的關聯研究。

4 開拓創新性

創新性是衡量科學研究水平高低的重要指標之一,創新的內容可以是理論也可以是方法,可以是發現新問題也可以是發現新規律。具體到學科研究,問題解決創新性往往能夠促進學科創新性。教育技術學是一門交叉學科,必然伴隨著其它學科的不斷發展而不斷創新發展,同時,教育領域是一個復雜多變的系統,教育技術學作為一門技術性學科,開拓創新性是其發展的必然要義。

美國教育技術發展過程,正是不斷吸納新鮮的思想、理論方法,用新的技術不斷解決教育教學中的問題的過程。系統方法在教育技術中的運用,使教育技術走出了媒體中心論,進入了系統研究;心理科學研究方法在教育技術中的應用,提高了教育技術研究的科學性;以計算機網絡多媒體為代表的信息技術在教育教學中的應用,拓展了教育技術的研究與應用領域。

國內80年代掀起的對電化教育與教育技術的名稱之爭的討論,雖無最后定論,但其吸納國外教育技術中系統方法的理念,拓寬了我國教育技術學研究對象與研究范疇;近幾年國內關于廣義教育技術定義的研究,教育技術學邏輯起點不同角度的探討都為教育技術研究開拓了新的思路,推動了教育技術學科研究的繁榮。

5 客觀實在性

教育技術學的研究范疇是對教育過程和教育資源的設計、開發、利用、管理和評價,都是具體的操作行為,同時操作實驗無論在教育技術發展形成歷程中,還是從解決現實教育問題的角度看,都占據了教育技術學研究的很大比重。因此,其研究成果都應當可以轉化為教育實踐,并具有可復制性、可度量性和可控制性[5]。

三 對教育技術學研究趨勢的思考

1 在研究范式上,實證主義與解釋主義并行

借鑒自然科學的研究范式,實證主義由于追求研究的客觀性、因果性、定量性與普遍性,一直深受教育科學與心理科學研究的推崇,并形成了“假設-演繹”的科學方法模式,這種假設-演繹往往通過實驗來實現;但教育活動是一項復雜的活動,教育環境及教育主客體都非常豐富,許多因素是不能通過實驗來進行嚴格控制的,解釋主義具有主觀性、參與性、定性化、特例性,可以彌補實證主義的缺陷,兩者互為補充。教育科學研究范式表現出兩者的融合,教育技術學科也應當遵循這樣的原則。

美國教育技術05定義中加上“符合倫理道德規范”進行限定,也突現了教育技術領域研究的特殊性,它的研究者與研究對象都是生活在特定社會環境下的有思想、有感情、有需要的人,自然科學是中性的,而教育(技術)科學研究中的許多問題涉及價值倫理判斷問題,其研究過程及研究領域,往往都是主、客體相互作用的過程,這種相互作用的過程可能會產生無關變量,從而影響研究。因此,在遵循以實驗方法為代表的實證主義研究的同時,作為解決現實教育問題的教育技術學,應當與解釋主義倡導的參與性觀察、個案分析、生活史考察等進行有機結合,定量研究與定性研究相結合。

2 在方法論上,重視橫向科學及教育技術相關學科的指導借鑒作用

橫向科學是在廣泛跨學科研究基礎上,以研究對象的共同點進行研究而形成的工具性、方法性較強的學科。與哲學相比,兩者都具有高度的抽象性,但橫向科學不象哲學一樣給人們以世界觀和方法論的最高指導,它只是一種解決問題的工具[6]。

教育技術學正是借鑒了橫向科學中“三論”(系統論、信息論、控制論)的思想,實現了教育技術學觀念及理論、實踐上的創新突破,作為一種具有普適性的科學,橫向科學最新研究中的耗散結構論、協同學、超循環論的研究都可以為教育技術科學拓展新的思路。教育技術學作為交叉學科,深受其它學科的影響,哲學、心理學、計算機科學、傳播學、社會學等的發展都可以為教育技術學研究方法提供借鑒。

3 重視國際對比研究,學會“揚棄”

任何一個學科,尤其是兼具社會科學性的學科,其發展的歷程都深受本民族思想及歷史發展的影響。因此,在吸收國外的教育技術成果時,應當學會辯證分析,有目的性地“揚棄”,吸收精華,去其糟粕。如在研究美國教育技術理論及實踐時,應從美國的文化特點及其教育改革的大背景下去解讀,美國是一個歷來重視實用主義的工業化國家,其民族文化尚短暫,它的教育思想深受杜威“兒童中心”的教育觀念的影響,有重視學生的學習過程的傳統。而我國則歷來重視教師在教育中的中心地位,借鑒美國教育技術,應學習其重視學習者的思想,同時保留我們教育思想的優點。

4 重視立足國情的教育技術學研究

任何一個國家的教育教學都有自己的特殊性,教育技術學的研究是立足于解決本國教育問題的,借鑒歷史,吸取中國幾千年來博大深邃的教育思想,創造性地解決問題,有利于中國特色的教育技術學科的完善發展。

加強電化教育史研究。我國的教育技術發展走的是一條與國外截然不同的道路,它深受本民族文化傳統的影響。重視媒體應用,與中國近現代科學技術是第一生產力、科教興國的理念是分不開的。教育思想影響著本國教育技術發展的走向,在吸納國外先進教育思想理論的同時,應立足本國優良的教育思想,如儒家學說中提出的 “不憤不啟,不悱不發”、“溫故而知新”等一系列教育教學思想,解決教育這一深受國情影響的社會科學領域中的問題。

參考文獻

[1] 何克抗,李文光.教育技術學[M].北京:北京師范大學出版社,2002:39-53.

[2] 南國農,李運林.電化教育學(第二版)[M].北京:高等教育出版社,1998:2-4.

[3] 何克抗.關于教育技術學邏輯起點的論證與思考[J]. 電化教育研究,2005, (11):3-19.

[4] 董奇,申繼亮.心理與教育研究方法[M]. 杭州:浙江教育出版社,2005:40-42.

第4篇：教育科學科研范文

關鍵詞 全國教育科學規劃課題；高職院校；教育學研究

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）21-0027-05

全國教育科學規劃課題作為面向全國設立的且代表我國教育科學領域最高層次與水平的課題項目，反映了當前國內教育科學研究的現狀、熱點與發展趨勢，也在一定程度上對全國各類院校教育科學研究水平具有評價功能。本文數據來源于全國教育科學規劃領導小組辦公室網站公布的歷年全國教育科學規劃課題立項名單，時間跨度為2006年至2015年。通過對近10年來我國高職院校獲得的全國教育科學規劃立項課題進行分析，以幫助教育研究同行、科研管理部門更好地把握本學科的發展態勢，為科學制定本單位教育科學“十三五”規劃提供依據。

一、立項課題基本情況

（一）立項年度分布

2006-2015年全國教育科學規劃各類立項課題共有3867項，其中高職院校立項為143項，占3.7%。從立項數量上看，“十一五”時期高職院校共立項54項，年均立項10.8項；“十二五”時期高職院校共立項89項，同比增長64.81%，年均立項17.8項。表1為我國高職院校2006年以來獲全國教育科學規劃課題立項的具體分布。從全國教育科學規劃課題年度立項分析，2010年是高職院校獲準立項發展的“分水嶺”，年度變化情況大致可以分為3個階段：第一階段為2010年以前，立項數逐年穩步增長，主要集中在10項以下；第二階段為2010-2013年，2010年急劇增長到29項，為歷史最高值，2011年隨著全國立項總數的下降，高職立項數略有下降，但仍保持較高的立項率，隨后立項數量連續遞減，2013年回到了2009年的立項水平；第三階段為2014年以來，年度立項數呈遞增趨勢。從立項相對量來看，高職院校全國教育科學規劃課題立項的百分比與立項絕對量反映出的趨勢相似。

（二）立項類別分布

全國教育科學規劃課題分為兩個級別：一類是代表全國哲學社會科學規劃領導小組辦公室立項的國家級課題，分為國家重點課題、國家一般課題、國家青年基金課題；一類是代表教育部立項的教育部課題，包括教育部重點課題、教育部青年專項課題[1]。

2006-2015年我國共有26個省區市的99所高職院校獲準全國教育科學規劃課題立項143項，涉及四大類課題類別。其中國家一般課題、青年課題分別為24項和8項，對應比例為16.78%和5.59%；教育部重點課題、青年課題分別為82項和29項，對應比例為57.34%和20.28%。由國家青年基金和教育部青年專項構成的青年項目類課題共計37項，所占比例為25.87%。由此可見，教育部重點課題是全國教育科學規劃辦公室的首要資助目標和重點資助對象，其次是青年項目類課題的資助[2]。這表明國家不僅重視教育科學主體研究力量的鞏固，還注重新生研究力量的培育。遺憾的是，高職院校在教育學國家重點課題立項還未實現“零”突破。究其原因，筆者認為這是由國家重點課題的申報條件和高職院校承擔國家級教育學重點課題的實力決定的。國家重點課題比其他類別課題的申報條件更為嚴格，如要求申請人必須具有正高級專業技術職務或廳局級以上領導職務，必須有承擔并完成過省部級以上教育科研課題的經歷；重點課題的名稱必須與指南保持一致，不得自行更改或添加副標題；需參加現場答辯；重點課題的完成時限，原則上要求在2年內完成，等等。現階段，高職院校科研實力弱，研究基礎薄，教師科研水平低，還不具備承擔國家級教育學重點課題的實力。

（三）立項地區分布

為考察各地區教育科研力量和發展狀況，表2以省（自治區、直轄市）為單位對全國教育科學規劃課題高職院校立項分布做了統計。截至2015年底，除山西、廣西、貴州、甘肅、青海5省區外，全國26個省區市均有課題立項，立項課題地區覆蓋率為83.87%，地區分布具有非均衡性和集中性的特點。課題立項數最多的是湖南，有30項，占全國高職立項總數的20.98%，地區排名第一。浙江、江蘇、廣東、河北、山東5省分別排在第2～6位。前三位的課題立項總數為76項，占立項總數的“半壁江山”（占比53.15%）。按地理區域劃分，東部11省市有86項，占60.16%；中部7省市有42項，占29.38%；西部8省市有15項占10.5%。統計結果不僅準確客觀地反映了近10年我國高職院校教育學研究發展現狀，也揭示了我國高職院校教育科學研究實力和水平，東中西部地區之間、不同省域之間都存在顯著性差異，研究力量極度不平衡。

（四）立項院校所屬類型分布

2006-2015年全國教育科學規劃課題高職院校立項分布的基本特征是：以綜合、理工類院校為主體，不同類型院校的立項數量差異較大。從立項院校所屬類型來看（見表3），綜合、理工、財經和師范4類院校有87所立項，占立項院校總數的87.87%，獲得立項128項，占項目總數的89.52%，是全國高職院校教育學研究的主要力量。農林、醫藥、政法、藝術類高職院校主持教育學課題的數量較少，說明其關注重點不在教育學科。

（五）教育學各分支學科分布

高職院校立項課題涉及到全國教育科學規劃課題指南中所列的14個學科中的12個學科，如表4所示，其中立項最多的分支學科是職業技術教育，接下來是高等教育和體育衛生美育。高職院校在教育學各分支學科獲得立項的分布是職業技術教育88項、高等教育13項、體育衛生美育10項、教育經濟與管理9項、比較教育5項、德育5項、基礎教育4項、民族教育2項、教育發展戰略2項、教育信息技術2項、成人教育2項、教育心理1項。另外，教育基本理論、教育史等2個學科的內容沒有涉及。整體上看，高職院校教育學研究的主要方向集中在職業技術教育、高等教育、體育衛生美育、教育經濟與管理，這4個學科的立項課題數為120項，占全部立項課題數的83.91%。比較教育、德育、基礎教育、民族教育、教育發展戰略、教育信息技術、成人教育、教育心理等學科是高職院校研究教育學分支學科中的劣勢學科，其立項數均在5項以下。

二、從立項統計數據透視高職院校教育學研究競爭力

（一）地區競爭力

1.立項頻次

“十一五”以來，全國教育科學規劃領導小組辦公室每年都集中組織全國教育科學規劃課題申報，10年間共組織了10次課題立項評審。從立項頻次看，浙江9次獲得立項，立項頻次最高，位列第1；湖南和廣東各8次，位列第2；第3～5名，分別是江蘇7次、山東6次、天津5次；其后是河北和重慶2個省市各有4次，河南獲得3次，遼寧、上海、四川、云南、新疆5個省區市各有2次，北京、內蒙古、吉林、黑龍江、安徽、福建、江西、湖北、海南、、陜西、寧夏12個省區市各1次。

2.院校數量

“十一五”時期，共有12個省區市的40所高職院校獲得立項，分別是浙江、湖南、廣東、天津、江蘇、重慶、四川、山東、河南、河北、上海、云南。“十二五”時期，共有14個省區新增了59所高職院校立項，分別是2011年的黑龍江、福建、陜西，2012年的海南、、寧夏，2013年的吉林、安徽，2014年的遼寧、江西、新疆，2015年的北京、內蒙古、湖北。59所新增立項的高職院校加入到研究隊伍中來，表明高級別項目教育學研究的“普及”程度有了很大提高，覆蓋面不斷增大。

從立項院校數量看，湖南有20所高職院校獲得立項，位列第一；第2～6名，分別是浙江14校、廣東12校、江蘇9校、河北7校、山東4校；其后是湖北、重慶、河南、新疆4個省區市各有3所院校獲得立項，天津、四川、上海、云南、遼寧5個省市各有2所院校獲得立項，黑龍江、福建、陜西、海南、、寧夏、吉林、安徽、江西、北京、內蒙古11個省區市各有1所院校獲得立項。數據表明，在獲得立項的省份中，立項院校數與課題立項數呈正相關，即立項的院校數量越多，立項的課題數量也越多。

3.項目結構

從項目結構看高職院校所屬區域競爭力，國家一般課題24項，湖南7項，浙江6項，江蘇和廣東各3項，山東2項，湖北、新疆、福建各1項，占省域總數的30.77%；國家青年基金課題8項，主要分布在湖南（3項），江蘇、河北、重慶、河南、內蒙古（各1項）等6個省區，占省域總數的23.08%；教育部重點課題82項，主要分布在浙江（17項）、湖南（16項）、江蘇（12項）、廣東（7項）、河北（5項），山東和天津（各4項），湖北（3項），湖南、四川、云南（各2項），重慶、上海、遼寧、黑龍江、陜西、寧夏、吉林、安徽（各1項）等19個省區市，占省域總數的73.08%；教育部青年專項課題29項，主要分布在浙江、廣東（各5項），湖南（4項），江蘇、重慶、新疆（各2項），河北、天津、湖北、上海、遼寧、海南、、江西、北京（各1項）等15個省區市，占省域總數的57.69%。

（二）院校競爭力

2006-2015年全國共有99所高職院校獲得全國教育科學規劃課題立項資助，其中有9所院校獲得3項以上。另外，有14所院校獲得2項、76所院校獲得1項。數據既表明了高職院校在項目數量上的差異，也顯示出了其在教育學研究上的梯隊狀況。

從立項頻次看，獲得5次資助的院校有1所（金華職業技術學院）、獲得4次資助的院校有2所（南京特殊教育職業技術學院、天津市職業大學）、獲得3次資助的院校有2所（溫州職業技術學院、聊城職業技術學院）、獲得2次資助的院校有17所，僅獲得1次資助的院校有77所。“十二五”時期，在新增立項的59所高職院校中，有6所獲得2項以上的院校，分別是江蘇的南京特殊教育職業技術學院9項，湖北的襄陽職業技術學院3項，浙江的麗水職業技術學院、寧波職業技術學院、浙江建設職業技術學院各2項，廣州番禺職業技術學院2項。

從項目結構看高職院校教育學研究競爭力，20所高職院校承擔了24項國家一般課題，其中溫州職業技術學院獲得3項，金華職業技術學院、湘潭職業技術學院各獲得2項，17所院校各獲得1項；8所高職院校承擔了8項國家青年課題，校均1項；61所高職院校承擔了82項教育部重點課題，其中南京特殊教育職業技術學院獲得7項，金華職業技術學院獲得4項，天津市職業大學、聊城職業技術學院2所院校各獲得3項，湖南財經高等專科學校、湖南女子職業大學、廣東女子職業技術學院、湖南商務職業技術學院、寧波職業技術學院、浙江建設職業技術學院、廣州番禺職業技術學院、襄陽職業技術學院8所院校各獲得2項，49所院校各獲得1項；25所高職院校承擔了29項教育部青年課題，其中長沙民政職業技術學院、臺州職業技術學院、金華職業技術學院、南京特殊教育職業技術學院4所院校各獲得2項，21所院校各獲得1項。

整體上看，南京特殊教育職業技術學院以獲得9項立項課題居于榜首，金華職業技術學院以8項位居第二，這兩所高職院校在教育學研究領域發揮著領頭羊的作用。天津市職業大學立項4項，位居第三；排在第四名的有6所高職院校，分別是溫州職業技術學院、湖南商務職業技術學院、湖南女子職業大學、襄陽職業技術學院、岳陽職業技術學院、聊城職業技術學院，分別立項3項，如表5所示。需要說明的是，湖南女子職業大學和南京特殊教育職業技術學院分別已于2010年和2015年升格為普通本科院校，并更名為“湖南女子學院”和“南京特殊教育師范學院”。升本后的湖南女子學院于2013年獲得教育部重點課題1項，南京特殊教育師范學院于2015年獲得教育部青年專項課題1項，并未列入本文統計。

（三）項目主持人競爭力

143個全國教育科學規劃課題共涉及到高職院校的140位項目主持人，其中成功立項2次以上的核心主持人為3人，如表6所示。從項目主持人所在單位所屬地區來看，金華職業技術學院、溫州職業技術學院位于浙江，南京特殊教育職業技術學院位于江蘇。從項目主持人獲準立項的項目類別來看，獲得的都是國家一般項目和教育部重點項目，而沒有重點項目或青年項目。核心主持人無論是人數還是立項數都顯得偏少，表明高職院校缺乏在本學科領域產生較大影響的項目主持人，發現和培養更多的學科帶頭人和科研骨干將是高職院校今后的一項重要任務。

三、結論與建議

通過對2006-2015年度我國高職院校承擔全國教育科學規劃課題立項情況的統計分析，可以得出以下結論，并提出相關建議：

第一，從課題數量及在全國所占比例來看，高職院校立項143項，僅占全國教育科學規劃課題總數的3.7%，課題的立項數量偏少，立項比例偏低；從課題級別來看，部級課題占77.62%，而國家級課題僅占22.38%，課題的總體層次不高；從課題類別看，無重大重點課題立項，且國家青年基金課題數量偏少，課題的立項種類不平衡。從一定程度反映了高職院校教育科學研究實力還比較薄弱，在全國教育科學規劃中處于劣勢地位。建議在全國教育科學規劃課題中適當提高高職院校立項課題的資助比例，重點資助國家級課題和青年課題，支持和鼓勵中青年學者開展教育科學研究，提升課題研究水平，提升立項課題級別。

第二，從地域分布來看，地域分布不平衡，課題立項院校主要聚集于經濟發達地區，尤以湖南、浙江、江蘇、廣東等省的高職院校主持課題較多，經濟欠發達地區院校承擔的課題相對較少，這與當地的教育、經濟、文化水平密切相關。建議教育主管部門在全國教育科學規劃課題立項時要重視地區差異，加大對中西部地區科學研究的資助力度，提高經濟欠發達地區高職院校教育科學研究能力，避免區域間高職院校教育研究發展不平衡進一步加劇，促進教育研究公平和均衡發展[3]。

第三，從立項院校所屬類型來看，以綜合、理工類院校為主體，不同類型院校的立項數量差異較大。綜合類和理工類院校承擔了全部課題的66.44%，而師范類院校承擔的課題較少，表明在教育科學研究領域，師范類高職院校的科研水平與其所處的教育行業地位不相匹配。建議不同類型的高職院校認真分析自身資源，整合相關學術資源，建設創新團隊，大力培育具有區域特色、行業特色的優勢學科和項目選題，積極參與全國教育科學規劃課題的申報和研究工作，爭取在全國競爭中占據一席之地。

第四，從教育學各分支學科來看，職業技術教育是高職院校重點關注的研究主題。德育、基礎教育、民族教育、教育發展戰略、教育信息技術、成人教育、教育心理等分支學科也是教育科學不可或缺的重要研究領域，但目前高職院校對這些學科的關注度較低，對教育基礎理論研究較少。建議高職院校在開展應用性研究的同時，重視加強對教育基本理論的研究，促使教育理論研究和現實問題研究保持一定的平衡。

第五，從項目主持人來看，無論是人數還是平均獲準立項數都偏少。近10年來，全國高職院校僅有3位核心主持人，且最多立項數為2項，說明我國高職院校缺乏在教育學科領域中產生較大影響的領軍人物。建議通過制度創新，加強核心研究人員和新興科技力量的培養，進而提高高職院校教育科學研究競爭力。

參 考 文 獻

[1]溫穎，曹曄.2003-2012年全國教育科學規劃職業教育立項課題統計分析[J].教育與職業，2013（33）：18-20.

第5篇：教育科學科研范文

關鍵詞 學習風格 教師 教科研 培訓課程

一、當前教師教科研培訓課程設計的主要問題分析

教師培訓，是一種以提高學校教育質量、促進學生身心發展作為主要目標的教師教育活動。在教師的職業生涯中，“培訓”“繼續教育”是每位教師必須參與的專業發展活動。調查數據顯示，有33.3%的教師在寒暑假參加過集中培訓。但從培訓效果來說，大部分的集中培訓很容易流于形式，往往泛泛而談。根據現代教育報和新浪網教育頻道推出的“中小學教師培訓調查”的結果，四成教師坦言集中培訓效果不如意[1]。以大班式講座、教科研知識和理念為主要內容及專家一言堂式的培訓仍然是教科研培訓的主要形式。教師立足日常的課堂教學實踐，接受教育的方式往往會影響其進行教學設計工作的方式。傳統“專家講、教師聽”的灌輸式教科研培訓，教師往往不能有效參與到培訓活動中來。目前教科研培訓中主要存在以下三方面的問題。

1.培訓缺乏整體設計，各個項目、課題中心組各自為政

區縣教科所的教科研工作者很大一部分工作的目標在于服務、引領、指導基層學校教師的教科研工作，支持基層學校教師教科研工作的開展，提升學校和教師的教科研基本能力。基層教師的教科研培訓需要以教科研素養為框架，整體設計教師培訓課程，為教師從事教科研工作奠定扎實的理論和實踐基礎。教師教科研培訓工作除了區縣教科所之外，還包括負責教師專業發展的師訓部，基層學校教科研領導還參加專門為中層以上干部開設的相關教科研課程及項目。除此之外，國家級、市級課題的子課題研究項目，各個學會理事會的研究課題中心組都為教師提供了接受教科研培訓的機會。由于很多種類型的培訓活動都是“簽到――聽會――回家――忘記”的模式和流程，教師無法分辨所參與的培訓活動是針對教育科研素養哪一個方面的問題而設計，參會的目的不清晰，培訓活動后往往又全身心投入到慣常的模式化思維、模式化行動的工作中，培訓中得到的一點思維的火花很快就被忽略了，無法實現教科研能力的提升。

2.培訓流程安排模式化，缺乏創新型的學員參與式培訓

教師如何才能積極有效參與教科研培訓，這需要培訓設計者有預先的周密安排。正如教師在課堂上面對學生之前，提前就要將一堂課做好各個教學環節的安排一樣，教師培訓的流程安排也需要提前做好設計。常規的教科研培訓設計往往都是這樣的：

首先，主管領導講話，強調本次培訓活動的重要性，介紹主講者的背景、成果、稱號等等；

其次，主講者用各種PPT演示文稿，告訴教師，教科研是非常重要的工作，教科研是教師專業發展不可或缺的一部分；

再次，互動環節，領導問，各位老師有問題嗎？偶爾一兩位老師能夠表達對專家的仰慕，或是提出自己在教科研方面的一些具體問題請專家解答，常常都是學員教師一片安靜；

最后，主管領導宣布培訓成果啟迪了教師的研究智慧，為教師提供了很好的研究思路，然后培訓活動順利結束。

這樣的培訓流程已經模式化，學員教師難以主動而積極參加，也難以有時間互動交流，學員教師僅僅是以聽眾的身份來“被培訓”，不能說這樣安排互動環節的培訓就是參與式的培訓。

3.培訓效果評價標準模糊，學員不知因何而來，不知所學何物

學員參與教科研培訓是有期待有目標的，而且常常希望從中得到具體有針對性的教科研課題指導，但作為培訓設計者，要照顧多個層面的需求，難以為每位從事教科研的教師提供細致而具體的解決問題的方法。學員教師參與教科研培訓活動，為的是領悟教科研的基本原理和基本方法，具體的課題研究實踐還應當回到自己教育教學的實踐過程之中。評價教科研培訓活動的效果，可以采用表現性評價，觀察和評測學員教師實踐中的教科研行動，幫助學員教師認識到自己參加培訓所為何來、所學何物。

二、基于學習風格設計教科研培訓課程的必要性

學習風格是學習者持續一貫的學習方式和學習傾向，被譽為“現代教學的真正基礎”[2]。學習風格包括以下幾個方面的特征：其一，獨特性。在學習者個體神經組織結構和機能基礎上，學習風格受特定的家庭、教育和社會文化的影響，通過個體自身長期的學習活動而形成，具有鮮明的個性特征，故學習風格因人而異。其二，穩定性。學習風格是在長期的學習過程中逐漸形成的，但一經形成，即具有持久穩定性。盡管有些研究表明，隨著年齡的增長，大多數個體會變得更善于分析、深思熟慮、內向慎重，但個體學習風格的特點在同齡人中所保持的相對地位卻具有較高的穩定性。其三，兼有活動和個性兩重功能。具有鮮明個性特征的學習風格與個性特征本身的不同之點，在于它對學習活動的直接參與。能力、氣質、性格等個性因素對學習的影響都是間接的，它們都必須通過一定的媒介才能發生作用，而充當這一媒介的是學習風格。學習風格以其活動的功能直接參與學習過程，又以其個性的功能直接影響這一過程及其成效。學習風格這兩種功能總是同步發揮作用的[3]。

教師能夠參與到培訓活動中，源自對自身學習風格的認可與發揮。以往的教科研培訓活動，常常忽視學員教師的主體性和獨立性，以“教”的責任優先，學員教師是否“學”有所得往往不在組織者的考慮范疇之內，而學員教師長期以來接受這樣的培訓活動熏陶，容易“忘記”自己有主動學習的責任。倘若教科研課程設計者，從學員教師“學”的角度設計課程目標、選擇課程內容、組織課程經驗并評價課程效果，是不是更加符合學習者的特征呢？

基于學習風格來設計教師教科研培訓課程，正是立足學員教師的作為學習者“學”的特征，有目的有針對性地選擇學員教師所適合的學習策略，一方面通過培訓課程全面提升教師的教科研素養，另一方面也能夠在潛移默化中影響教師的教學設計考慮到“學生是怎樣學習的”，引發教師對自己教學行為的思考，并作出研究與改進，也是有利于學生發展的有效方法和措施。

三、基于學習風格設計教師教科研培訓課程的原則

在實踐操作層面，基于學習風格設計教師教科研培訓課程是一項系統化的工程，首先必須遵循一般的課程設計基本原則，例如課程目標要清晰具體、課程內容選擇關注核心的教科研素養組成要素、教學經驗的組織適合學員教師的教學研究背景、效果評價要和課程的目標能夠依存。作為基于學習風格而設計的教師教科研培訓課程，還應當遵循以下這些原則。

1.適當性原則

教科研培訓課程的設計是以提升教師教科研素養為基本出發點，在考慮學員教師學習風格的層面上，可以選取學習風格中某一要素上信效度都比較高的量表，提前對教師的學習風格展開測試，利用收集的數據做參考，主講者安排學員的分組、小組分工的確定，教學內容的選擇和學習效果的測量評價工作。這樣既能夠照顧學員教師的學習風格，又錨定教科研培訓課程的既定方向，達到“教”與“學”的平衡互利。

2.系統性原則

教科研培訓課程是一系列培訓課程的組合，有著內在的循序漸進的規律，而絕不是各種教科研方法、課題開題講座、研究報告輔導等培訓活動的“拼盤”。但在學習風格要素的維度上，這一系列培訓課程的設計要考慮各種學習風格之間的“混搭風”，學員教師有多樣化的學習背景、多學科教育科學研究背景。因此，為學員教師提供系統化的學習風格“套餐”，學員教師從課程中獲得的“營養”才能更加豐富。

3.真實性原則

學員教師參與教科研培訓課程的目的是提升教科研素養，在自己的日常教學工作中能夠使用所學過的理念、方法從事教育科學研究活動。教科研培訓課程的設計中，選取的教科研案例、提供的研究報告、給出的研究范式都是基于真實的研究，這樣一方面開闊學員教師的教科研活動視野，另一方面也引導學員教師在實踐中基于自己的學習風格，開展對學生學習的研究工作，用真實的研究數據和材料論證教育科學研究的科學性和可信性。

四、基于學習風格設計教師教科研培訓課程的路徑

結合本區縣對教師教科研培訓課程設計的實踐經驗，針對學員教師的學習風格的多樣性，總結出以下設計基于學員教師學習風格的教科研培訓課程可以參考的路徑：

第一，選取可靠的學習風格量表，對學員教師的學習風格進行測量。

第二，制定課程的基本框架或者綱要，明確課程結束后學員教師的主要學習結果，對課堂探討的學習內容及主要針對的學習風格進行設計。

第三，規劃并開發詳細的課程內容，以教科研素養的基本框架為主題，設定學習效果評價的要求，開發學習材料，準備討論資源，有目的地針對各種學習風格組織學習經驗。

第四，實施課程內容，采取積極的、以學員教師的學習風格為核心的教學活動，請學員教師評價自己的學習風格與課程實施的契合度，并根據實際效果進行調整。

第五，開發并完善基于學習風格的教師教科研培訓課程的評估系統，從學員教師的表現――撰寫教科研相關報告、撰寫研究論文來評量課程的優劣之處，以推進基于學習風格的教科研培訓課程的完善。

困難和問題正是引導我們走向研究的火種，我們將進一步改進課程設計的多個環節，力圖以先進的學習理論指導教師教科研培訓工作，為教師的專業發展和學生的全面成長而繼續努力。

――――――――

參考文獻

[1] 教師培訓怎樣叫好又叫座[N].現代教育報，2013-6-2.

[2] 譚頂良.學習風格的要素及其測定[J].教育理論與實踐，1993（1）.

第6篇：教育科學科研范文

【關鍵詞】

中小學教師；教育科研；存在問題；對策

近年來，教育科研活動在中小學方興未艾，但由于各種因素的影響， 中小學教師在從事教育科研活動存在許多問題，這可以從目前的中小學教師教育科研論文中有著比較明顯的體現。所以，就中小學教師在其教育科研的過程中反映出的問題進行歸納分析，并提出一些相應的對策及解決辦法，供大家進行探討和借鑒。

一、中小學教育科研存在的問題及分析

我國中小學教師在教育科研工作教改中取得了很多成績，但是總體上看，中小學教育科研整體水平仍不夠高，遠遠不能適應教育發展和改革的需要。我國中小學教育科研工作主要存在以下幾個方面的問題。

1、認識誤區

目前現在部分中小學教師教育科研意識較之以前有了較大地提高，并且已經認識到教育科研對教育教學活動改進，對提高教學水平有很大幫助，認識到科研可以使教育教學理論更加完善成熟。但是，從整體而言，部分教師對中小學的教育科研工作存在許多觀念上的誤區。

其一，搞教育科研是專家學者的事，是專門機構與專業人員的事。很多中小學教師認為，自己只是教書匠，充其量“傳道、授業、解惑”，搞教育科研只會分散自己的時間和精力，影響教育教學質量的提高。

其二，學校領導重視不夠。學校管理人員只是把教育科研與評先進、評優秀掛鉤，把科研工作的進行作為考核教師的手段之一。這會導致一部分教師錯誤地認為，教育科研只是證明個人能力的一種方式，是提高工資的一種手段，是換取名譽的一種途徑。

其三，不少中小學教師把從事教育科研工作簡單地理解為的數量多少。他們盲目地通過在各種期刊上來證明自己的科研能力，甚至為了增加的數量，不惜把錢花在不知名的期刊上。

2、監管不力

教育科研工作在實施過程中存在的問題比較嚴重，主要表現在兩個方面。一方面從教育科研的管理方面來看，學校管理者忽視對教育科研的過程管理。很多學校出現這種情況，只重視立項和結果鑒定時的管理，忽視整個教育科研工作各個環節的監督和管理。一些教師教育科研課題申報成功，獲得立項以后，科研工作就立刻進入停滯狀態，申報人員將其放置一邊，學校管理者也沒有進行指導和管理。直至結題階段，申報人員才開始找資料，補記錄，編寫研究報告，東拼西湊，整理出一套材料，拿到一個國家、省級或市級的獎狀或證書就告一段落。因此，中小學的教育科研管理不能只停留在對課題的監督、檢查、成果的鑒定上。另一方面教師在教育科研過程中存在理論指導不足。中小學教師在日常的教育教學過程中積累豐富的教學經驗，但是缺少足夠的時間及時學習先進的教育科學理論。

3、經費不足

一般來說，對于各級規劃的課題，相應的管理部門應給予適當的經費支持。但是，科研經費現狀是，科研所需要的經費遠遠高于管理部門所給予的數量，中小學教師申請的科研項目要想出成果，除了需要付出大量的時間和精力外，還需要投入大量的資金。這在很大程度上影響了中小學教師參與科研活動的積極性和主動性。

4、價值偏低

中小學教育科研存在“有行動無研究、有研究無成果、有成果無轉化、有方法論無具體方法、有定性無定量、有敘事無提煉、有課題無問題、有師本無校本、有分析無元分析”等基本問題。 教育研究成果價值偏低主要表現在以下幾個方面：一是對許多重要教育理論和實踐問題的研究還相當薄弱，有的還近乎空白；二是教育科研對提高教育教學質量的功能沒有充分表現出來。科研的宗旨是要改進實踐。教育科研應該為提高教育教學質量、增強教學效果服務，真正以改進教學為目的的科研活動并不多。

通過以上四個方面的論述我們可以看出，我國的中小學教育科研工作總體水平不高，已無法適應新形勢對中小學教育科研的工作要求。

二、針對中小學教育科研存在問題的解決對策

以發展的眼光看，我國中小學教育科研正面臨著功能轉型、體制重構及機制創新等問題，需要我們在總結與借鑒的基礎上不斷探索，以求得教育科研在促進學校可持續發展中發揮出最大的效益。

1、更新教科觀念

與專業理論工作者的研究不同，中小學教育科研的主要目的不是為了貢獻系統的教育科學理論，而是為了改進教育教學實踐。因此中小學教育科研“應主要體現以下特點：針對教育教學中的實際問題、著眼于改進工作、先進理念的引領、經常性的反思與總結、有效的交流、分享與合作。”以往許多人對此認識比較模糊，存在著過于追求理論架構，注重構建普遍適應性的“教育模式”的誤區，導致教育科研“假、大、空”，“與實際脫離”、與教師的日常工作相分離。中小學教育科研只有密切關注教育實際，開展群眾性研究，致力于解決實際問題，提高教師的專業化水平，才有可能為廣大教師所接受并自覺、主動地投入，才可能發揮其真正的效用，從而獲得永久、鮮活的生命力。

2、加強組織建設

加強組織建設是學校教育科研發展的必要前提。具體而言，就是要建立和完善教育科研的“三個機制”：運行機制、激勵機制和保障機制。一是在運行機制上。設置獨立的教科室或教科中心，做到人員固定、職能明確；根據學校實際，制定課題“立項”、“評審”及“獎勵”條例，為科研營造良好的制度環境。二是在激勵機制上。將教育科研與校長評議、教研組考核、教師評聘掛鉤；組織開展“教育論壇”、“課例示范”、“論文評選”、“成果表彰”等多種形式的教科活動，多方面展示教師的科研能力；給予成果突出的科研帶頭人相應的待遇，使其“名利雙收”，從而產生一定的導向作用。三是在保障機制上。實現“三個保障”：制度保障，要把教育科研列入學校發展規劃，并具體落實到學校工作計劃中去；經費保障，要有專項經費投入，用于課題研討、師資培訓、購買資料等；時間保障，要有專門時間投入，鼓勵教師參加業務培訓，不能借口“教學任務重”而擠掉科研活動時間。

3、注重行動研究

中小學教育科研既然以解決實際問題為取向，那么行動研究就應成為一種合適的研究方式。因為行動研究是以解決教育實際問題為導向的研究方式，以合作、參與為主要特征，以教師為研究者（強調教學反思），以具體的教育活動為研究內容，以日常的教育情境為研究背景，以教育活動的改進和教育者的專業提升為研究目的。倡導“開放-合作”的中小學教育研究范式，一方面通過專業研究人員和實際工作者的合作。實現兩者在理論背景、研究技術與實際經驗之間的優勢互補。為此，應加強中小學與師范院校、教育科研機構的協作，共同開展項目研究。另一方面通過校內合作、跨校合作、跨區域合作。打破校際隔閡，跨越學科界限，實施以特級教師、名教師和專職科研人員為主的“課題責任人”制度，進行開放的、廣泛參與的合作研究。

4、改進評價機制

針對中小學教育科研中存在的“形式主義”現象，需切實改進評價機制，求真求實，改變課題評審中存在的“重結果、輕過程”與“重報告、輕實際”的現象，以發揮評價的正確導向作用。在各級各類課題的評審中，除了科學性和創新性之外，還要看研究是否為了解決實際問題，看研究過程中教師的參與面是否廣，看研究是否促進了教師的專業成長，看研究成果是否具有實效性。相應的，要改進成果評價的方式。課題成果評審除了審閱研究報告之外，更要注重考察實際效果，注意研究過程的真實性和科學性。

5、加大成果推廣

（1）完善保障機制。確立“由教育行政部門（成果選擇與組織動員）、教育科研機構（宣傳解釋與行動指導）、學校教師三者組成的成果推廣主體。”

（2）建立反饋機制。成果推廣是長期性的工作，因為成果的轉化不僅僅屬于操作層次，“它要求人們接受新的思想、理論、觀點和方法，提高自身的科學素質，使轉化成為自覺行動，才有可能是教育科研成果順利轉化。”對成果推廣中出現的問題應及時反饋，及時改進。

（3）建立市級教育科研示范基地。借鑒上海經驗，在優秀科研成果產生的學校建立科研示范基地，在組織結構上倡導“科研帶頭人負責制”以及行政領導保障的雙元機制，人員結構上倡導開放式的動態組合，在經費投入上實行以項目為中心的多元投資方式，使其成為成果推廣的“培訓基地，某一研究方向或某一研究領域的情報資料中心，為同類研究和相關研究提供服務”，并利用中心輻射作用加強學術交流，擴大教育科研的影響。

6、創新培訓機制

以往的教科培訓主要采用講習班的形式，以傳授科研方法為主要內容，這種培訓方式針對性不強，實際效果不甚理想。近年來，雖然增加了“課題剖析”的內容，但對于實際提高受訓者的科研能力來說，幫助有限。究其原因，主要是因為課題研究具有實踐性與個性化的特征，沒有親身參與，實難體會個中“奧妙”。因此我們提出“以課題研究為載體的參與式培訓模式”，即將研究和培訓整和在一起，組織參訓人員按自己的需要進行某項課題研究，通過研究活動與反思探討達到培訓目的。具體方式主要有兩種，一種是“進行時”，從選題到結題，邊操作邊學習，研究與培訓同步；一種是“過去時”，主要是結題后的反思研討活動。這種培訓模式應當與“理論學習、專家講座、現場觀摩”等方式相結合，做到普及與提高相統一，個性與共性同發展。

【參考文獻】

[1] 楊占蒼.一個教育函數方程式的解讀[J].中國教育報，2002（9）.

第7篇：教育科學科研范文

 

一、什么是學校教育科研

學校教育科研，即學校的教育科學研究。是學校教育工作者在教育科學理論的指導下，運用科學的方法，有目的，有計劃地認識教育事實，揭示教育規律或遵循教育規律解決問題的創造性活動。

其要點是

1、在已有的教育科學理論指導下進行，即教育科學理論指導下進行，教育科研的基礎。這些內容大部分在師范院校中學過。包括教育學導論、心理學；教育管理學、教育社會學，德育論、教學論，行為科學，美學，未來學。

這些以先進的教育理念作支點，可以指導教育科研的方法，開拓思路。為怎樣設計研究，組織實施。怎樣總結研究的成果提供依據。

2、學校的教育科研工作主要是應用性研究，對象教育就是教育實事。一是理論，二是實踐。（理論和實踐相結合是目標），可以是教育的過去，教育的現在，教育的未來。把教育的基本理論轉化為應用性科學和實際教育技能，技術。如大家最關心的問題，課堂教學中如何操作，才算是創新，怎樣做才是素教育，素質教育的核心是什么等。（素質教育的核心是以德育人，因才施教，有四個要點：誠實，愛心，現代公民意識，良好習慣養。

案例1：張熊飛的“誘思探究性學習”是在教學過程中誘導學生經過思維。探索研究，達到掌握知識，發展能力，陶冶品德的目的。

案例2：邱學華的“嘗試創新教學理論”的主要框架是“學生能嘗試，嘗試能成功，成功能創新”。認為嘗試是一種探測活動，是為了解決新問題。以“嘗試、研討、創新的教學模式，為學生提供獨立思考，大膽嘗試，勇于創新的大地。鼓勵學生“學會爭論，在爭論中合作”，其中心是研究能力和探索能力。

案例3：李吉林的情境教學。（江蘇南通師范二附小語文特級教師）情境教學是遵循反映論的原理，充分利用形象，創設典型場景，把認知活動與情感活動結合起來，引導學生從整體上理解和運用語言的一種教學。

情境教學的主要特點是：

①、形真，即具有鮮明的形象性，可見可聞，學生產生真切感，只有感受真切，才能入境。

②，情切，以老師的真切情意去感染學生，從而激起學生相應的情感，使教學成為他們情感所驅使的主動發展的過程。

③，意遠，“情境教學”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于情境要具有一定的深度和廣度。古人云：“文之思也，其神遠矣”，情境教學便是順應作者的思路，創設出意境深遠的情境。

④、理寓其中，形象、情感、意境三者融為一體，其命脈便是內涵的理念。情境教學的“理寓其中”，正是從教材中心出發，由教材內容決定情境的形式。運用情境教學應注意的問題是：形式上的新異性。內容上的生動性。方法上的啟發性。

經過十幾年的發展，情境教學法從小學語文拓展到整個小學教育，甚至影響到中學以及其他教育，成為我國基礎教育中一種比較重要的教育思想。

案例4：中小學教師的素質調查及教師素質培養目標研究

隨著我國經濟，社會發展，對人才素質提出了新的要求，教育的發展對教師的素質也提出了越來越高的要求。如何提高中小學教師的素質，以適應教育事業發展的需要，己成為當前教育改革與發展面臨的一個重要課題。研究教師的素質和培養目標問題，具有重要的意義。

采用科學的研究方法，隨機抽樣選取畢業后留在濟南工作的200名畢業生作為調查對象，就工作性質。繼續教育、師范教育所學課程的適用性、師范教育的薄弱環節。畢業后應該加強哪些方面的學習和進修等問題進行了調查，在調查研究的基礎上，該課題提出了新時期教師素質目標。包括思想政治道德素質，科學文化素質。教育能力素質，教育科研能力等。

該研究達到了預期的研究目標，其研究水平在某些方面達到了省內同類課題研究的先進水平，尤其是本課題在新時期教師素質目標方面所做的一些有益探索，對理順目前師范學校的辦學思路。教育教學改革以及人才培養模式轉換等均有一定的理論參考價值。本課題在我省者教育理論研究方面已達到領先水平。

3、學校的教育科研要運用科學的方法。基本的是辯證唯物主義方法論，科學方法論。即科學研究的一般方法，運用到教育科學研究中形成的研究方法。如觀察法，調查，實驗，經驗總結、行動研究等。

4、是有目的、有計劃的進行。也是學校教育科研科學性和教育性的體現。即不隨意性的，從提出研究目標（課題），明確目的。為實現目標有步驟有計劃的去進行。

5、學校教育科研是創造性的認識活動。科學研究是一種創造性的認識活動。如探求學校教育各方面的未知，發現新規律，求得新結論，創造出更科學的新的教育方法如誘思探究。繼承和發展前人的研究。現在學校有很多問題，大家人人談論的問題，（減負、素質教育、創新等）有的就是重要的研究課題。

二、為什么學校要搞教育科研

（一）教師認識上存在的問題。

1、教育科研是專搞研究的人做得事，我們搞不了。實際上是各有側重點的。

專家學者運用科學方法，描述和解釋教育現象，探索未知，獲得有價值的發現，是研究；教師作為教育過程中的當事人，對自己的教育行為不斷加以總結、反思與改進，以建構自己的教育理想，創造獨特的教育藝術，形成個人的實踐知識，這同樣是一種研究，而且是不同于前者，不能為前者所代替、更為重要的研究。

一個重在描述、解釋教育現象，建構理論，一個直接指向實踐，追求更為合理的教育教學行為。

一個以旁觀者的身份，對別人的教育教學活動加以解讀；一個置身于教育情境之中，在教育行動中研究教育。

每個教師都因為自己的主動學習、生活經歷形成特定的“個人知識”。這種“個人知識”，“個人哲學”直接影響到教師對教學、學生、師生關系的理解，對教育活動的意義、方式的建構。教師從事研究的過程便是他自己反思教育行動背后的“個人哲學”重建教育教學活動的信念，進而改進自身教育行動的過程。這一過程是專家學者的研究所不能代替、也無法代替的。教育研究的專業化、制度化、課程開發自上而下，學校管理制度約束等，迫使教師成為別人研究成果的、專家課程、外在規范的照搬者、被動執行者，其教育行為背后的傳統觀念“內隱理論”、“個人哲學”得不到應有的觸動與重建，難以適應教育革新的要求，以致于不少教育革新的方案寫在紙上，專家的建議、理論工作者的設想在教育實踐中不同程度的落空了。

兩者的區別是明顯的，（并不排斥合作）不宜用專家學者旨在構建理論的嚴格的學科規則，來規范教師豐富多樣的個別化的研究之路，不能用專家學者的研究范式來排斥、否認教師反思型研究及其成果的價值、水準。近年來，不少教育理論工作者主動、自覺的到中小學去，參于小學的教改實驗，與廣大中小學教師開展合作研究，蓋緣于此。教育史上許多優秀教育研究成果乃是理論工作者從外到內參與教學改革實驗，與教師學生對話互動而共同創造的產物，是雙方知識的共振與視界融合的結果，這其中當然離不開教師的主動參與。魏書生產生于教學，生存于教學。

教學是一項艱苦、細致、復雜的創造性勞動，作為一個教師，實際上我們天天在研究和探索教育教學的方法，對存在的問題提出解決方案這就是應用研究。（可叫自由由研究）。但存在問題是隨意性在大一些，我們有時稱事物性工作，天天忙忙活活，回頭一看，又不知道忙了些什么。

2、有時看到別人論文時，自己都做過，想寫可自己又寫不出。這關鍵是自己積累少，沒有掌握方法，方法掌握了，一切問題都解決了。搞清楚為什么這樣做十分必要，知其然，知其所以然。我們天天做的工作非常有意義，每個人都要自信、果斷。有實現自己計劃的能力。我們有水平，有能力在教育科研方面拿出成果。

（二）學校教育科研的提出是對原教育教學工作規范。

1、國家重視。95年頒布的《教育法》第11條規定：國家支持、鼓勵和組織教育科學研究，推廣教育科學研究成果，促進教育質量的提高。《中國教育報》2001年5月30日，報道設立“青年教師獎”：各類人才支持項目中，強調教學科研并重，鼓勵科研創新，體現教學導向的優秀人才獎勵計劃。

邱學華的“嘗試教學研究”第十屆年會在濟南召開。

2、教育科研是學校教育改革和發展的第一推動力。各級教委和學校都十分重視這項工作，從政府令到改革綱要都強調。從國家來講，這是實施素質教育的需要；從教委來講，是全面提高教育教學質量的需要；從學校講是提高管理水平的需要，從教師講是提高自身素質，自我發展的需要，成為一個專家型教師，必須學會教育科研。科研的目的是出人才，出成果，人才也是以成果來證明的。學科同樣要以成果來證明。

 

三、課題的選擇與確立

1、課題的特點，價值性（理論和實踐上的指導意義，嘗試教育理論大家聽后都可以重復實驗）明確性。創新性、可行性。

2、課題的來源，重點是教育實踐中來，學校、社會社區、教育信息的分析、比較，理論上等。如熱門話題，現在的網絡與教育的關系等。

3、選擇與立項，研究的方向要明確，可行性論證，多看別人研究情況，把握進度與個人價值趨向的有機結合。（每年教科所提供課題）

4、制定研究方案，以書面的形式對研究思路進行描述。（一般有標準的申請書）

四、組織實施

開題，收集研究資料，（各類雜志，書刊物，對自己有利的論點都收集，注意標明引文出處）。（教育?財富蘊藏其中；學會生存；）整理資料，分析資料抽象概括出結論，總結研究工作形成科研成果，結題，

五，教育科研報告或論文的撰寫

對教育科研的成果進行文字加工，以一定的形式（論文、科研報告）準確的表述和再現研究的過程和結果。

教育科研報告一般有以下幾個部分：

題目：要求簡練、確切、鮮明的文字概括全文。

引言：交待調查的目的、意義、時間、地點等。

正文：調查獲得的大量材料、分析整理，歸納出若干條目，分門別類的敘述。防止引文過多，空洞無物。

討論和建議：對結果作理論上的進一步闡述，表明觀點，提出建設性的意見和建議。

結論：研究了什么問題，獲得了什么結果，說明了什么問題。

注意：

1、語言文字的規范。標點符號，格式，文字等。

2、防止空。大話空話多，名人名言多，少新意，少高度，少難點，重點。

只要留心處處皆文章。手勤、腦勤。

六、學校教育科研成果的鑒定、推廣與應用

七、學校科研工作的規范與管理

建立一種“借鑒超越”模式，從落后到追趕，從追趕到超越。先檢查自己到借鑒，再到博采眾長，然后凝聚力量，認定目標，到最后開辟捷徑，直達目標。

第8篇：教育科學科研范文

一、統一認識，尋求認同，激發教師參與教育科研的熱情

民辦學校教師來源的復雜性，使不少教師對教科研工作重要性認識不足。我校建校之初，當學校動員教師進行教育科研時，時常會有教師發出這樣或那樣的感慨：“教研與我無關，教研與教學關系不大”“教育科研應該是專家的行為，我們的任務就是教書”“教育科研是少數教師的第二專業活動，教學活動之外的‘附加行為’”“在民辦學校，不適合進行教育科研”等。

現實明確地告訴我們，民辦學校的教育科研之路是不平坦的，其阻力就來自于教師自身。面對這種現狀，我校沒有采用強制手段，而是實行“低起點、小步走”的策略，采用多種形式，積極引領廣大教師對教育科研價值的認同。例如：我們采用專家培訓，讓教師認識教育科研，明確如何開展教育科研；我們組織教師研討，讓教師認識到開展教科研不是空中樓閣，也不是擺花架子，而是教師專業發展的不竭動力；我們組織教師觀摩教科研成果，激發教師參與教科研的欲望。通過類似的培訓、觀摩、熏陶等方式，提高了全體教師對教育科研價值的認同感，從而使我校教師逐步認識到民辦學校開展教育科研的必要性，進而產生參與教育科研的熱情。

二、完善制度，建立機制，規范學校教育科研工作

在我校領導班子成員心目中，已經形成了這樣的共同觀念：教育科研不應當是應付某項工作的權宜之計，而要成為推動學校持續發展的重要力量。在指導思想上，學校堅持把教育科研納入辦學的常規。在學校發展規劃、年度計劃、學期工作要點中，都明確地提出了教育科研的要求，并制訂了相應的措施，使科研工作成為學校工作一個有機的組成部分。學校各個處室、年段、教研組也把科研工作作為一項常規性的工作在抓，定期檢查、落實每項科研工作的具體進展情況。為使學校科研工作能得到穩步發展，我校及時建立健全教育科研管理制度。學校成立了以校長為組長、以各科教研組長為核心的“教育科研領導小組”，并常年聘請校外名師擔任特聘教研員。設立專職科研管理部門“教研處”，具體負責學校教育科研工作的組織、實施、管理、考核等工作。學校通過教代會制定了《福建泉外外國語中學教研組活動機制》《福建泉州外國語中學備課組集體備課機制》《福建泉州外國語中學新入崗教師培養制度》《福建泉州外國語中學教師業務考評標準》《福建泉州外國語中學名師工程實施方案》等教科研制度，為我校教科研工作逐步走向制度化、科學化和規范化奠定了堅實的基礎。

為了讓教育科研成為滿足教師發展需求的內動力，使教育科研成為實現教師自我價值的自覺追求，我校建立并逐步完善了教育科研激勵機制。

（1）宣傳激勵：創造各種有利條件，通過我們的課堂、我們的活動、我們的學生，展示已經取得的科研成果，創設條件，推出一批又一批在教育科研中走在前列的骨干教師，以多種形式，推廣實驗成果。

（2）精神激勵：把教育科研成就作為教師評職晉級、評優選先、推薦名師的依據，作為年度考核的重要指標。學校每學年進行一次“優秀教研組、備課組”和“教科研先進個人”評選。學校每學年進行一次“優秀教科研成果”評比。

（3）成果激勵：我校從2006年開始創辦校內學術刊物《泉外教育》（雙月刊），刊登老師們的教育科研成果；并及時把優秀的教研論文推薦到市級以上教研部門交流或市級以上刊物發表。

三、以課題為載體，全面開展教育科研活動

我校領導班子經深入研究與討論，并廣泛征求意見，確立了我校的教育科研的指導思想，即為：我校的教育科研應把解決學校實際問題作為科研的出發點與歸宿；我校的教育科研應以提升教師教育教學水平為準則；我校的教育科研要以促進學校的持續發展為目標。在上述思想的指引下，我校確立了以課題研究帶動教育科研的重要思路，并制定了《福建泉州外國語中學教科研課題管理辦法》，形成了選題立項、過程管理、結題鑒定、導向機制、成果評價、檔案管理等一系列課題研究機制。需說明的是，我校的課題研究不同于專家式的課題研究，它不是側重探索教育理論發展前沿，而是注重研究和解決教育教學實踐中的新現象、新問題。我校教師的教育科研不僅僅是在從事“具體”的科研活動，而是用科研的意識和態度來面對教育教學實踐當中的問題，并解決這些問題，使教師科研體現在平時經常性的教學活動中。在課題研究與管理上，我們采取如下做法：

1.按“集約化”思路把教育科研做大做強

“十一五”“十二五”期間，針對教育的新形式，結合我校實際狀況，經骨干教師論證，我校確立了五個大型課題，并成功地通過了上級部門審批，這些課題是：被中央電化教育館確定為“十一五”全國教育技術研究專項課題、同時被確定為市教育科學“十一五”規劃（第一批）立項重點課題的《優化網絡資源，提升民辦中學學生責任能力的研究》（已結題）；被中央電化教育館確定為“十一五”全國教育技術研究專項課題的《信息技術對于培養學生創新思維能力的研究》（已結題）；被省電化教育館確定為“十一五”全國教育技術研究重點課題的《網絡游戲與青少年人際關系研究》（已結題）；市教育科學“十二五”規劃立項重點課題的《中學教師心理契約與職業承諾的關系研究》；省教育科學“十二五”規劃課題的《以案例反思為載體的校本教研的實踐與探索》。我校確立這五個課題，其真正目的是要由這些重點課題形成課題研究的龍頭，統帥子課題，從而使我校的課題研究走上“集約化”軌道，形成有機整合的格局。例如，課題《信息技術對于培養學生創新思維能力的研究》被中央電化教育館“十一五”全國教育技術研究專項課題后，我校迅速把這一立項通知向全校教師進行傳達，并動員各個學科、各個學段、各位教師參與到此項課題研究，引導廣大教師申報子課題。廣大教師對能有機會參加國家級課題的研究中滿懷熱情，多數教師遞交了子課題申請報告。我校教育科研領導小組對這些子課題的申請進行了認真審核后，確立其中14項為子課題，涵蓋語、數、英等8個學科，參研教師達85位。

2.按“以點帶面”思路壯大科研隊伍

進行課題研究，必須要有懂得科研的骨干教師，然而我校建校時間較短，善搞科研的人員明顯不足。為了解決這一關鍵性的問題，我們采用了“以點帶面”的思路。這里所說的“點”即指確立教育科研方面的骨干研究人員，學校對他們進行重點培養，給他們壓擔子，讓他們承擔課題研究的主研者。這些主研者再引領其他參研者，從而使我校的科研隊伍逐漸壯大，推動了學校的科研工作。

3.跟蹤指導，推進課題研究深入開展

為了讓課題研究不成為擺設，我校教研處一方面負責檢查督促課題研究工作的落實情況，另一方面引導教師探討科學的研究方法。教研督導處人員經常深入到每個課題研究實踐中，協助教師開展問卷調查、觀察研究、測驗調查、比較研究等科研活動，指導教師寫實驗札記、個案分析，做好定量、定性分析，保存好實驗的原始材料等工作，增強一大批教師的科研意識，老師們的科研能力和科研水平得到普遍提高。

四、實施“小問題研究”，彰顯學校的教育科研特色

教而不研，教就會漸漸褪色；研不促教，研之則無味。為了真正達到“科研興校”的目標，我校向廣大教師提出了“小問題研究”的號召。教育教學工作中，每天都會遇到許多問題，遇到問題如何辦？是視而不見，還是設法解決？這就是以問題選課題的“小問題研究”動因。我校目前已經形成了這樣的共識： “對教師來說，沒有問題才是最大的問題，有了問題，并進行深入的研究和反思，教師的專業才能獲得發展，小研究小發展，大研究大發展，不研究不發展。”其實小問題研究就是引導教師反思自己的課堂教學行為，從反思教學設計、課堂教學的有效性、學生的學習效果入手，尋找教師個體在教育教學工作中遇到的一些具體的問題，并進行認真的研究，尋求解決問題的辦法，從而為教育教學實踐提供指導。

為了讓問題研究成果更有借鑒價值，我校確定了選擇問題的指導性要求：問題要來自真實的教育教學情境，而不能憑空設想、杜撰或是某種理念的翻版；問題通過研究要有解決的可能性；問題應該是教研組共同關注的問題，具有一定的典型性；問題應是目前學校急需解決的問題。例如，我校高中實行小班化教學，那么小班化教學的點是什么，如何才能發揮小班化的優勢等，我校高中教師根據自己的工作確立了一系列小問題研究。再如，高中新課程實施初期，面臨初高中教學如何銜接問題，我校形成了一系列小問題。

實踐表明，教師將教學中實際問題轉化為課題，開展以課題為載體的教學研究是一種簡約而不簡單的研究方式，是一種以師為本、以生為本、以校為本的科研形式。小問題研究已經成為了我校教育科研的新生長點，已經形成為我校“教研統一，以研促教”特色教研模式。

第9篇：教育科學科研范文

關鍵詞：定性分析；定量分析；教育研究

一

20世紀80年代以來，我國教育研究不斷深入，但教育科學研究方法仍亟待完善和發展。有的學者對近20年我國教育研究所采用的研究方法及分析資料的方法進行了研究，鄭日昌、崔麗霞選擇較有代表性的5種教育類雜志，即《教育研究》、《教育研究與實驗》、《電視大學》、《課程、教材、教法》、《湖南教育》。然后從每種雜志1981至1998年每年刊登文章中，隨機抽取24篇（這24篇文章平均分配在每期里）共檢索文章2160篇。結果表明，大量的文章是解釋或綜述性的，實證性文章比例很低。總結經驗是我國教育研究的一大特點。教育經驗的總結雖然是教育科學研究的重要方法，但不是惟一的方法，教育科學畢竟是一門實踐性很強的科學，需要大量進行實證研究；思辨也必須建立在客觀事實的基礎上，缺乏事實的亂發議論是科學的大忌。另一項研究是對16種教育科學核心期刊1999年的2098篇論文的調查結果，其結論是，目前我國教育科研的主要方法，有92.6％是傳統的定性思辨方法。有7.4％的論文用量化方法，其中6.3％論文使用表格、百分比的一般量化方法。有少量論文應用方差分析、假設檢驗、回歸分析、一般函數等傳統定量方法。其他如差分方程和微分方程模型方法，以及系統科學方法，模糊數學方法和灰色數學方法，在教育科學研究領域至今極少有人使用。另外，研究者還指出，計算機技術雖已經進入社會生活的各個領域，但在教育科學研究領域，計算機似乎大多用于文字輸入和排版、用專用計算機軟件作數據處理、建模、分析的寥若晨星。

重視定性研究是我國教育研究的傳統，可是教育科學如果只停留在定性分析上，很難實現對教育規律的科學認識。因為定性認識，只是判定研究對象實體是否存在、結構如何、各要素之間具有何種聯結等。它往往是認識事物的開始，具有某些相對性與局限性。首先，它缺乏定量化的嚴格的觀察、測量、統計、計算和表述，不能對特定事件給出嚴格的描述、說明、解釋和闡述。所以，它僅僅是給出某種研究的大致方向或趨勢，具有不確定性。其次，它不具有嚴格的操作規則或實踐規則的約束，因此，研究結構具有很大的隨意性，在主題、對象、時間、空間和條件等各個因素之間均具有很大的跳躍性，從而強化了研究者的背景知識對分析結果的“污染”，具有不精確性。再次，定性分析是以經驗描述為基礎、以歸納邏輯為核心的方法論系統，它的推理缺乏嚴格的公理化系統的邏輯約束，因此，在它的前提和結論之間可能不存在邏輯的必然性，即其結論往往具有或然性。

由于定性認識具有上述局限性和相對性，故在定性認識的基礎上，應該對事物進行定量認識，也只有這樣才能獲得清晰、準確、普遍的認識。定量分析的目的在于測定對象目標的數值，求出其與各相關要素間的精確的經驗公式。它是一種具有確定邏輯結構的認識，這些邏輯結構的不斷展開就是定量研究方法的實現。任何事物都同時具有質和量兩個方面，是質和量的統一體。因此，事物的認識既需要定性認識，又需要定量認識。對于任何科學研究領域來說，定性分析和定量分析都可以說是兩種最基本的分析方法，它們也是兩種互相補充的分析方法。由于研究目的和研究對象性質的差異，在不同研究領域和研究項目中，定性分析和定量分析各自所占的比例也不相同。問題是教育科學研究領域重復性的定性分析有余，定量分析則明顯不足，當與其它社會科學領域相比時，這一點表現的尤為明顯。筆者認為，由于我們過分地依賴定性分析，在很大程度上，使我國教育科學研究處于一種理論薄弱或缺乏科學理論的狀態。從嚴格的意義上講，一種理論應該包括一系列基本的前提假設，在此前提假設下，進行一定的邏輯推理，得到可以用事實或實驗來證明或證偽的結論。在理論研究中，“要杜絕無謂的推測，就需要我們最終把理論考察拿出來與真實現象進行比較。”這種驗證或許依賴于直接事實，或許依賴于該理論所附帶的邏輯結果。牛頓萬有引力定律，作為一種天體理論，其正確性的一個十分重要的證據在于，人們曾經根據它成功地預測了太陽系中未知行星的存在，并正確地預測出它們的運行軌道。

科學研究的目的，是為了對現實提供一種合理和更強有力的解釋，幫助我們更好地認識和了解有關事實和現象，并在需要的時候預測事物和過程的發展變化，以提高我們的判斷和決策的質量。然而，在教育科學研究中，很少有什么理論是能夠被事實證明或證偽的，我們見到的大多數教育理論，只是一些不精確的分類法、眾說紛紜的界定、對事實的羅列和對原因與影響的分析和猜測。教育科學刊物上的理論文章，基本上是對個案和某個問題的“就事論事”的分析描述為主，經驗和感性判斷在其中占據著重要的位置。其實，我們在教育理論刊物上讀到的一些文章，它們的可取之處并不在于其思想與研究方法上，而在于其文字風格上的成熟。這種狀況不僅僅局限在教育科學，其它社會科學領域也是普遍存在的。這些表述在很多人看來可能有些刻薄，但是所陳述的事實和現象是普遍存在的。對教育問題進行分析，需要有兩個基本的前提，一個是對基本事實和基本數據的準確了解，即事實與數據的前提；另一個是根據分析的目的采用和選擇的分析方法與分析手段，即邏輯與技術手段的前提。在教育科學研究領域，我們面對的問題是，經驗事實與材料比較豐富，而邏輯分析與技術手段相對不足。特別是，有許多教育現象的比較研究，只是材料與事實的堆砌和對可能的原因與影響因素的主觀羅列。它們與其被稱作是對教育問題的比較研究，不如說是對基本文獻資料進行收集與整理的結果。

二

1971年2月，哈佛大學的卡爾?多伊奇和兩個同事在《科學》雜志上發表了一項研究報告，列舉了從1900年到1965年的62項“社會科學方面的進展”。在他們的研究中，引人注意的是：早期的成就全部都是理論性的和定性的。而后來的成就，或者甚至早期發現的后來發展，都主要是數學和統計方法的革新，或者是由定量分析推導出來的理論。可見，社會科學研究發展的突破性成就越來越多地表現為定量研究或定量研究與定性研究相接合。數量化研究已經成為社會科學研究的基本趨勢，特別是統計學和模型方法的發展及計算機的廣泛運用，加速了這種趨勢。對于這種趨勢，教育研究領域也不能例外。采用數量化的手段，能夠加深我們對許多教育問題的理解，使模糊的認識清晰化，并能夠更準確地揭示和描述許多教育現象的相互作用和發展趨勢。從其社會作用看，定量研究有助于促進教育決策的科學化，提高決策質量。對每一個從事教育科學研究的人來說，掌握程度不同的定量研究方法和手段是非常有必要的。

發展數量化研究的方法和手段，是使教育研究走向成熟的一個重要方面。進行定量分析，常常可以消除一些無謂的爭論，或者使人們對問題的討論具有共同的基礎。在教育科學研究中，量化分析的另一個重要作用是通過它得到更準確和更有效的定性結論，以深化人們對教育規律的認識，優化教育決策。教育科學研究的定量化是教育科學研究領域的重要方法論思想。它在教育科學研究中具有不可替代的價值，這是因為：

（1）教育科學數量化分析是教育科學成其為科學的重要標志。數學是研究數量與形式的工具，而成熟的科學都致力于揭示研究對象之間的數量的或形式的關系。只有在一門科學能對研究對象之間的相互關系及其基本規律做出數學的（定量的或形式化的）描述之后，它才能算是一門精密的科學。教育科學研究對象的復雜性并不能否定它的研究對象的某些內在規律也必然通過量的關系存在，考慮到人的思維的特點，甚至可以說正是因為教育現象的高度復雜性，教育科學可能更需要定量分析方法。至于采用哪一種數學形式則是具體的技術問題，它由具體教育現象本身的性質和研究需要達到的目的決定。

定量關系或形式關系的分析，司以使教育科學改變以往對教育的表層現象進行描述，而很少揭示教育現象的內在深層結構的習慣。教育科學家們力圖像自然科學家那樣采用經驗的研究程序，通過對可觀察的教育現象之間的相互關系提出解釋，建立可以接受實際檢驗的理論，這就往往意味著將各種解釋事物因果關系的命題做出定量的或形式的表示，然后在數學系統的框架下對它們進行檢驗。

（2）教育科學數量化分析反映了社會對教育科學科學性的迫切需要。這種需要是伴隨著工業文明的成長，社會的全面發展，教育組織復雜程度的增加而加強的，因為社會的發展、變化越深刻和微妙，教育組織越復雜，我們對教育規律的認識、判斷和決策就越依賴于對基本情況的準確了解和對未來變化的可靠性更高的預測，這也需要教育科學理論更加實用化和精密化。這種客觀需要的存在迫使教育科學工作者盡量采用更好的定量研究方法來幫助提高教育理論的準確程度和實用程度。

轉貼于 （3）教育科學數量化分析是多學科綜合研究發展趨勢的必然結果。現代科學發展的一個重要特征是，各學科都在融合，向綜合化邁進。由于數學方法在物理學中表現出卓有成效的作用，于是，它的成功喚起并鼓舞了自然科學家在自然科學之外的其他領域做出各種嘗試，并取得了一個又一個的成功。由于各種原因，自然科學家與數學家也經常涉足于教育科學領域，尤其是近幾十年來，科學工作者越來越關心一些重要的教育問題，如教育投資、教育成本、教育預測、教育規劃、教育決策、教育發展戰略等等。他們出于各種目的，以各種形式對這些問題進行了大量研究，教育科學工作者與他們分享了許多重要的思想成果和研究方法，如控制論、系統論等等，這些思想方法的介入，使教育科學的許多領域發生了根本性的變化。最近幾十年來，科學研究一種越來越明顯的趨勢是，自然科學、系統科學的新理論一旦形成，包括其創始人在內的科學家們競相把新理論推廣應用到社會科學包括教育科學研究中，所謂交叉研究已經蔚然成風。特別是，在這一潮流中最突出的是被稱為“非線性科學”中出現的一些新理論，如耗散結構理論、協同學、渾沌科學和分形理論等等。很多自然科學研究人員認為，把這些理論推廣到社會現象的研究中，是對它們的普適性和深刻程度的證明。由于當代自然科學（包括系統科學等）在相當程度上是數學化的，它們不但對“數”，而且對于關系、結構、次序、演化的研究也發展了很好的定量研究手段，所以，當許多新理論把教育現象作為它們的應用對象時，自然科學也就把定量研究的一些新手段帶入了教育科學研究之中。

需要說明的是，這里對定量研究的強調，并不是說定量研究能夠代替定性分析，而且基本上不會有人持這樣的觀點。定性認識與定量認識在基礎、形式、結構和功能方面是存在差別的。從本質上說，它們是以方法論的形式展開了兩種不同的研究綱領和兩種不同的認識論框架。從技術上講，則是由于研究對象的復雜性和多樣性，采取了不同的解題方式。即使在自然科學中，對力、電場和磁場的某些性質的認識和對原子結構的認識也都是定性問題，只不過對這些性質的結論要經受嚴格的實驗檢驗，在化學、生物學、地理學中，定性研究也是很重要的。要有效地運用數學方法從事科學研究就必須對研究對象在質上的特點有一定的理解。沒有高水平的定性理論，定量研究只不過是盲目的數字游戲，即是在自然科學中，定量分析的方法也只有在與良好的定性分析結合在一起時才能充分發揮其作用。事實上，有效的理論大多是能把定性分析與定量分析合理地結合起來的理論，而要使定量分析研究與定性分析研究很好地結合，根本的出路是讓研究人員對兩種方法都有一定了解。

三

在科學發展歷程中，教育科學在數量化研究的發展方面遠遠落在自然科學后面。甚至落在經濟學、社會學、人口學等其它社會科學后面。這種現象主要是有以下原因造成的：（1）教育科學研究對象的復雜性使得數量化研究所面臨的困難較大。（2）擔心某些人為數字而數字、片面追求高深數學技術的傾向會使一般人難以判斷各個計算步驟的有效性，他們認為即使是簡單地用數學關系來表示各種教育現象，也可能使人忘記被數字掩蓋起來的實質發現內容。

與自然科學中的量化相比，教育科學研究中的量化確實面臨著難以克服的困難，這些困難主要表現在以下一些方面：

（I）對軟指標量化的可行性。例如一所中學的教學質量、學生的學習動機、農村小學教師的苦惱、大學生所關心的問題等等。很多教育科學的研究人員因此而否定量化在教育科學研究中的作用，否定對這些因素進行量化的可能性，這種觀點無疑是片面的。應該說，要使這些因素量化的準確程度達到類似于自然科學中的量化所達到的水平基本上是不可能的，但是對于具體應用來說足夠有效的量化是可能的。例如，我們知道，“學生所學知識的掌握程度”是一個很難把握和衡量的量。但是在現實生活中，人們仍然通過考試的方法來對其進行衡量，而且，量化的結果也被社會較為普遍地接受，并被作為很多決策的重要依據。這樣的例子還有很多，例如體操比賽時的動作評分，音樂、美術學院對學生作品的分值和等級評價等等。

（2）數據的不可重復性。由于教育現象在時間上具有不可逆性，使得我們對于獲得的很多數據，不能夠再回過頭去作嚴格的檢驗，也不能夠通過可控實驗，來發現數據中可能存在的問題。而在物理學中，當我們測量某一物體的長度時，常常可以通過測量多次，取測量數據的平均值等方法來減少和控制測量誤差。在教育科學的測量中，許多類似的成熟方法難以借用。教育現象的這一性質要求我們在使用有關數據時，需要加倍小心。

（3）定義的不確切性。自然科學中量化的主要是一些有確切規定性，并具有客觀基準的量，如長度、溫度、時間、速度等等。而教育科學中的許多量，在界定上是含糊的。有些量即使在界定上是清晰的，在具體統計時也難以掌握。嚴格地講，在教育科學中，要杜絕在分類與測度真實現象時產生不確切的定義是不可能的。這不僅是我們的實物測度技術不夠精確，在大多數情況下也因為我們對所使用的測度方法給不出確切的描述的緣故。對此我們可以舉個簡單的例子加以說明：假設我們要測量我國大學畢業生的質量，我們立刻碰到的困難是“大學生的質量”這個概念不是準確的概念，不同大學相同專業的畢業生質量并不相同，同一大學不同專業的畢業生質量也不相同，這樣對它們的數量尺度的內容就會產生爭議。我們最終即使給出了一個量化值，這一量化值在精確程度上也成問題，因此，在具體使用各種量值的時候，我們應該了解這些值是如何測定的。

（4）其統計口徑的不一致性。對于自然科學中的大多數問題，在統計口徑上基本是一致的，在統計標準上的爭議也少得多。對于教育研究中的很多指標，聯合國教科文組織、國家教育部以及各個地區，往往都有自己的不同的統計數據，具體選用哪一個數據，由采用這些數據的人來選擇。

（5）統計過程中的時差性。例如，對于大學生在校人數的統計來說，它所反映的應該是某一時點的數據，但是，實際的統計過程的周期很長，各所學校呈報數據的時間是不一致的，而由于各學校的實際情況又處于不停的變動過程中，因此，實際的數據并不能夠真正說是某一較短時間段的數據。這也對教育科學中的許多基礎數據的準確性造成了不利影響。

雖然對教育現象進行量化有很多難以克服的困難，但是，對于進行量化分析的重要性，學術界還是存在著比較普遍的共識。事實上，進行量化的困難與是否量化是兩個性質不同的問題。

參考文獻：

[1]殷伯明等．教育系統動態測評方法與實踐[M]．上海：華東師范大學出版社，2001.183—184．

[2][挪威]T?哈維爾莫．經濟計量學的概率論方法[M]．商務印書館，1994，（5）．

[3][美]丹尼爾?貝爾．當代西方社會科學[M]．北京：社會科學文獻出版社，1998．