網絡知識學習精選(九篇)

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第1篇：網絡知識學習范文

1.1 學生學習主體性內涵

所謂學習主體性，主要是指在學習過程中，個體即學習者本人能夠主動意識到學習的重要性，有目標的，按照主觀意識調控安排計劃個人的學習行為。一般來說，學習主體性主要包括以下幾個方面的特征：自主性、獨持性、能動性和創造性。

1.1.1 自主性。所謂自主性是指學生在學習過程中能夠自我選擇和自我決定。對學習目標和過程有一定的自主權利。在自我意識支配下，對學生的學習行為即能否接受教育、如何接受教育等問題能夠自我決策。

1.1.2 獨特性。所謂獨特性是指學生在學習活動中表現出來的自我特點與個性。這也是學生的差異性。在學習過程中，學生作為主體者，對知識的認識具有自己獨立、生動、不可重復的觀點。獨特性是學習主體的重要體現。

1.1.3 能動性。所謂能動性是指學生本人在知識獲取中表現出自覺、主動。能夠積極探索，積極思考總結。人只有具有主觀能動性，才能客觀反映物質世界。

1.1.4 創造性。所謂創造性指學生的創新性。學習過程中強調對知識的創新。只有創新才能創造有價值的財富，創造性體現學生的辯證思維，這是學習主體的最高表現。

1.2 知識網絡相關理論概述

自20世紀90年代中期，瑞典工業界提出了知識網絡這一概念。1999年，由美國科學基金會（NSF）闡述了知識網絡的定義，知識網絡作為一種社會網絡，具有提供知識信息與利用等方面的作用。關于知識網絡的定義，國內外學者有一定的研究。

國外對知識網絡的研究相對比較成熟，其研究范圍主要是針對企業內部及企業外部知識的創造、利用與傳播。對其定義大致給出以下總結：知識網絡體現的是一種關系，這種關系存在于人、資源以及兩者之間。通過這種關系，對知識的積累和利用，通過知識創造、知識轉移，促進新的知識的利用。

國內學者的研究也主要是針對企業管理方面。學者們主要將其與知識管理聯系。其中蔣恩堯、侯東（2002）認為，知識網絡主要用于管理知識。

這種網絡其作用可以解釋、歸納、記錄資料信息與觀念準則，這些知識加工包裝后在網絡中相互傳遞，然后快速簡化給知識使用者。

根據學者們現有的研究表明，知識網絡的結構特征與構成特性等，對個體、團隊以及組織的知識搜尋、獲取、轉移、吸收和應用知識的能力有至關重要的影響。

2 知識網絡與學生學習主體性的關系

2.1 知識的遷移性需要學生主體性發揮作用

知識的遷移性是指在學習過程中對知識點進行靈活轉化與應用。通過知識遷移，構建概括、簡潔、條理清晰的認知結構，只有這樣才能實現新舊知識的相關聯系。知識網絡的構建其實質也是構建認知結構。如果學生沒有將知識相關聯系，形成知識的廣域網絡結構，缺乏知識轉換的場所和條件就很難實現知識遷移，就會使得知識孤立、膚淺、陌生。所以在這樣的問題背景下，發揮知識的遷移作用，在新舊知識間和所學知識與新問題間建立起實質性的聯系，使新知識納入到原有的認知結構中，并在這個結構中確立其合適的位置，使得知識靈活運用。這一觀點也得到現代認知心理學家的重視。因此只有學生發揮主觀能動性，學會知識的遷移，在知識網絡中構建認知結構，才能達到真正的學習效果。

2.2 知識網絡對于學生的自主學習具有保障作用

時代的發展要求學習者必須在學校教育之外，隨時隨地進行知識的補充和技能的加強，讓自身用實時的知識和信息武裝起來才可能適應未來各種競爭和挑戰，通過各種方式和手段整合自身的知識和技能資源，使其在競爭中占據有利局勢。未來的社會將以信息的擁有量和可調用量作為衡量個體能力和素質的新標準，來自競爭的壓力和自身發展進步的動機使學習者的學習更具主動性和自覺性，而創造性地學習也是應對挑戰占據先機的必由之路。

2.3 知識網絡對于實現自我價值具有激勵作用

人作為從屬于社會的個體，其自身價值能否發現，力量能否得到發揮，潛力能否得到發掘，個性能否得到發展，直接取決于受教育的水平。在遠離學校教育之后則完全取決于自我教育的可能性和實踐。人的一切活動都來自于需要，學習是一種源于需要的自主活動，學習者會在綜合社會、他人對自身的要求和自己發展的需求并判斷發展方向及可能性之后才會產生學習動機并借此鼓勵和支撐自己經歷學習的艱苦過程。根據心理學家馬斯洛的需要層次理論，人的需要分為五個層次：最低層的是生理需要，最高層次的是自我實現的需要，中間的三個層次分別是安全的需要，愛與歸屬需要，受尊重的需要。這種需要的層次總呈波浪式上升趨勢即當下一層次的需要得到滿足之后才會去追求上一層次的需要，而各層次需要也會隨著社會的進步和發展逐漸向高層次需要上升的特點。根據這一理論個體作為能動的主體，其發展與追求的最終目標是最高層次的需求得到滿足，這也是促使個體產生學習及其他活動的主要動機來源。

3 知識網絡視角下學生主體性現實分析

3.1 單一“占有式”學習

學習本來的含義是對知識的理解、內化、體驗，并通過知識的獲取來滿足身心發展的需要，最終促進人的全面發展。而現實的學習模式是學生對知識便表現出“占有”，知識被變為是可以“獲得”的“東西”。在實際學習中，學生只重視知識獲取后應付考試、升學、考取證書等外在價值，無視知識的內在價值，不會思考與聯系，導致個人素質與能力得不到提升。這種“占有式”學習直接導致學習的功利化以及應試教育，學生的自主性、創造性、能動性缺失，對知識的獲取變得僵化被動，也喪失了學習目標，失去了主體性。

3.2 講授過程的中主體的被動獲取

現實學習過程中，常見的是“灌輸式教學”模式。師生之間沒有互動，學生被動獲取直接導致其在知識能力、情感態度、創新精神等方面得不到主動地發展。而實際上教學是“教”與“學”的辯證統一過程。一味灌輸和強制導致以下教師和學生都出現“被動”：一方面對于教師來說，“教”變成了一種任務，教師選擇將知識強加于學生，制訂紀律，選擇學習內容，從而把自己作為學生自由的對立面而建立起來的專業權威。另一方面對于學生來說，學習過程變成了學生被教;對知識一無所知;學生被考慮;上課溫順地聽;在課堂惟命是從;學生則幻想通過教師的行動而行動;學生適應學習內容;最終變成學習的客體。這種被動，使得知識學習的目的變成了是為教師學，失去了知識的權威。

3.3 過分依賴虛擬實踐導致學習主體喪失

信息網絡作為人類生產和交往的工具和中介，它無論如何不可能取代人的位置，正如人類創造了機器人，機器人所能發揮的功能很多是人所不能做到的，但無論機器人多么聰明，都是由人創造出來的，電腦芯片永遠也取代不了人腦。

隨著科學技術日新月異的發展，網絡技術已經深入學生的學習生活。然而我們常說網絡是一把雙刃劍，它既可以增強人的力量，也可以加強人的軟弱性。

如果學生單一的從虛擬實踐中獲得知識，將虛擬實踐作為獲取知識的唯一渠道，并且沉溺其中，那就完全喪失主體的作用。需要明白的是網絡在為人的主體性的發展創造新的條件的同時，也可能導致人的主體性的喪失。虛擬實踐是主體人創造出來的工具，過分依賴這種工具，就會使得主體缺乏能動性。

4 知識網絡視角下學生主體性的探索途徑

4.1 從“占有式”向“生存意義”的主體性轉變

大學生對知識的“占有性”掩蓋了本真的生存意義的主體性的發展，現實中，我們更應當引導大學生超越“占有式”的個人主體性的發展，向生存意義的主體性發展。首先，他們不是作為“白板”去聽講座的。他們事前就在腦中考慮了講座所涉及的主題;有些疑難和問題甚至還使他們反復地思索，“他們聽講座不是僅僅被動地接受演講者的話和思想。他們用心聽，但不是光聽，而是以積極和創造的方式去接受和回答。他們聽到的東西又激活他們自己的思維過程，此時此刻，新的問題、新的想法、新的觀點紛至沓來。聽課的過程是一個生氣勃勃的過程;大學生一邊聽教師的話，一邊活躍地回答。他不光是獲得了可以帶回家和背誦出來的知識。以存在的方式學習是對占有式的學習的超越，大學生對知識的學習不僅僅足于占有，而是在學習知識的過程中，激活自己的思維，產生新的問題和想法，最終將知識內化成自己的一部分，從而使自己變成與以前不同的人，知識真正成為人的發展的養分。

4.2 開放式的教學模式增強學習主體性

單一傳統的教學模式，學生是被動學習，教師只是單一教。而開放式教學模式，其目標是引導學生積極主動參與。學生是學習的主體，學生帶著問題走進課堂，同時對知識進行辯證思維和理解。這種模式其實在國外教學模式中已經比較成熟。同時，從大學生身心發展的特點來看，他們正處在身心發展的成熟期，精力旺盛，具有從事獨立學習、承擔學習任務的身體素質，同時其抽象邏輯思維和辯證邏輯思維都趨于成熟，其思維具有一定的獨立性、全面性和批判性，這就使得大學生主動地參與教學成為可能。

4.3 運用知識網絡對知識進行融合

人擁有的知識一般被認為是隱性知識，是知識管理中不易抽取和利用信息技術進行管理的知識。對其管理從最頂層看，通過企業內部的組織建設，建設學習型組織，提供一個良好的知識共享氛圍等等著眼點實際上是人之間的社會關系，即通過創造或者改進當前的社會關系，促進人之間的知識交流、知識交換、知識共享，更利于知識的管理開展，運用知識網絡對知識進行融合。借助知識的“物質載體” 如書籍、期刊、磁性與光學媒體（磁盤、光盤）等，讓知識的“生命載體”――人，本文提到的學生，在知識網絡系統中對知識進行融合，發揮學生學習的主動性。因此人之間的社會關系是知識網絡中要考慮的一個重要因素。

第2篇：網絡知識學習范文

關鍵詞： 社會網絡 企業家隱性知識學習 結構空洞

一、引言

新經濟時代，市場競爭越來越激勵，現實中的中小企業家普遍面臨創業難、生存空間狹小、力不從心等問題。企業家的能力提高成為理論界和實踐界共同關注的課題。企業家能力提升主要通過隱性知識的學習，但事實證明現有正規教育模式甚至包括MBA教育，已無法滿足企業家的需要。在此背景下，企業家的社會網絡在企業家知識積累和能力提升過程中的作用開始成為關注焦點。研究顯示，企業家59%的時間用于社會網絡行為。企業家日常接觸的顧問、客戶、供應商、競爭者、親朋好友等各種社會關系都成為企業家的學習來源，企業家可以通過觀察和模仿自己網絡中成員的經驗豐富自己的知識，并獲取商業信息。社會網絡是企業家隱性知識學習的重要途徑，尤其對于缺乏創業經驗和經營管理知識的企業家。因此，社會關系網絡在學習中的價值吸引了越來越多的研究者的目光。

社會網絡對學習的作用主要體現在兩方面：第一，向網絡成員提供新的信息；第二，促進網絡成員之間的知識轉移。現有研究主要從網絡關系和結構兩個維度考察社會網絡在這兩方面對知識學習的影響。筆者沿著這一思路對相關文獻進行了梳理和歸納，并對相關遺留問題做了深入討論。

二、企業家社會網絡的概念

一般認為，社會網絡理論始于上世紀50年代，到了80年代中期，企業家研究的焦點從人口統計特征和心理特質轉向企業家行為和社會網絡視角。

社會網絡被定義為跨界、跨社會的社會成員之間的相互聯結，是一群特定的個人之間的獨特的聯系。涉及社會網絡的有兩個關鍵詞語：自我（ego）和結點（alter）。當僅關注網絡中的單個中心行動者時，稱作“自我（ego）”，“自我”可以是個人，也可以是團隊、組織、社區等。與自我聯結的稱做“結點（alter）”。

Butler[1]將企業家的社會網絡分為個人網絡和商業網絡。個人網絡指創業前和創業過程中的創業網絡，這個網絡包括律師、銀行家、來自政府的成員、家庭成員、親戚和朋友；商業網絡指新企業成立后的創業網絡，包括組織和企業家個體維度，除了個人網絡的那些成員外，還包括供應商、客戶、競爭者和貿易組織等。企業家個人網絡、企業家社會網絡和企業個人關系網絡這些概念基本上可以互換。

三、社會網絡關系特征與企業家隱性知識學習

根據研究文獻看，網絡的關系屬性對企業家隱性知識學習的影響有兩個：第一，強關系能促進隱性知識轉移；第二，弱關系有利于非冗余信息進入[2]。

1.強聯系加速隱性知識向企業家轉移

Granovetter[3]依據互動頻率、感情力量、親密程度和互惠交換程度這四個標準將人們的社會網絡聯系劃分為強聯系和弱聯系。一般而言，強聯系在轉移隱性知識方面擁有如下優勢：第一，由于網絡成員之間擁有更多交流機會，使得所傳遞信息的模糊性大大降低；第二，頻繁的交流能增加彼此信任，從而有利于傳播那些細節性的、隱性的知識。

研究者發現優秀的企業家大多擁有自己的“建議網絡”（advice network），利用建議網絡輔助決策，而“建議網絡”成員大多來自于強聯系網絡。例如，McGrath[4]通過對美國賓夕法尼亞州匹茲堡地區的20家高新技術小企業的軟件經理的“討論網絡”的調查發現，軟件經理的討論網絡成員更可能來自于老同學、老同事、經常交流的人，而不可能來自于一些商業網絡，如客戶、供應商，也不可能來自于一些在會議上結識的人或者有過偶然工作接觸的人。

James[5]發現人們在選擇“討論網絡”成員時，一般傾向于從自己已有的網絡成員中進行挑選，如果不得不向外界求助專家時，一般傾向于將專家引入自己的網絡之中，使之成為“自己人”。

不過，正如Granovetter所強調的，強聯系是在性別、年齡、教育程度、職業身份、收入水平等社會經濟特征相似的個體之間發展起來的，通過強聯系獲得的信息往往重復性非常高，存在大量冗余信息和知識。但問題在于，研究者發現人們向他人尋求幫助時的這種“唯熟悉的人”的傾向是人們的一種有意識的選擇行為。Borgatti和Cross[6]通過剖析人們在使用社會網絡進行信息搜尋與學習時選擇求助或學習對象的過程，發現人們一般會選擇向那些自己已經比較了解其知識與技能，而其知識與技能恰好對解決自己的問題有幫助，并且認為存在較大提供幫助的可能性的人征求意見或者求助，

這一結論說明，盡管強聯系網絡的信息和知識存在較大同質性和冗余性，不利于人們的知識更新，但由于向熟悉的人求助被認為是有可能獲得幫助，且能幫助理解接收到的知識，因而強聯系網絡是隱性知識轉移的重要網絡模式。

2.弱關系對企業家隱性知識形成的潛在價值

支持弱聯系的研究者認為，弱結營造的環境更適合人的創造性活動和新的隱性知識的產生。

弱結的優勢主要包括：（1）能創造接近各種信息源的機會，提供非冗余信息，加深對專業知識的理解[7]；（2）暴露于眾多弱結之下會激發人們先前沒有被激發的一些思維方向和想法，激發創新[8]；（3）避免強結中的某些群體思維壓力，使主體的思維和行為更自由，擁有更多創造空間[8]；（4）強結帶給人的輕松舒適感容易導致人的惰性，而不愿意再尋找其他信息和資源渠道[9]。弱結能避免人們在解決問題時的惰，增加尋找到更好解決方法的可能性。

從弱結具有的這些優勢看，弱結自身不一定會直接導致創造性或者隱性知識的產生，但它創造了最大限度讓主體接收新進入信息的良好環境，積累了創造性和隱性知識產生所必需的信息儲備。當人處于各種不同觀點和視角之下時，人的認知過程會受到沖擊，開始進行各種分歧的、自由的思考活動，這種狀態有利于對外界信息的關注和吸收，形成一種開放性思維。擁有的弱結越多，越具有創造力[8]。因此，弱結的價值在于對創造過程的影響，而不是對創造性結果本身的影響。

四、社會網絡結構特征與企業家隱性知識學習

有關弱聯系的信息優勢問題，Burt[10]認為，弱聯系網絡并不一定總導致新的信息和資源，關鍵在于弱聯系網絡中是否存在結構空洞，只有結構空洞才能提供非冗余的、新的信息。結構空洞的數量越多，對學習越有利。

所謂結構空洞，根據Burt的解釋，網絡中某個或某些個體發生直接聯系，但與其他個體不發生直接聯系，從而形成關系間斷，從網絡整體來看就好像網絡中出現了空洞，因而稱“結構空洞”。McEvily和Zaheer[11]認為稀疏的擁有結構空洞的網絡避免網絡中各結點的經常面對面接觸，從而容易形成某些非冗余的結，正是這個非冗余的結才帶來非冗余的信息，因此他主張“討論網絡”最好在空間距離上具有一定分散性，避免面對面的接觸。不過，空間上的分散對隱性知識的轉移是不利的，知識隱性程度越高，網絡空間上的接近性越重要[12]。對此，McEvily和Marcus[13]補充了其觀點，認為最好嵌入于網絡中的關鍵位置，網絡的結構空洞能帶來信息和控制優勢，而嵌入行為則能大大促進關鍵信息和隱性知識的獲取。嵌入于稀疏網絡中的主體由于享受到更多的異質性資源，并且擁有更多自由，不必受到自己在網絡中扮演的角色的種種行為與義務的限制，因而能比處在密集網絡中的行為主體具有更強的創新能力[14]。

同樣，Tsai和Ghoshal[15]發現結構空洞與網絡行動者信息共享意愿的程度有正相關性，進而與資源交換行為的可能性有正相關性，而這種資源交換行為的可能性又反作用于創新能力，因為創新過程需要大量的知識共享與交換。處在結構空洞位置的行動者可以戰略性地對信息進行拆分與重組，形成新的創意。擁有的結構空洞越多，信息優勢越明顯，這種信息優勢能提供大量學習機會，對于探測性學習[16]和創新[8][14][15]非常有利。通過對美國一家大型電器公司的供應商的調查研究，Burt[17]發現擁有更多網絡結構空洞的經理人似乎更愿意向他人展示自己的想法和創意，并更愿意讓高層管理者們對其想法和創意進行評估，往往其想法和創意被高層否定的概率相對較小。該研究結論暗含了結構空洞能刺激行為主體探索新的創意，越大的稀疏網絡，擁有的結構空洞越多，這對于網絡中的學習者而言是一個非常好的探測性學習環境，而探測性學習是隱性知識積累的一個重要渠道。

綜上所述，網絡的結構特征對企業家隱性知識學習主要體現在信息進入優勢方面。

五、社會網絡特征與企業家隱性知識學習的深入討論

通過文獻梳理，發現網絡在企業家隱性知識學習方面的作用主要體現在兩方面：一是通過知識轉移的方式，使網絡中流動的隱性知識流向企業家。二是通過為企業家提供信息供給而幫助企業家解決問題，形成企業家自己的隱性知識。但現有研究均是從社會網絡對企業家創業資源獲取、機會識別等角度順便提及網絡學習問題，網絡是否對企業家隱性知識確實存在影響？怎樣的影響？從現有研究中無法得到確證。從隱性知識角度審視企業家社會網絡，尚遺留諸多問題需要解決。

1.強聯系和弱聯系是基于社會經濟特征而進行的劃分，如果從知識角度看，強聯系網絡的信息同質性并不等同于知識結構的同質性，因此，即使在強聯系網絡中仍存在知識與技能的同質性和異質性問題，這在企業家隱性知識學習的研究中應予以區別。

2.究竟信息與隱性知識之間的內在機制是什么，現有研究并未明確。信息與隱性知識存在本質的區別，弱聯系和結構空洞所擁有的是信息在內容上的非冗余性優勢，但非冗余的信息如果與企業家要解決的問題不相關的話，結構空洞的信息優勢和控制優勢實際上并不能發揮作用，甚至根本沒有多大價值。因此，信息與隱性知識之間產生作用的機制應是研究的關鍵。

3.目前企業家網絡研究的主流理論似乎都是基于“網絡成功”的假設之上，認為企業家的網絡在獲取信息和資源方面都是有價值的。事實上，企業家的網絡存在有效與無效的區別。很多企業家的失敗，就在于網絡的失敗。同時，網絡的有效性是與企業家的目標相對而言的，在獲取物質資源上有效的網絡對于知識學習而言，也許并不一定有效，企業家應如何解決這些矛盾，是企業家隱性知識研究的一個盲點。

4.現有關于企業家網絡的研究一般都假定了企業家的存在和同質性，而忽視企業家的個體異質性。但從隱性知識學習角度講，企業家將是知識學習的主體，網絡對隱性知識水平的影響最終將從企業家的學習效果加以體現，因而企業家在知識吸收能力、學習意愿、學習方式等個體特征上的異質性應給予足夠重視。

參考文獻：

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[15]Tsai and Ghoshal.Social Capital and Value Creation[J]. Academy of Management Journal，1998（41）：464-476.

[16]Mooweon，R. Network Updating and Exploratory Learning Environment. Journal of Management Studies[J]. 2004.41（6）：933-949.

第3篇：網絡知識學習范文

作者簡介：賀華（1963―），男，長沙商貿旅游職業技術學院副院長、副教授；

李崢嶸（1980―），男，碩士，長沙商貿旅游職業技術學院教師，主要研究方向：網絡教育，網絡技術；

張娟，女，長沙商貿旅游職業技術學院中國語言文學副教授，主要研究方向：古典文學，高等職業教育，秘書理論與實務。

摘要：本文認為當代網絡技術、計算機技術和通訊技術手段正引領一個學習革命的新時代的到來，但基于當代網絡學習條件的網絡學習尚不足以全面取代傳統學習。這是由當代網絡學習的屏幕性和技術依賴性這兩個屬性所決定的。高職學生網絡學習方式不佳的突出表現是容易出現“網絡迷航”的情況。高職學生這一群體在知識學習中，普遍患有學習動力不足、學習基礎不牢、學習習慣不良、不善于利用和控制自身學習環境等毛病。進行職業能力的學習是高職學生網絡學習方式創新的基本出發點，相應地需要高職學生進行學習客態、前態、行態上的學習策略轉變。

關鍵詞：高等職業教育；網絡學習；學習方式

一、當代網絡學習條件對于學習的影響

當代網絡學習條件，指當代網絡和計算機技術發展和應用水平、網絡基礎設施水平、網絡學習資源開發和管理水平所決定的各種學習內容材料、工具、其他資源和環境。網絡學習（web-based learning），指網絡學習環境下的學習。在當代，網絡學習一方面作為整個人類學習的一種新類型而存在，另一方面它已滲透到整個人類學習的各類型活動之中并產生影響。

學習系統理論表明，人類的學習系統是由學習者、學習客態、學習場態所構成的。在學習者方面，主要有心態、前態、行態、后態因素參與到學習系統。學習者的心態，即動機、興趣、元認知體驗等；學習者的前態，即能力基礎、知識基礎、元認知知識等；學習者的行態，即學習者的學習行為、習慣、技能、方法和元認知調控等；學習者后態，即學習過程中或階段后的各種學習收獲，例如，學習者所掌握的知識、信息、技能、方法，形成的意識、能力、情感、態度、思維方式和其他素質。其中過程性的后態可通過反饋引起其他學習系統因素的變化，一次或一個時期學習的結果性后態，是學習者從這一次或這一階段學習中獲得、改變的結果，將作為學習者在下一次或下一時期的學習前態中的一部分而出現。學習客態，指學習的對象內容、對象材料及其呈現方式。學習場態，指學習者周圍的影響學習的物理環境和心理環境以及其他資源的存在。這六個因素共同決定學習者的學習效率、效果和效益。[1]

網絡技術手段的出現，對學習系統的影響在于：

1網絡技術手段改變了學習客態

首先，網絡改變了知識信息的呈現方式，以往以紙質書本呈現的知識信息現在可以通過電腦屏幕呈現，而且電腦的視頻、音頻可以動態、直觀地呈現程序性知識、技能的展開過程。網絡通過搜索引擎可便捷地收集到相關的多種文本、版本。這種呈現方式可以在任何時間、地點為任何人便捷地使用。其次，網絡改變了知識信息的學習內容。超鏈接技術使得網絡可向網絡學習者呈現不斷衍生的知識、信息，包括以某一種知識、信息為中心的其他交叉學科、領域的知識、信息，包括該知識、信息的來龍去脈，還包括從一種知識、信息為中心漂移到另外的以其他知識、信息類別為主體的一些知識、信息。如果說，以往的電子設備（如錄音機、復讀機等）只是一種學習客態的固定內容按照預定方式的電子呈現工具，那么網絡技術手段作為學習工具則不僅是新的將不固定的內容按照預設方式的呈現工具，而且也是內容可不斷生成的工具。再次，由于網絡如此廣泛地在社會生產、生活的各個領域成為工具，因此網絡和計算機操作應用技能技術本身也成為當代人不可忽視的共同學習內容。

2網絡技術手段改變了學習場態

學習場態包括影響學習者的各種學習資源、工具等，網絡的實時交互技術使得學習者與教師、其他學習者的交流合作變得便捷和頻繁，網絡中知識信息的海量呈現以及下載各類學習軟件工具的自由度，深刻地影響了學習者的人文環境、資源環境和物理環境。

3網絡技術手段對學習者的心態、前態、行態和后態產生了更巨大的影響

網絡技術手段對于學習者學習系統的六個要素的影響是全面的，這與其他傳統的電子學習設備的作用相當不同。可以說，網絡技術手段在學習系統中具有媒體、資源、環境、對象內容、工具等性質，已不是一種普通的學習工具。網絡技術手段正在深刻、全面地影響當代人的學習方式，對當代網絡條件下的傳統學習方式，也帶來了沖擊。

但是，當代網絡學習條件的網絡學習尚不足以全面取代傳統學習。這是由當代網絡學習的屏幕性和技術依賴性這兩個屬性所決定的。

網絡學習的屏幕性，指網絡學習者通過計算機、手機等通訊工具上的屏幕進行學習，由于這一特征產生了若干不同于傳統學習中的特點，包括學習角色的“第三人稱”變化、學習效果效率受到網站質量水平極大影響的特點等，對學習情境具有極大影響。

技術依賴性，就是說，如果學習者缺乏足夠的信息素養（例如網絡、計算機應用的基本技術技能），網絡學習就不能進行或者不能高質量、高效率地進行。例如，如果網絡學習者要從昨天學完的地方繼續進行學習，他就必須掌握網絡信息定位的相關技術技能，否則，他很可能找不到昨天學完的地方，或者需要花費很長的時間進行尋找。網絡技術技能的缺少，甚至還決定網絡學習者是否真正具有網絡學習的主動權。

二、高職學生網絡學習的困惑

從學習系統理論和觀察經驗來看，高職學生這一群體在知識學習中，普遍患有學習動力不足、學習基礎不牢、學習習慣不良、不善于利用學習環境等毛病，部分偏科學生也只是在所熱衷的學科、專業上表現出良好的學習能力。從加德納的多元智能理論來看，對于注重語言智能、邏輯和數學智能的認知主義學校和高考方式，大部分高職學生顯然極不適應，但在空間動覺、人際交往等智能上，部分高職學生可能具有較好天賦條件，完全可以成為技能、操作學習的優秀者。

高職學生多注重學習的直接現實意義，即如果一種學習過程中或結束前能立竿見影地看到學習效果或成果，那么高職學生的學習勁頭會較高，而如果不是這樣，則他們很難產生學習興趣。而網絡學習中，許多能夠提供及時反饋的活動項目，相對于不能及時提供反饋信息的活動項目而言，對于高職學生更具吸引力。

高職學生網絡學習方式不佳的突出表現是容易出現“網絡迷航”的情況。

網絡迷航是學習者在網絡學習過程中因受鏈接的網絡信息所吸引而不斷轉移注意目標，導致偏離原先的學習意愿或目標、計劃，學習效率和質量下降的現象，如同在大海航行者遇到不知所往的情形。迷航中，許多信息來不及消化，學習者又轉向了新的內容。網絡迷航使得學習情境難以穩定和深化，最終使得學習者網絡學習資源利用率較低、學習質量不高。網絡迷航的實質是學習者在學習過程中注意力不斷轉移、自我控制失效。

需注意：兩種情況不屬于網絡迷航，一是學習者從游戲等非學習活動轉入網絡學習活動的過程，二是學習者從一個知識點轉移到另一個相關知識點（即上位、下位、交叉位知識點）的過程，例如從學習“破釜沉舟”成語轉向學習“四面楚歌”成語。因為前一個過程實質是學習動機形成、激發或學習目標發現的過程，后一個過程實質是學習目標的延伸過程。

網絡迷航有如下分類：

（1）按迷失程度分為輕、中、重度迷航。輕度迷航表現為在網絡學習中偶爾出現迷失，短時間迷航后及時回到學習目標上；中度迷航表現為在網絡學習中經常出現迷失，不能及時回到學習狀態中；重度迷航表現為一旦迷失學習目標，不能返回學習狀態。

（2）按原因分為外因主導型、內因主導型、內外因結合型。外因主導型指主要由于網絡信息的特性而產生的迷航。內因主導型指主要由于網絡學習者自身的原因而產生的迷航。內外因結合型指由于網絡信息特性和網絡學習者自身問題都很突出而產生的迷航。

（3）按后果分為徘徊型和迷失型。徘徊型即網絡學習者在迷航較短時間內，能意識到迷航并設法歸航。迷失型即學習者迷航后不能明確意識到迷航或雖意識到迷航但不能采取歸航的措施。

網絡迷航的原因主要是：

（1）外部原因。第一種是網絡干擾信息，例如：飄動廣告多、相關鏈接多、彈出窗口多、網絡好友的出現；第二種是網絡基礎設施和運營管理質量不高，例如：網絡延遲，目標內容顯示不快捷、等待時間較長；第三種是網絡學習資源量大、質雜等特點，例如：信息過于豐富，造成干擾，信息不權威，真假難辨，質量參差不齊，聊天軟件干擾，網絡知識信息呈現組織方式和順序的無序性、非系統性等；第四種是網絡學習工具的供給不足，即網絡學習者希望的、有用的網絡學習工具軟件不足。

（2）內部原因。第一種是網絡學習者心態上的原因，例如學習興趣不濃、學習目標不明、元認知情感體驗能力不當；第二種是網絡學習者前態上的原因，例如所掌握的學科、專業知識不扎實，計算機網絡操作技能和文獻檢索知識技能不足；第三種是網絡學習者行態上的原因，例如，網絡學習習慣不良，同時打開多個窗口，一邊娛樂，一邊學習；第四種是學習者過程性后態難以自我及時準確反饋評價的原因，即學習者在學習過程中產生了某種認識觀點，但無法自我確信觀點是否正確。

我們的調查表明，高職學生網絡迷航的程度比本科生群體更嚴重；高職學生網絡迷航的類型的分布，中、重度迷航較多，內外結合型迷航居多，迷失型迷航的比重較高；高職學生網絡學習的心態、前態、行態、后態存在的問題更多更復雜。

三、高職學生網絡學習方式創新的策略學習方式的創新，指學習者從一種習慣了的學習方式轉變為另一種更好的學習方式并將之固化，創新意味著進步而非僅僅是改變。這種創新必須依靠學習者自身習慣因素的改變和網絡資源的開發和發展才能全面實現。

高職學生的學習，應當圍繞職業能力的培養而展開，進行能力本位的學習而非知識本位的學習。高職學習的網絡學習也應當主要圍繞這一目標定位而展開。這是由高職學生的實際條件、發展定位所決定的，因此，主要進行職業能力的學習是高職學生網絡學習方式創新的基本出發點。

什么是能力？有些學者認為“所謂能力，是人的綜合素質在現實行動中表現出來的正確駕馭某種活動的實際本領、能量和實現人的價值的一種有效方式，也是社會發展和人生命中的積極力量”。[2]而我們認為，能力是在個體基本因素基礎上，在其他個性心理因素影響下，由個體知識、個體技能、態度三成分所構成的、駕馭和完成活動的、相對穩定的個性心理特征。能力既具有理性意識成分，又更多地具有直覺性和潛意識傾向。能力表現的實質是主體在某一類活動領域獨立認識問題和解決問題的效率。

從表面上看，能力與知識的界線是模糊的。但實際上，能力中的知識主要是有關活動的經驗型知識。同樣的，能力中的技能也不是一般意義上的操作技能，而是包括了相關活動操作技能在內的針對活動的綜合性技能，即關于某種活動的認知技能、思維技能和行動（操作技能）的統一體。能力中的態度，也不是一般意義上的個體對于活動的評價傾向，而是包含了評價傾向意識、基于自我效能感的心理期望在內的基于活動的真實態度。這三者的關系是：知識是能力的原料庫，技能是能力的工作機，態度是能力的定向定位器和驅動機。在駕馭和完成活動的過程中，三者不可或缺，缺一就不能產生能力。

能力學習與知識學習的顯著區別在于，第一，知識學習以陳述性知識為主，能力學習以程序性知識為主。第二，知識學習側重在長時記憶中建構語義記憶（semantic memory），能力學習側重在長時記憶中建構情景記憶（episodic memory）和程序記憶（procedural memory）。第三，知識學習強調記憶、理解和問題解決，能力學習強調熟練地、自動化地按某種模式認知和作出行動反應。第四，能力學習比知識學習更明顯地需要“如果條件C，那么就作出A反應（行為、動作等）”句型的產生式和產生式系統進行引導和概括。[3]

職業能力包括三個層次，呈現三層塔式結構。最底層是職業核心能力，中間為行業通用能力，頂層是崗位特殊能力（又稱職業特定能力）。行業通用能力與崗位特殊能力合稱專業能力。崗位特殊能力是勞動者針對具體特定崗位的工作能力，決定勞動者是否勝任具體特定崗位。行業通用能力是勞動者適應某類崗位群的工作能力，決定勞動者能否在具有較大共性的多個崗位之間轉換。職業核心能力被視為是從所有職業活動中抽象出來的，具有普適性、一般性、促進性或可遷移性的能力和普遍要求，決定勞動者可否適應各種職業，實現終身可持續發展。1998年我國勞動與社會保障部《國家技能振興戰略》課題組提出了由“與人交流、數字應用、信息處理、與人合作、解決問題、自我學習、創新革新、外語應用”組成的“8項職業核心能力”，后來相關機構組織開發和頒布了其中7個職業核心能力培訓、認證模塊及其相應標準。盡管上述看法和做法至今在學術界仍存在很大爭議，但實質上推動了職業能力學習領域的發展。

圍繞職業能力培養而進行網絡學習的方式，意味著在學習客態選擇策略上：①盡量選取學習結果反饋評價快捷的項目和材料，這些項目和材料類似于當前網絡英語教學和軟件所提供的學習、訓練項目和材料，當學習者輸入單詞拼寫、病句識別、語境語義翻譯結果后，電腦軟件可迅速、準確地給學習者是對是錯的反饋信息。能力學習不可能在無反饋或者反饋失真、反饋不及時的情境下成功，而從目前的網絡學習資源開發和管理狀態下，學習者可能部分地獲得這樣的訓練、學習項目和材料。②盡量利用網絡與目標職業群中的專家、專業人士、經驗豐富的人士進行有主題的交流，登陸榜樣人物的個人網站、空間以及目標行業、企業的網站以分享職業經驗信息資源。③以項目為中心學習，成立專題性、項目性學習小組，有分工和合作地進行各類相關資料收集、調查工作，共同開展學習、評價、展示作品等活動，并為之進行交流。

在學習前態策略上，先行發展學習者信息素養和提高學習者元認知能力。信息素養包括信息知識、信息意識、信息能力和信息倫理道德四個部分，主要是兩類素養：一是網絡和計算機知識和相應操作技能，例如下載文件格式操作、漢字輸入、快速定位、使用音頻和視頻、使用網絡學習日志工具、使用各種工具軟件等知識和技能；二是關于文獻檢索、信息資源地的知識和操作技能，例如知道在相關領域現有哪些優秀網站、各網站的類型和特點等。元認知能力是學習者在學習過程中對自身認知活動狀態的認知能力，學習者應訓練自己不時檢查、評價自己內心認知感覺、情緒并及時調整的習慣，使學習中自我評價與學習結果的客觀反饋基本一致。

在學習行態策略上：①學習者應堅持學習計劃先行的網絡學習策略，沒有制定好自己的學習目標和計劃，就堅決不急于上網。②復述型筆記策略，筆記中即除了少量直接摘引外，盡量用自己的言語將自己的理解、困惑記錄下來，將做筆記的過程真正變成品味、思考、復述所學內容的過程。③ 難點搜索策略。列出自己不懂或不能確信的問題，進行專門檢索、查證，不放過重要疑點問題，直至弄清為止。④限時下網策略，一般可設定50～60分鐘左右為一個網絡學習時間單元，到時下網，離開電腦，進行其他非網絡活動，至少相隔5～10分鐘才再次繼續上網學習。⑤網絡學習后按時間單元進行自我學習活動回顧和評價，并記錄。

高職學生網絡學習方式的創新，應當有一個衡量學習效率和效果的標準。我們認為，可使用學習者在一定時期的網絡學習的某種收獲量、網絡迷航程度構成一個簡單易行的衡量標準體系，來比較新舊學習方式在這些指標上的差別，驗證所創新的學習方式是否真的具有優越性。實驗證明，使用上述學習策略的高職學生在每天的網絡學習中感覺自己的學習成就感顯著提高，其學習過程中網絡迷航現象也大幅度減少。盡管開始時，學習者表現得不適應和有焦躁感，但兩個月后這種不適感和焦躁感即開始消退。可見，上述策略有助于高職學生網絡學習方式的創新。

參考文獻：

賀華.成人學習論 .廣州：世界圖書出版廣東有限公司，2012：223―224.

第4篇：網絡知識學習范文

關鍵詞高職教育主體—主導相結合混合式教學

1高職學習者特征分析

高職院校由于生源普遍低于本科院校，學生知識基礎、認知能力等智力因素方面偏低，而且參差不齊。每學期開課前對班級的一個問卷調查，高中畢業的每學期學生數都是不到一半，而且大部分工科院校招收的學生有部分還是文科生，這些都是不利于有意義學習發生與保持的因素。高職學生在動機、情感、興趣、意志、性格等非智力方面也有其獨特的特征，對于已是網絡原住民的學生來說大部分興趣都在手機上，學習動機大部分也就是為了獲得畢業證書，很難調動學生學習的主動性、創新性；意志力不強，遇到困難很容易放棄，很難持之以恒，不利于創造力的形成。不過高職院校學生一旦被關注、被接納、被重視、被包容，得到老師的鼓勵與支持，也會很容易形成學習團隊認同感、構建學習群體歸屬感，提高學生的學習主動性與創造性，那么怎樣才能在教與學上達成效果最大化呢？

2構建“主體—主導相結合”的教學結構

高職教育改革方向主要有：堅持知行合一、工學結合的產教融合校企“雙元”育人機制；堅持職業教育與信息技術融合發展等，可以說這些都是國家教育供給側的改革，正為高職教育提供完善的技術保障與改革方向，那么如何把知識結構參差不齊、學習主動性不強的學生組織起來，基于一定學習理論，形成知行課堂是高職院校內部教育改革實踐的關鍵。

2.1建構主義學習理論

建構主義學習理論是信息時代的一種全新的學習理論，[3]認為學生是認知的主體，是知識意義的主要建構者，強調學習不僅是繼承知識、應用知識，更重要的是創造個人新的知識體系。所以教學要以學生為中心，而不是教師直接向學生講授和灌輸知識。重點強調“學”的環境設計，而非“教”的環境設計。網絡時代信息超載，知識以碎片段的形式存在于網絡的各個節點上，那么怎樣使學生主動地選擇到個人需要的、可以解決問題的知識、并把片段的知識整合起來構建自己的新知識是關鍵點。

2.2連通主義學習理論

連通主義是繼行為主義、認知主義、建構主義三大經典學習理論之后的基于網絡環境的一種全新學習理論，是由慕課創始人之一的加拿大學者喬治西蒙斯（GeorgeSiemens）于2004年提出的，[4]認為在網絡時代，知識像一條河流，在網絡中循環流動，知識不僅存在于人類的大腦中，還駐留在網絡中，學習知識的重點就是選擇、選擇、再選擇個人所需要的知識，人們主要關注于網絡的連通，保持準確的、最新的知識。在當今世界，知識的習得到知識的廢棄所經歷的時間在大幅縮短，也就是知識的生命是短暫的，個人不必對每條信息都進行處理，主要是創建由可信節點構成的個人學習網絡。可以說連通主義是網絡時代的一種快速學習理論，是學習的外部過程，認為連通是關鍵點，所以高職教育中，教師很重要的任務是教會學生如何進行有洞察力的選擇，采用連通主義學習理論是學生走向社會持續學習，終身學習的重要技能，可普遍提高師生的信息素養。

2.3“主體—主導相結合”的教學結構

當今網絡時代，知識具有豐富性、快速更新性，使用上具有快捷性、共享性，為我們的學習帶來了方便，但也帶來了新的挑戰。新的學習模式要求有新的教學模式，高職院校的教學改變教師講、學生聽，以灌輸為主的傳統教學，極大地激發學生學習的主動性，形成“學教并重”的知行課堂是關鍵。建構主義與關聯主義都是網絡時代的學習理論，建構主義是注重學習創新的個人內部過程學習理論，在教學中強調學生是學習的主體，連通主義是注重學習的外部過程，強調網絡連通的重要性，教學中學生的學習就是模式識別，兩者可相互補充，形成基于互聯網的以學生自主學習為中心的教學環境。高職的學生學習自主性比較弱，需要教師的組織與引導。在現代化教學中，教學過程的三要素可以說是教師、學生、學習資源，那么怎樣把三要素有機地結合起來，形成教學效果的最大化呢？根據建構主義學習理論中的學生是學習的主體，是知識意義的建構者，那教師做什么呢？教師是主導，主要任務是學習環境的創設、以保持準確的、最新的知識網絡的“連通”、教學過程的引導、相互尊重的課堂氣氛激發等；學習資源是情境創設、協作學習探索的認知工具，主要包括現場設備、網絡資源選擇等。教學中，重視教師在教學過程中的主導作用，探究性學習知識點的確定，若干個啟發性、能引起學生深入思考的問題的提出，提供多方面的幫助與指導（仿真軟件和相關的學習資源的“連通”）。教師正面引導，將形成良性循環的學習環境，負面引導，會形成惡性循環的學習環境。要避免課堂上學生自主學習，教師無事可做的現象，高職學生自主學習能力不是很高，學習過程離不開教師的引導，所以高職教學一定是“主體—主導相結合”的教學。

3形成基于移動互聯網的混合式教學模式

適應“互聯網+職業教育”發展需求，依循《教育信息化2.0行動計劃》，通過信息技術與教育教學深度融合，形成基于移動互聯網的線上線下混合式教學模式，進行課堂教學的革命性改革，是大勢所趨。適用于手機界面的新媒體閱讀內容正在重塑現代人的閱讀模式和生活方式，針對一群活躍在移動互聯網上的高職學生、習慣于通過手機網絡、微信、QQ等進行實時同步和異步交流的學生，利用自建的SPOC實現混合式教學及混合式學習，實現教與學的連通。通過現場和移動網絡平臺創設學習情境、設置具有啟發學生思考的可行性任務、學生自主學習與自主探究、小組協作交流、基于大數據的總結評價等“主體—主導相結合”的教學結構，形成基于移動互聯網的混合教學模式，形成自主的、探究的、合作的學習方式，學生的主體意識、能動性、創造性得到不斷發展，真正成為學習的主人。

第5篇：網絡知識學習范文

【關鍵詞】網絡學習；時間管理；學習能力

所謂時間管理，是指用最短的時間或在預定的時間內，把事情做好。善于利用時間的人不會把時間花在需要的事情上，而會花在值得的事情上。學習時間管理，是指學習者為了按時完成學習任務或提高學習效率，在學習過程中對學習時間進行合理計劃和監控所采取的可行而有效的措施和方法。學習時間管理涉及在學習活動中對時間的有效分配以及學習者對學習時間的態度、計劃、調控與效能。學習時間管理不僅是學習者一項重要的學習策略，同時也是學習者的一種學習能力。一項調查顯示，在網上學習者遇到的困難中，排在首位的是“不善于管理時間，時間效率不高”。

1 成人網絡學習時間管理的現狀

長期以來，學習支持服務只是擴大開放度，盡量減少和避免時空上的限制，從學習效率、自身能力上解決問題，而忽視對學習者提供時間管理支持。事實上，大多數成人學習者雖然時間價值感較高，但缺乏時間管理意識，缺乏更改的學習計劃，他們的問題在于意志力或方法能力的缺乏，想法與行動之間的差距。

1.1 沖突干擾，計劃趕不上變化

成人學習者主要以家庭為基地的自主學習，擔負家庭和工作的雙重負擔，學習時間不夠成為網絡學習突出的問題，這往往會影響學習者改變計劃。主要表現有：由于工作的加班、加點，生活中的突發事件，造成學習計劃的推遲；在學習之前，往往花大量的時間對學習內容進行對比研究、猶豫不決，為選擇什么樣的學習方式而耽擱大量的學習時間，造成不能按時完成學習計劃而改變計劃；學習者的社會性接受程度也影響學習者的學習計劃，如發現即使與某人對話已經干擾學習時，而礙于情面很難結束會話；時間計劃的緊密，無形中加重學習者的心理負擔也會影響學習者的學習計劃實施，等等。主要原因是學習者在制訂計劃時缺乏整體規劃學習的觀念，沒有按事情主次排好序，沒有學會從日常事物中理出條理，沒有設置完成學習任務的最后期限，而造成學習的拖延和混亂，最終導致要改變學習計劃。

1.2 缺乏恒心，拖延執行計劃

長期以來，由于成人學習者具有學習依賴性，習慣老師“包辦”學習計劃、進度、學習材料，而對于自主學習不能很好的適應，缺乏必要信息技術技能，獨立學習變得困難，容易對網絡學習失去信心，導致拖延學習計劃，不能按時完成學習任務。學習者的社會歸屬感也影響著學習者對學習計劃的執行，無論是傳統教育還是成人教育的學習者，渴望得到團體、朋友、教師的關懷、愛護與理解，而大多數成人學習不能提供面對面交流的保障，導致學習者的厭學情緒，即使有良好的學習計劃，學習者也不能按時執行。

1.3 目標不明確，無計劃低效率行動

有時成人學習者疲于知識面廣而渴求更多學習了解，缺乏具體的學習目標，從而出現大撒網而捕小魚的情況；有的學習者不了解學習資源的特性，甚至在不知學習課程的特點時，在網上盲目的搜索資源，在網絡沒有導航的情況下浪費大量的學習時間。有的學習者參加學習只是為了文憑，對學習根本沒有什么計劃，根本不對自己的時間時間進行管理。有時候事情太多，而時間表排得很滿，就會很煩，結果什么也不想做，無法實踐，造成學習的低效率。這些自發性的時間浪費行為都是學習者為滿足自己與學習無關需求的結果；同時也由于學習資源設計的技術支持不能滿足學習者個性化要求的結果，具體表現為資源的設計缺乏必要的導航設計和及時的反饋等。

2 存在問題的原因分析

2.1 缺乏時間管理行為訓練

時間管理行為訓練就是通過輔導、咨詢、授課等多種形式對個體的時間管理行為進行干預的過程，包括啟蒙時間管理意識、時間管理的技能、發展自律能力、克服時間浪費習慣等，其最終的目的為幫助個體形成有效的時間管理行為。回顧我國的教育體制，從小學到大學，很少接受過有關時間管理方面的課程或指導。對于成人學習者來說，接受這方面的指導也是少之甚少，幾乎依據自己的學習習慣和風格來管理自己的學習時間。而研究證實的時間管理對學業成績、心理健康等有關系，令人不得不想到這應該是一個教育界應引起重視的問題。在國外，許多大學，早就專門為學生開設了有關時間管理策略的指導以提高大學生的時間管理能力。從國外和企業界的實踐看，時間管理的行為訓練可以改變眾固有的時間管理能力。

2.2 缺乏利用信息化手段提高時間管理的能力

利用網絡學習是成人學習的一種重要的學習方式。不論是教學資源的組織、發送、存儲，還是學習手段以及學生與教師、學生與學生之間的交流等都有賴于計算機網絡技術與通訊手段的發展應用，然而并不是所有參加學習的學生都能熟練地使用這些技術媒體。如果課程的學習需要學生具備一定的技術能力，那么對一些技術能力較差的學生，充分利用這些資源就會存在一定的問題，就會不經意地把那些不熟悉計算機操作或寫作能力較差的學習者邊緣化，不善于利用信息化手段來管理自己的時間。主要表現在：第一，缺乏信息技術意識。對使用現代信息技術感到恐懼，怕學不會或認為學習和利用信息技術是浪費時間，所以在遇到時間管理問題時很少想到使用信息技術來解決。第二，缺乏運用軟、硬件工具的能力，不能選擇并使用合適的工具進行時間管理。第三，缺乏個體知識共享意向。利用信息技術實現個體知識共享能夠提升工作績效，提高學習效率。但對于成人學習者來說，由于缺乏實際交往造成較低信任度或缺乏教師的適當引導而導致個體知識共享意向較低。第四，許多學習者運用信息技術的能力也較差，學習時往往交時間浪費的瀏覽網站和尋找學習資源上。

2.3 缺乏自我監控能力

對于成人學習者來說，他們知道要想在學習、工作、各種忙亂的事務中順利完成學業，需要合理安排時間，制定學習計劃。而從橫向來看，由于成人學習者的生活經歷、文化基礎、經濟條件各不相同，形成了復雜的學習心態；從縱向來看，年齡差別、職務差別、職稱差別也較大，社會地位相差懸殊，學習目的各不相同，因此，學習者的心理表現出極大的不平衡性，導致自我監控能力的缺乏。但問題是：自己排定的時間表、設定的目標，自己卻沒有嚴格執行，無法完成自己定下的學習任務。一方面，是因為計劃本身不合理，大多數則是因為他們沒有良好的自我監控能力。通過相關訓練的支持服務，提高學習者個體時間管理的計劃性和時間分配的合理性的監控能力。通過提高這兩方面的時間管理策略，個體支配時間能力增強，可以保證有足夠多的時間完成重要的學習任務，從而提高學業成績。

3 時間管理策略

時間管理作為網絡學習的一種學習策略和學習能力，深刻影響著網上學習的過程和結果。從某種意義上講，時間管理的優劣也是學習績效的優劣。從目前我們的學員中看到，他們中的大多數能夠做好時間管理，在有限時間內按時按量完成網上學習任務，最后通過了考試，但并不是所有學習者都能做好時間管理、保證足夠的學習時間和取得好的學習效果。那么在網絡環境下如何支持學習者進行時間管理呢？

3.1 課程設計一定要充分考慮對學習者時間管理的支持，這是網上教學設計的重要內容

課程設計中，學習的量，學習任務的難易程度，學習活動的設計、規范與管理，都要考慮學習者對時間的承受力。再好的課程設計理念都需要經過學習者學習過程的最終檢驗。學習時間雖然是學習者的私人資源，但在網絡學習中可以變成公共資源，學習者的個人學習成果可以在網絡交互中與他人分享，彼此間的互助體現了個體私人時間的社會化，這也正是網絡學習的魅力所在。

3.2 輔導教師作為輔助者和教學過程中其它要素的中介者，要發揮“穿針引線”的作用

輔導教師面對學習者，從一對多到引導學習者之間多對多的交互，從對各種活動的設計、組織到對各種策略、措施的使用，從善意的學習督促到對學習者細節的關懷……無不起到了“潤物細無聲”的作用。學習者也在情感與知識的交互中，提高了時間的利用率，獲得了學習的愉悅感、滿足感，增強了自我時間管理的責任感。這也因此對輔導教師的素質提出了高要求，要求輔導教師不僅要有深厚的專業能力，更要有探知人性的洞察力。

3.3 技術支持是網絡學習時間管理的一個優勢

手機、飛信、QQ群、E-mail、網絡平臺技術的使用無疑都是學習者時間管理的有效工具，正是這些工具的綜合使用，促進了網上學習的持續發生。

3.4 學習者的自我監控是時間管理的主要方面，這是由遠程學習的特點決定的

網絡學習“以學習者自我控制力為主，網絡學習的時間管理更多的由學習者自己承擔。”有的學員由于他們的職業習慣和工作經驗幫助他們對時間管理進行較好的自我監控，但他們在這方面具有差異性。也就是說，他們在這方面仍然有培訓的需要。因此，對于學習者時間管理的訓練和指導對于培養成熟的學習者是很有意義的。

3.5 指導學員制定學習計劃

對學習時間的掌控也必須要有一套切實可行的計劃，需要把學習任務具體分配到每一月、每一周、每一天去。計劃的時間跨度不宜過長。以一周一計劃（或半月一計劃）為宜。因為若跨度太長，則難以做到“具體”。 把計劃書放在顯眼處，嚴格執行，每天完成后都標上個自己喜歡的標志以增加成就感。

3.6 利用效率最高的空閑時間學習

目前通訊技術的普及率是極高的，每位學員的手機或者平板電腦都可以隨時隨地上網，所以建議學員利用空閑時間來進行網絡學習。如睡前半小時、早上起床后半小時、早上剛到公司的半小時、午餐、晚餐后半小時這幾個時間段的學習效率是比較高的。

3.7 按照事情的輕重緩急來規劃時間

曾經有一個教學生做時間管理的老師，他上課時帶來兩個大玻璃缸和一堆大小不一的石頭。他做了一個實驗，在其中一個玻璃缸中先把小石、砂倒進去，最后大石頭就放不下了。而另一個玻璃缸中先放大石頭，其它小石和砂卻可以慢慢滲入。他以此為比喻說：“時間管理就是要找到自己的優先級，若顛倒順序，一堆瑣事占滿了時間，重要的事情就沒有空位了。”按照事情的輕重緩急來規劃時間，不能整天被一些瑣事耗費寶貴的時間。

【參考文獻】

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第6篇：網絡知識學習范文

我校網絡環境下的“學科知識構建體系”所要解決的問題有四個：一是幫助教師宏觀把握教材，理清知識問的內在聯系；二是幫助教師微觀處理知識點，突破教學中的重點和難點；三是在使學生獲得知識的過程中。形成完整的知識結構，幫助學生牢固掌握知識的基本結構和內在規律，并且養成自己構建知識結構的習慣；四是充分利用網絡資源優勢，將學科知識結構圖與多種媒體信息相鏈接，為課堂教學提供高效能的服務。具體做法是：

一、規范知識構建模式，兼顧各學科特點

1　建立相對統一的構建形式

為了全面體現學科知識體系的實用價值，我校建立了相對統一的構建形式：學科知識總樹－章知識圖－單元知識圖－節知識圖－分支標注－知識鏈接(或：學科知識樹－分類知識圖－枝節知識圖－分支標注－知識鏈接)

2　打破年級界限，建立分類知識圖和經緯網絡

如英語學科教研組經過對知識的匯總、分解與連接，打破了年級界限，將語音、語法、功能話題、閱讀、詞匯等，按同一類型、同一性質，分門別類，重新梳理，從而形成關于某個知識點的完整表象，將大量分散的、相對孤立的知識建立起了基本的框架和經緯網絡。

3　在枝節知識圖中建立標注和知識鏈接

無論是哪一科目哪一種形式的知識構建。都可以將多種媒體信息，如：文本、試題、圖表、圖形、圖像、動畫、錄音錄像片、網頁、課件、計算機數據等與相應的知識建立鏈接，為課堂提供可聽可視的視屏資料。為所學知識創設必要的教學情境。這樣形成的“知識體系”，既有主干，又有細枝和樹葉，避免了各部分知識的混淆、重疊與交叉，做到高屋建瓴，統籌兼顧，重點突出，便于使用，更大限度地提高知識建構圖的利用價值，同時提高了課堂教學效率。

二、全員參與，分工協作，成果共享

網絡環境下的“學科知識構建體系”是一個龐大的教學資源創建工程，是集體智慧的結晶。我校要求全體教師參與，并將采集到的教學資源隨時添加鏈接到知識結構圖中。融教學資源建設于教學的全過程之中。

我校采取分工協作，成果共享的原則，在各級領導的指導下，在教研組長的帶領下，各教研組把“學科知識構建”作為研究教材，大家相互學習，集思廣益，既有分工，又有合作，共同完善本學科的知識建構體系。僅僅半年的時間我們就對初中階段12個科目的全部知識完成文本和電子兩個版本的構建，實現了知識構建體系的重大突破，走在了同級學校的前列。

第7篇：網絡知識學習范文

一、職高生學習的特點

1.職高生學習以就業為導向，重視技能的學習

職高生在選好專業后要持續學習3年跟專業相關的知識，相對于高中重視文化課學習，職高生更加看重專業課程的學習，重視技能的訓練，很多職高生畢業后就直接投入到社會工作中，很多地區的基層技術人員都是職業高中畢業的學生。

2.職高生學習目的性明確，重視直接經驗學習

職業高中為職高生選定成才培訓的標準，讓職高生在選定的專業內接受相應的培訓學習，并且規定只有通過一定的考核才能取得職高畢業證書和職業上崗證，這使得職高學生的學習目的性更加明確。并且，職業高中的專業設置貼近社會需求，重視社會直接經驗的獲取。很多職高都是根據自身的辦學環境設置課程，學生在職高里直接學習最新的職業技能，這使得學生一畢業就能從事社會工作。

職高生在學習習慣和學習方式上跟高中生很不一樣，目前由于高考體制的存在，很多職業高中學生都是由于考不上高中才選擇去職高就讀，相對來說他們的學習習慣或多或少存在著問題，直接社會經驗學習更有利于發揮他們的潛能，為解決就業提供一條捷徑。

二、網絡資源型學習的特點

網絡資源型學習模式是指學生主要利用網絡信息資源進行自主學習的過程，旨在伴隨著學習過程使學生同時獲得解決問題的基本思路與體驗。在這里，學生的學習是一種積極主動的活動，教師給學生提出待學習的問題或待探索的主題，學生借助網絡、圖書資料和其他多媒體信息資源，進行自主探究學習，從而實現教學目標。

隨著網絡技術的迅猛發展，網絡向學生提供了非常豐富的學習資源和良好的學習環境，使學生在教師的指導下，通過運用各種信息搜索工具，獲得相關的信息，然后加以分析、提煉、加工、綜合，得出自己的結論，再利用QQ、E-mail、BBS，或面對面地與同學們進行討論，最后通過相關工具把自己的結果。上述整個過程的進行，十分有助于拓展學生個性發展空間，提高學生自學能力，其中包括獲取、識別信息資源的能力、獨立解決問題的能力，從而激發學生的創造性思維，達到學會學習的目標。

基于網絡資源的學習模式與傳統學習模式無論在資源類型、學生地位、教師作用，以及所注重的內容、策略等方面，都有很大不同。主要體現在以下幾個不同點：

1.資源類型

傳統的學習模式以教科書為主，基于網絡資源的學習模式則以網絡與多媒體資源為主。

2．內容與重點

傳統的學習模式注重事實，強調結果，基于網絡資源的學習模式注重問題，強調過程。

3．求解的策略

傳統的學習模式給學生提供現成信息，基于網絡資源的學習模式要求學生自行獲取、提煉信息。

4．教學評價：傳統的學習模式主要采用定量評價，基于網絡資源的學習模式采用定性、定量評價結合方式。

5．學生的地位

傳統的學習模式學生作為信息的被動接受者，基于網絡資源的學習模式學生作為信息的主動獲取者、加工者和有效利用者，以及學習過程的自主控制者。

6．教師的作用

傳統的學習模式教師作為學科專家，信息的傳遞者，以及學習過程的控制者，而基于網絡資源的學習模式教師則作為學習的指導者、促進者。

三、中職網絡資源型學習開發和應用的基本過程

鑒于職高生學習的特點和網絡資源學習模式的特點，我認為網絡教學資源發開將更有助于職高的教學。基于網絡教學資源開發的基本過程分為以下步驟：

1．確定問題與目標

進行網絡資源型學習首先要幫助學生確定一個恰當的主題，該主題應該是很有意義并對學生具有一定的挑戰性的，最好是跟以后工作有關系的、貼近生活和工作的，以便激發學生的求知欲和探索精神的。所選問題的答案或結論通常需要從多方面、多角度去考慮，而不能選那種一句話就可以表達清楚地問題。另外，所選問題最好與學生的知識、經驗結合起來，使他們可以根據已有的知識基礎，通過利用網絡和其他相關資源就能夠解決的問題。

在提出問題的同時就要給出解決問題的具體目標，必須讓學生一開始就明白教師的要求、應達到的目標、所要掌握的技能，以及評價的標準，然后朝著這個方向去努力。

2．提供資源和工具

應當給學生提供解決問題的學習資源或進行導航，其中包括相關的網絡地址、參考書目、文獻索引，以及其他多種媒體資源，從而減少學生查找信息資源的盲目性，使學生少走彎路。

為了使學生能快速、有效地找到所需資源掌握某項技能，應該向學生介紹當前常用的在網上檢索信息、信息的工具軟件，以便于學生查找信息，并能有效地進行信息組織、分析、綜合，最終形成結論并發表在網上。

3．搜集、分析、組織信息，在網上成果

學生在上述基礎上進行信息搜集、分析、綜合與組織，將獲得的問題答案或結論用Word，Frontpage，Powerpoint等工具加以組織并在網上。并據此進行交流討論、查缺補漏，形成更完善的結果。

4．評價、展示學習成果

對于學生個人或小組提交的答案或結論，老師應依照既定的標準適時進行評價、總結，并將評價結果與學生的優秀成果一同在網上展示。

5．在網絡資源型學習的實施中，教師應當注意以下幾個方面

首先，網絡資源型學習的中心是學生，應當發揮學生的主動性，以學生自主學習為主。要鼓勵學生靈活運用已知的知識探求未知知識，教師的作用只是指導學生朝某個方向去努力。

其次，網絡資源型學習應當以小組合作學習為主要手段。在現代信息社會中，合作研究、團隊精神已成為取勝法寶，合作學習也是學生發展水平取得長遠發展的有效方法。在網絡的資源型學習中，應當根據問題和學生情況進行合理分組，學生以小組為單位合作學習、討論，小組與小組也可以相互交流。

第8篇：網絡知識學習范文

關鍵詞： 高職教育 網絡課程 實施策略

引言

隨著網絡技術和現代教育技術的迅速發展，越來越多的學生開始接觸網絡課程，從網上知曉學習內容，獲取學習資料，尋找問題答案，這種既現代又高效的學習方式為越來越多的學生所接受，不僅是對傳統課堂教學的重要補充，而且是培養學生自主學習能力和終身學習意識的理想途徑。網絡課程作為課程改革的一種嘗試，為課程改革提供了一種可供選擇的工具，為建立一種面向學生的交互式教學模式奠定了基礎。

一、網絡課程的特點

按照美國新教育百科辭典“課程”條目：“所謂課程是指在學校的教師指導下出現的學習者學習活動的總體，其中包含了教育目標、教學內容、教學活動乃至評價方法在內的廣泛的概念。”網絡課程具有計算機網絡的基本運行方式，即信息在后臺儲存，通過網絡中介傳送，前臺以屏幕方式呈現。網絡課程除了具備課程的一般特點和要求外，作為一種網絡教學資源，具有開放性、交互性、共享性、協作性與自主性等方面特點。

（一）交互性

網絡課程具有很好的交互功能，學生可以在網絡環境下進行人機交互學習。一方面，學生通過網絡課程的課件有效地獲得圖文并茂的教育信息，并通過練習和測試，了解自己對知識的掌握程度，即人機交互。另一方面，學生和教師之間、學生之間通過發送電子郵件或在線聊天方式互動溝通，學生可向教師反饋教學信息，教師則可根據學生隨時發送的教學信息不斷調整和改進教學。

（二）共享性

網絡還具有資源共享的特點，網絡課程借助網絡為學生提供方便、快捷的課程資源，學生可以共享優秀教師資源、教學資源，了解國內外豐富的網上動態學習資源，實現最大范圍內的跨時空、跨地域的資源共享，真正實現“全球化學習”。

（三）開放性

網絡課程的開放性表現為，它不僅可以為學生展示自身所蘊涵的固定的教學內容和教學資源，而且可以將鏈接擴展到整個互聯網上與課程相關的教學資源，使學生能夠最大限度地、在任何時間、任何地點接受網絡學習。

（四）自主性

網絡課程具有自主學習的功能，學生按照一定的教學目標和要求，采取適當的學習策略，進行網上學習活動，在網上進行自主學習評價，獲取反饋信息。網絡課程真正做到了以學生為中心，主張學生是信息加工的主體，知識的構建者，學生通過討論、合作、競爭和角色扮演等多種形式完成一個確定的學習任務，讓學生自主學習、自主探索。

（五）協作性

網絡課程具有協作學習的功能，網絡群組管理員（通常為教師）作為學習過程中的主導人物，引導、促進、幫助小組成員的協作學習，學習者可以不受時空限制，不僅能夠進行交流研討，而且可以利用適當的教學軟件工具支持協同創作，使分布在不同地區的學習者與教師之間實現一對一、一對多、多對多的信息交流。

二、為什么要實施網絡課程

（一）高職院校彈性學制的客觀要求

目前，高職院校的許多專業都強調工學結合的重要性，因此，在各個專業的人才培養方案中，設置一定課程，為學生提供實踐知識的機會。在實踐中，學生可以請教實習教師，也可以借助學校提供的網絡課程，通過教師上傳的學習資料、教師在線答疑或在線討論形式，解決工作中遇到的問題，因此，網絡課程，為學生提供了多種解決問題的途徑，也提高了解決問題的效率。

（二）高職學生對知識掌握的個體差異

目前，高職學生一部分是通過參加高職院校自己組織的自主招生考試入學，一部分是參加統一高考進入高職院校學習，學生來源的多樣化造成了學生的知識水平、智力水平、學習動機與學習方法的差異，為保證每個學生在原有基礎上得到最大發展，通過實施網絡課程，學生可以借助課程資料、教學課件、在線答疑、運用自己的學習方式、方法獲取知識，使他們通過自主選擇享受獲取知識的樂趣，并從中學會取舍，學會總結和積累經驗，從而提高學習能力和學習效率。同時，靈活自主的網絡課程還能夠引導學生的個性化學習，學習成員之間的交流互動，能夠使學生之間達到取長補短、思維碰撞、共同發展。

（三）傳統教學的不足

傳統教學以教師、教材為中心，強調教師的“教”，雖然能按照既定的教學目標有計劃、有重點地開展教育教學活動，但教學過多的以教師為中心，會出現教師主宰課堂教學的局面，不利于學生創新能力和自學能力的培養；同時，傳統教學中，學生僅局限于書本知識，教學資源有限，使得課堂教學知識性有余，學習能力和興趣培養不足。通過實施網絡課程，教師將文字材料、學習課件通過網絡給學生，再借助網上導學、網上答疑、網上討論、小組活動、輔助以面授輔導等形式開展教學活動，使網絡課堂更具有感染力和吸引力，有助于培養學生的學習興趣與學習能力，強化教學效果。

（四）如何實施網絡課程

1.轉變教師教觀念，加強教師培訓。隨著現代信息技術在教育領域中的應用，教育領域發生一場深刻變革，改變了教學資源的呈現形式，擴展了教學的空間，更新了教學模式，促進了教學管理向現代化的轉變，傳統的教學模式受到沖擊，學生在學習活動中的主體地位逐漸凸顯，教師成為學習的指導者，多媒體不僅是教師實施教學的工具，而且是學生學習的工具。因此，要想高質量地實施網絡課程，首先教師要轉變教學觀念，掌握現代化教學設備的使用方法，確保教師能在教學中利用信息技術的方法、手段和工具，對教學設計、教學實施、教學評價過程中的有關信息進行獲取、分析、傳遞和利用，提高網絡課程實施質量。

2.及時更新教學資源。網絡課程建設是一項長期的系統工程，高質量的網絡課程不是簡單地將豐富生動的課程資料上網，而是依據網絡平臺系統功能和結構，科學地組織和編排教學內容，制作課件，組織安排教學內容，形成連貫的、系統的學習單元，學習內容也應隨著學生需求的變化而不斷更新，活潑的界面、生動的課件、豐富的學習內容會增強學習者的愉悅感，激發學生學習興趣，提高自主學習能力。

3.加強課程管理。網絡課程確立后，學生依據自己的需求，自由選擇學習內容，可以在不受時空約束、沒有教師監督的情況下學習，靈活的時間安排突破了種種限制，使自己真正掌握了學習的自，在學習進度上，學生也可以根據自己的領悟能力和課程的難易程度隨意安排，完全不受任何限制。面對網絡課程靈活性大的特點，要求教師加強管理，定期檢查學生的學習內容是否按照計劃執行，通過測驗形式檢查學習效果。學生也要加強自我管理，嚴格按照自己制訂的學生計劃，完成學習任務，并配合教師的監督和管理，定期、保質保量地完成學習任務。

結語

網絡課程會隨著網絡技術、教育理論的不斷發展而不斷豐富，同時，網絡課程建設應圍繞高職學生的自身需求，以學生對課程的要求為出發點，從課程平臺的選擇、課程設計、課程資源建設到課程管理都應以學生為中心，充分發揮網絡優勢，認真研究網絡課程的教學模式和網絡課程的開發，努力探索出符合學生需求和有利于學習能力培養的網絡課程。

參考文獻：

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[4]賈雪梅，楊改學.網絡課程建設與發展的若干趨向[J].現代遠距離教育，2005（1）.

第9篇：網絡知識學習范文

〔關鍵詞〕網絡；90后大學生；信息；認知；風格

DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2013.07.003

〔中圖分類號〕G203〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1008-0821（2013）07-0012-06

Empirical Research About Post-90s University Students

Internet Age Information Cognitive StyleWang HuanZhu Yang

（School of Public Administration，Beijing University of Posts and Telecommunications，Beijing 100876，China）

〔Abstract〕Post-90s university students growth imprint Internet age feature，network penetrate to learning，living，communication and entertainment，the groups have long been accustomed to getting information from network，which quietly change the groups cognitive style.Based on the concept of cognitive processes and“Way”and relying on 342 survey data，the paper analysed post-90s students network cognitive style，from the aspects of network cognitive，network affect，and network trust.The paper analysed four types of cognitive style：integral-analytical，image-linguistic，flush-incisive，field dependence-field independence.With methods of descriptive analysis，analysis of variance，correlation analysis，non-parametric test，the papers explore Post-90s university students cognitive style overview and influence factors.

〔Key words〕network；post-90s university students；information；cognitive；style

90后大學生是指出生于1990年之后并且接受或正在接受高等教育的特殊學生群體。90后大學生好奇心強，追求個性化、時尚化的生活方式，接受新事物的能力強，是網絡時代的優先體驗者。高校是中國社會化“網絡化”發展的前沿陣地。網絡為大學生學習生活提供充足的自由空間，網絡空間由“另類”轉為“日常化”，上網成為一種生活習慣和生活方式，構成現實行為空間的延伸和拓展。網絡以時空壓縮與時空延展并存為基本特征的信息和知識場域，對90后大學生的知識生活產生實質性影響。

認知心理學家D.Dodd等認為，認知包括適應、結構與過程，認知即為了一定的目的，在一定的心理結構中進行的信息加工過程。認知包括知覺、記憶、思維、判斷、推理、問題求解、學習、想象、概念形成、語言使用等相關活動。網絡時代的90后大學生信息認知方式呈現新的特征，思考該問題，助于高等教育的建設與完善，為相關部門針對問題靈活應變與科學管理提供借鑒。

1實證研究設計

本研究采用理論研究與實證研究、定性研究和定量研究相結合的方法。從理論定性研究方面看，查閱相關的社會學、心理學、傳播學、認知學等文獻資料，歸納分析出本研究的理論基礎；從實證定量研究方面看，科學設計調查問卷和對象抽樣，采用合理的調查方式和調查工具，并對結果進行全面處理和分析，為本研究提供數據支持，確保研究的科學性。

從衡量認知的維度出發，設計單項選擇題，旨在了解90后大學生對網絡信息與行為的認知；從認知風格類型的角度出發，設計具體的情境，采用“1-非常不符合”、“2-不符合”、“3-差不多”、“4-符合”、“5-非常符合”的5級打分選項，計算每類題目的平均分，判斷所屬類別的認知風格。

調查涉及北京郵電大學、北京外國語大學、三峽大學、華南理工大學、陜西科技大學、中南大學、貴州大學、吉林師范大學、武漢大學等34所高校的在校學生，根據隨機抽樣和分層抽樣的原則，確保樣本反應問題的真實性和可靠性。本次調查以網絡在線填寫方式為主（/report/1279668.aspx），本報告將研究對象范圍縮小，在回收的1 000份問卷中，90后大學生的達到342份。其中男生188份、女生154份，大一121份、大二60份、大三72份、大四49份、研究生40份，理科專業217份、文科專業125份。對收集得到的數據和資料進行匯總、分類和整理，運用SPSS16.0、EXCEL等統計工具，對調查結果進行分析和處理。

網絡時代90后大學生信息認知風格的實證研究290后大學生對網絡信息方式的認知分析

馬克·波斯特（Mark Poster）在其著作首次提出“信息方式”的概念[1]，將信息方式概括為以電子媒介為傳播途徑、建立在語言學和符號基礎上的交流方式。“雖然每一個社會都包含著一種信息方式，伴隨著高速發展了的技術的當代社會是以一種全新的信息方式的出現為特征的，而且這些社會中的信息方式預示著社會構型的巨變。[2]”建立在網絡技術基礎上信息傳播范圍擴展、傳播速度加快、傳播方式豐富，增加了信息的交互性，個體不再局限于信息的索取，更有意識地去表達和交換信息。

認知是指認識的過程以及對認識過程的分析。美國心理學家G.A.Gilbert認為：認知是一個人了解客觀世界時所經歷的幾個過程的總稱，包括感知、領悟與推理等幾個比較獨特的過程。個體心理活動是個整體，是認知因素（感知、表象、記憶、思維等）和非認知因素（情感、意志、動機、興趣等）的辯證統一，需考慮情感偏好對認知和行為的影響。Norman模型（圖1）指出控制系統和認知系統之間是情感系統，感覺輸入與運動輸出都與控制系統相聯。

從本能的感知信息，到有意識地認知、存儲信息，再到積極地開發信息資源，實現信息認知的進化與根本性轉變。對信息“質”的真偽、準確與否的判斷使信息認知一方面，對信息“量”的不足與多余、充足與過剩的控制是

圖1Norman模型

另一方面[3]。通過認知系統加工，情感系統參與和過濾，實現對控制系統的影響：能在需要的時候找到，評價和有效使用信息。

網絡信息方式的認知，是指個體依托網絡獲取和傳播信息時，知覺、記憶、思維和問題解決過程中所展現出來的偏好和態度。網絡信息已成為信息方式的主體，90后大學生已從過去單純依靠書本或印刷為主要的信息方式轉變為依靠互網絡等數字媒體。建立在網絡基礎之上的信息方式成為大學生獲取信息的首要方式，對其信息接受習慣和認知方式都將產生深遠影響。網絡時代的開放度高、隨意性強，加劇了信息社會的復雜度，弱化主體的自律意識并干擾認知能力水平。從對網絡自身、對網絡影響、對網絡信任的認知，分析90后大學生的網絡信息認知方式。

2.1對網絡本身的態度

如唐·泰普斯科特所言：網絡時代正在迎接數字革命的到來，接受數字革命的洗禮，這場革命徹底改變當前社會所有的傾向。所謂的網絡態度，是指建立在道德觀與價值觀基礎上，對網絡的評價及行為傾向，由內在感受、情感與意向的三方面要素構成，心理需求得到滿足后會加深對網絡的感受，產生喜惡的情感并強化某種意向。以數字化存在的多媒體信息為內容，以實時性、快捷性、交互性、非線性為特征的傳播技術為基礎，以接觸感官的多重性、虛擬實踐的現實感為特征的信息形態，90后大學生潛意識里已對網絡本身形成認識。在對使用網絡新詞的態度：6%的表示不會用、23%的很少會用、8%的表示無所謂、46%的有時會用、17%的會經常用，表明多數對其態度是正向的。

2.2對網絡影響的認知

麥克盧漢認為，任何媒介的內容總是另一種媒介，對人的組合與行動的尺度和形態上，媒介發揮著塑造和控制作用。作為一種傳播媒介，網絡進入社會流程后對社會成員的思維與行為方式產生影響。網絡娛樂舒緩學習生活的壓力，是情緒釋放的平臺；作為重要的學習工具，豐富的資源拓寬視野，助于知識結構的新建構；新型的人際互動模式使歸屬感的實現成為可能，加快社會化的進程；網絡聯結實質是人腦與人腦的聯結，單位個體間的交流碰撞能擦出創新的火花。作為“雙刃劍”，網絡兼具負面性：信息超載、信息污染、信息侵害、信息鴻溝。通過網絡對現實溝通有何影響的結果分析，90后大學生已意識到網絡對現實溝通產生沖擊，部分學生已意識到負面沖擊的存在，自我反思網絡這種新型社會化工具的裨益與害處是極其必要的。

圖2網絡對現實溝通影響認知

2.3對網絡信任的認知

McKnight提出網絡信任理論模型[4]，引入外界環境因素，重點區分信任信念和信任意圖。信任意圖是指盡管可能出現不好的結果，主體仍愿意依賴關系人的意志選擇行為；信任信念是信任主體認為關系人是有能力、善意的、誠實的和可預測的一種心理狀態和心理傾向。模型認為，信任主體的信任行為由主體的信任信念和信任意圖進行控制的，主體自身表現會受到個體信任傾向和外界環境因素的影響。

圖3McKnight的網絡信任模型

信任分為人倫信任和契約信任，以特殊情感為基礎而確認的關系視為人倫信任，以契約（或明或暗）和法律準則為基礎和保證而確立的關系為契約信任。網絡過濾掉非言語交流信息與社會身份信息，模糊對人際信任的認知。信任建立在虛擬環境基礎上，弱化人際信任。似乎陷入到一種人際交往怪圈：不信任網友，但又渴望與網友交流，從而陷入矛盾，通過撒謊的方式來保護自己，9%的表示網絡聊天中盡量不說真話、67%會偶爾說謊、7%會經常說謊、17%的從不說謊，體現出對網絡交往的不信任感。信任主要建立在道德自律層面，難以避免網絡失范行為的產生。

390后大學生的信息認知風格解析

認知風格亦稱認知方式，是指個體在組織和加工信息中所具有的個性化的和一貫的方式（Tennant，1988）。認知方式位于能力和人格的交叉點上，又獨立于能力和人格，控制個體對事件的反應和經驗的思考方式，具有時間上的穩定性，很少表現出變化（Riding，1998）。

以現代信息加工理論為參照框架，Miller研究了認知風格對記憶、注意和推理過程的影響，提出了認知加工模型[5]（圖4）：垂直維度代表在認知加工中的不同階段，即感知（模式識別和注意），記憶（表征和組織）與思維，在每一段都能識別出不同的認知風格。

圖4Miller的認知加工類型模型

Grigorenko和Sternberg以認知為中心、以人格為中心、以活動為中心維度劃分認知風格。以認知為中心的觀點側重基本認知過程的風格特征，以場依存——場獨立與沖動型——思慮型兩種分類影響較大。以人格為中心的觀點側重認知風格在人格中的反應與作用，以心理類型論與能量理論為主。以活動為中心的觀點側重對認知風格的動態認識，以學習風格與教學風格影響較大。基于大量的國內外文獻，結合90后大學生的特質，重點研究以下4種類型的認知風格。

3.1認知風格類型解析

3.1.1整體型與分析型

Riding和Cheema提出的認知風格聚合模型，從整體——分析與言語——表象兩個維度分析，實現學術界對認知風格研究的突破。整體型的人傾向于領會情境的整體，重視情境的全部，傾向于把信息組織成整體；分析型的人傾向于把情境看成是部分的集合，把信息組織成輪廓清晰的概念集，傾向從各個局部把握聯系。整體——分析維度與結構和控制有關，學界探索此類認知風格與行為的關系：Wigley發現整體型學生的精神病性分數顯著高于分析型學生分數[6]；Burton發現此類認知風格與不當的行為如言語打岔、干擾他人、攻擊等存在顯著關系[7]。

3.1.2形象型與語言型

形象——語言型是認知聚合模型的另一維度。形象型的人在思維的過程中傾向于以表象的形式來表征信息；語言型的人思維過程中傾向于以“詞”來表征信息。基于形象——語言維度，學者進行深入研究：Harvey（1961）提出抽象化——具體化的認知風格，即個體對抽象化水平的偏好能力；Paivio（1971）、Riding和Taylor（1976），Richardson（1977）提出語言化——視覺化的風格，即按照表征知識和思維過程中使用語言或表象的策略程度。

3.1.3齊平型與尖銳型

Holzman與Klein于1954年提出齊平——尖銳型[8]，衡量的是個體將信息迅速內化到個人記憶中表現出的差異。齊平型個體下意識排除差異，關注的是相同之處，傾向于將相似的記憶內容混淆，模糊對象間的差異。尖銳型個體偏好尋找差異，傾向于記憶事物間微小的差別，甚至夸大差異。

3.1.4場依存型與場獨立型

早在20世紀40年代，美國心理學家Witkin通過鑲嵌圖形測驗發現環境的獨立程度與記憶、思考、學習、交流、情感體驗等心理活動密切相關。Ellis、Skehan、Brown、Chapelle等國外學者與朱中都、洪云、光鋒等國內學者對以認知為中心的場獨立——場依存的認知風格做過諸多研究。所謂的“場”指周圍的環境，泛指能夠從中感知到相關環節的思想、理念和感情。場依存者傾向根據外在的社會參照確定行為和態度，表現為具有很強的人際交往能力；場獨立者傾向參照內在來確定行為和態度，表現為對抽象的理論更感興趣。從認知角度看，場依存者把整個環境看做是聯合的整體框架，很難將個體從整體中分離；場獨立者善于從復雜的背景中識別出獨立個體，分析某要素不受相關要素干擾[9]。

3.2實證結果探討

基于對上述4種類型認知風格的深入分析，采用5分制對特定情境打分，分別計算每類情境的平均分，根據分值高低對認知風格強弱傾向歸類，統計結果如下：

通過歸納上述數據，分析得出90后大學生信息認知風格的基本情況：

（1）分析型認知傾向學生明顯多于整體型傾向的學生，接受海量信息的90后大學生思維前衛、觀念超前，思考問題時觀點深刻且邏輯嚴密，對事物有獨特的見解，多數學生傾向用分析型思維來認知信息。

（2）齊平型傾向的學生多于尖銳性的學生，說明多數90后大學生更在意信息間的差異，更傾向將內化的信息結合起來思考問題。

（3）語言型認知傾向的學生明顯多于形象型傾向學生，說明語言比文字對90后大學生更有吸引力，不難理解大學生具有很強的語言表達能力卻不太愿意讀書的原因。

（4）多數同學有場依存的認知風格傾向，且不存在強場獨立的認知傾向，大學生學習和生活以群居為主，同齡人有相似的閱歷、價值觀與文化背景，彼此間會相互影響，在認知身邊事物過程中，勢必會參考周邊的人與環境。

每個人都具有不同的認知方式，而并非單一的，個體針對不同情況或任務選擇不同的認知方式。對統計得到的每類認知風格數據進行分布分析（圖5），觀察值緊貼正態概率線分布，說明每類認知風格都符合正態分布。在每類認知風格中，多數學生分布在綜合型認知風格傾向附近，說明90后大學生的認知風格更多元，善于用多種認知方法分析問題。圖590后大學生認知風格正態概率分布圖

90后大學生與80后大學生在場依存與場獨立（F=4.994，Sig=0.026）、形象型與語言性（F=5.331，Sig=0.021）兩類信息認知風格上存在顯著性差異，其他兩類認知風格差異性不明顯。斯騰伯格心理自我控制理論認為：認知方式的形成與發展是個體社會化的結果，兒童在成長過程中通過觀察學習形成個人的認知方式，并與環境相互作用，不斷發展；由于認知方式是社會化的結果，因此認知方式是可以培養的。作為相對穩定的心理特征存在各個年齡段中，這種傾向性與個體的性格、生活環境與文化背景有著密切關系。

筆者探索某些因素與90后大學生認知風格存在相關，但相關的顯著性不明顯，需進一步探索。長期以來，學界認為影響認知發展有3個經典因素，即成熟、物質環境、經驗與社會環境的傳遞，皮亞杰在此基礎上，提出第4種因素：平衡化因素，也稱調節因素。定性分析影響90后大學生認知風格的因素。

（1）成熟因素：成熟是指在遺傳程序控制下，機體、神經系統和內分泌系統逐漸發育成長的過程。皮亞杰認為神經系統的成熟對智力發展有重要作用，智力必然依賴一定的神經及內分泌系統的生理基礎，成熟不是決定條件，只能決定某一給定階段的可能性與不可能性。90后大學生身體發育已經基本完成，感知、動作、語言等初級心理機能已形成；90后大學生心理還不夠成熟，處理問題容易沖動，思維方式更感性，高級心理機能的發展受環境因素與成熟因素動態交互的影響。

（2）經驗因素：主體與客體的相互作用，形成物理經驗和邏輯數理經驗。物理經驗是通過一種簡單的抽象過程從客體本身引出的，邏輯數理經驗產生于主體客體所施的動作及協調。90后大學生主要接受家庭教育和學校教育，經歷的事情少，社會閱歷淺，生活經驗與人生感悟是片面不完整的。盡管已具備基本的認知能力，但在社會價值的是非判斷上仍存在誤區。經驗多寡在某種程度上影響認知，但不是決定性因素。

（3）社會環境因素：主要涉及社會生活、教育、學習及語言等方面。90后大學生成長于政治、經濟、文化取得巨大進步的時代，生活條件和社會大環境優越，獨生子女獲得更多的關愛，是改革開放的完全受益者。成長于網絡飛速發展的時代，學習速度與知識更新速度加快，是信息時代的優先體驗者。社會環境因素熏陶著90后大學生群體，認知風格必然打上時代的烙印。

（4）平衡化因素：生理成熟因素、經驗因素與社會環境因素相互協調和調節，構成了平衡化因素，即不斷成熟的內部組織和外部環境的相互作用。認識和解決問題時，利用原有的思維和行為模式是同化的表現，結果可能是不成功的，新刺激在被主體同化的認知格式吸納的同時，會使原有的認知方式發生順應式的改變。90后大學生通過不斷的社會實踐和社會環境熏陶，結合自身情況，會不斷地調節個人的信息認知方式。

4結束語

信息時代，90后大學生對網絡的認知呈現出新的特征。90后大學生的認知風格隨著成長而趨于穩定，形成過程受經驗、環境、平衡化等多重因素影響。實證研究發現，90后大學生的認知傾向符合正態分布，能綜合運用認知方式來認識和解決問題。

本文仍存不足之處：在理論方面，對認知方式的認識是拋磚引玉式的，深入其理的程度還不夠；在實證設計和執行中，存在的不足會影響結果的信度與效度。

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（本文責任編輯：馬卓）手機媒介對90后大學生維系人際關系圈效用的實證研究

收稿日期：2013-04-11