個體穩定的心理現象精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的個體穩定的心理現象主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：個體穩定的心理現象范文
25.性格
性格是個體對現實具有評價意義的、穩定的態度和習慣化了的行為方式。性格是個性中比較穩定的、獨特的、起核心作用的心理特征。
性格與氣質
區別：
（1）從生理基礎上看，氣質以人的神經活動的特性組成的高級神經活動類型為生理基礎；性格是神經類型的特點與后天形成的暫時神經聯系的“合金”。
（2）從穩定性上看，氣質的變化較慢，可塑性較?。恍愿竦目伤苄暂^大，環境對性格的塑造作用是明顯的；
（3）從評價方面上看，氣質無好壞善惡之分；性格有好壞善惡之分。
1.人們在各種認識心理活動中表現出來的個體差異的性格特征是（C）。
(A)性格的態度特征(B)性格的意志特征
(C)性格的認知特征(D)性格的情緒特征
26.知覺
知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的各個部分和屬性的整體的反映。知覺是在感覺的基礎上產生的,它是對感覺信息整合后的反映。
人的知覺過程是一個有組織、有規律的心理活動過程。這些規律主要表現為知覺整體性、知覺選擇性、知覺理解性和知覺恒常性，它們保證了人們對客觀事物的認識。
一、知覺的選擇性
第2篇：個體穩定的心理現象范文
一、情感
從心理學的角度來看，情感是人對現實對象和現象是否適合人的需要和社會要求而產生的一種態度與內心體驗。當客觀事物以一定方式影響人的時候，人就會進行認識并產生相應的態度和體驗，表現出贊同或反對、愉悅或憤怒等特征?？偟膩碚f，情感是人的感情、內心體驗、需要、愿望、價值追求等一系列心理現象的統稱。國外學者提出“情感智慧”的概念，認為情感不僅僅是認知性的，也是一種智慧，是對獲取知識、解決問題、成功與否、社會生活幸福與否產生重大影響的智慧。
新課程目標中的“情感”不僅指學習熱情和學習興趣，還包括愛、快樂、審美情趣等豐富的內心體驗。蘇霍姆林斯基說過：“學校的中心任務之一就是培養道德的、理性的、審美的、高尚的情感，情感就是道德信念、原則性和精神力量的血肉和心臟。沒有情感，道德就會變成只能養成偽君子的枯燥無味的語言。”積極的情感是人們從事各種活動的巨大動力，它可以提高人的認識的積極性和創造性，促進人的觀察力、記憶力、思維能力和想象力的發展；同時，強烈、穩定的情感本身是一種強有力的意志動機，可以增強人的信心和力量，堅定人的意志。
在語文教學中，情感方面的課程目標是要引導學生通過課堂教學和課題研究活動，了解我國的語文資源狀況和不同時代出現的好作品，以及與語文有關的社會問題，培養學生熱愛祖國、熱愛家鄉的情感，增強振興中華、改變祖國面貌的使命感和責任感；通過語文知識的介紹，與現實生活的聯系，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣等。
二、態度
態度是具有復雜成分的心理現象，是主體對客體對象所持有的一種相對穩定的心理傾向，由認知、情感和意向3個因素構成，其中情感因素是態度的核心成分。態度不是生來就有的，它的產生以個體價值觀為內參照系，社會規范為外參照系，經過順從、認同、內化而形成。態度一旦產生就有一慣性，成為性格、個性的重要組成部分，將對個體、群體和社會產生影響。從學生的角度看，態度目標是一種特殊的學習認知類型，不僅有認知問題，還有情感問題與意志問題，是學生形成各種道德品質和行為習慣的途徑。
新課程目標中的“態度”不僅指學習態度、學習責任，更是指樂觀的生活態度、求實的科學態度、寬容的人生態度。態度教育的目標是讓學生能有樂觀、積極進取、敢于求實創新的人生觀，熱愛生活、學習、工作，熱愛自然、社會，對社會有責任感、義務感，具有人道主義精神等。態度教育對學生有終身的價值，積極的態度使個體傾向于選擇正面信息，促進判斷、理解，產生良性的情緒體驗，能排斥或能客觀分析負面信息，從而促使認識水平的不斷提高和健康情感的形成；其次，積極的態度促使個體敢于正視現實，正確對待自己的缺點以及生活中的不愉快經歷，對成敗進行正確歸因，努力實現人生價值；再次積極態度具有催生創造和完善自我的價值。研究表明，許多高成就者具有優良的態度，他們充滿自信、樂觀敬業，敢于面對失敗，勇于承擔責任，善于與人合作，視壓力為挑戰，勇于探索創新。
三、價值觀
價值觀是指人們在處理普遍性價值問題上所持的立場、觀點和態度的總和，包括基本信念和價值取向，其中理想、信念、信仰是最深層次的價值觀。情感、態度、價值觀都屬于人的意識范疇，情感、態度屬于人的心理領域，價值觀屬于更高層面的社會意識領域，是理性認識的核心部分。價值觀的主要表現形式是世界觀、人生觀、道德觀、審美觀和法制觀念等意識的高級形態。
第3篇：個體穩定的心理現象范文
一、中國民族心理學研究現狀
后，尤其改革開放以來，中國民族學界在民族心理學的研究內容方面，逐漸擺脫了前蘇聯有關民族心理學研究的影響，將民族共同心理素質作為民族心理學的一個層次進行研究，同時構建中國民族心理學的研究方向、原則、內容，逐漸將中國民族心理學納入心理學的范疇。具體來說表現在以下幾個方面：
第一，“民族共同心理素質”這一概念受到了普遍關注。建國以來，民族學界受前蘇聯民族學研究的影響，把主要目標投向民族共同心理素質的研究。斯大林在《和民族問題》一文中指出：“民族是人們在歷史上形成的一個有共同語言、共同地域、共同經濟生活以及表現在共同文化上的共同心理素質的穩定的共同體。”在這個定義中，民族共同心理素質作為民族四個特征之一，受到了異乎尋常的關注，許多學者著書立學，（注：參見熊錫元：《略論民族共同心理素質》，《民族研究》1983年第4期；吳團英：《試論民族共同心理素質及其發展變化的特點》，《內蒙古社會科學》1988年第1期；吳團英：《民族心理素質是民族最具普遍性的特征》，《求是學刊》1982年第2期；顧學津：《民族共同心理素質在民族識別中的作用》，《中南民族學院學報》1984年第1期；徐杰舜：《也談民族共同文化心理素質》，《民族研究》1990年第3期；賀國安：《劉克甫談共同心理素質與民族自我意識》，《民族研究》1989年第4期；修世華：《關于“共同心理素質”的思考》，《中央民族大學學報》1995年第1期。）對民族共同心理素質的內涵、外延進行了概括。其中以熊錫元和吳團英對民族共同心理素質進行的概括最具代表性。熊錫元認為：“民族共同心理素質是一個民族的社會經濟、歷史傳統、生活方式以及地理環境的特點在該民族精神面貌上的反映。其特征為通過本民族的語言、文學藝術、社會風尚、生活風俗、以及對祖國和人民的熱愛、對鄉土的眷戀，表現出自己的愛好、興趣、能力、氣質、性格、情操和民族自豪感?！眳菆F英認為：“民族共同心理素質就是民族的共同心理特點，它由民族情感、意志、性格、氣質及民族自我意識等諸種要素構成?！保ㄗⅲ簠菆F英：《試論民族共同心理素質及其發展變化的特點》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）在對民族共同心理素質的特點理解方面，學者們大多認為民族共同心理素質具有穩定性、持久性和漸變性；但在對民族共同心理素質的名稱方面，分歧很大。民族性格、民族情感、民族精神、民族意識以及民族自我意識均成為民族共同心理素質的代名詞。甚至《中國大百科全書·民族卷》在對民族性格、民族意識、民族感情等詞條的解釋中，均寫著參見民族共同心理素質。
第二，民族心理研究方興未艾。隨著研究的進一步深入發展，一些學者逐漸注意到對民族心理的研究受到了斯大林關于民族定義四個特征之一的民族共同心理素質的限制，于是開始將民族共同心理素質納入心理學分支民族心理學的研究范疇。20世紀90年代以后，一些作者從不同角度對民族心理作了研究。（注：參見周星：《民族心理論》，《寧夏社會科學》1992年第1期；童列春：《中國民族心理形成的四個歷史時期》，《理論月刊》1991年第4期；李尚凱：《民族心理研究概論》，《新疆社會科學研究》1990年第3期；熊錫元：《民族心理與民族意識理論問題補遺》，《中央民族學院學報》1993年第6期；戴慶渲：《民族心理及其結構層次芻議》，《學術論壇》1990年第2期。）戴桂斌認為民族心理由民族心理素質（包括民族的性格與能力）和民族心態（如民族樸素的社會信念、價值觀念及民族情趣等）兩個部分組成。（注：參見戴桂斌：《略論民族心理》，《青海社會科學》1988年第1期。）秦殿才認為民族心理分為民族的心理素質、價值體系、思維方式三個要素。（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結構的調整》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）榮·蘇赫認為，民族心理劃分為四個層次八個要素：(1)民族群體價值觀念及其指導下的民族群體規范，包括價值觀念和規范意識以及同時產生的民族情感、民族意志三個因素；(2)民族個性心理特征，即民族氣質、民族能力（后天的熟練技能）、民族性格；(3)民族思維方式；(4)民族自我意識。（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關系》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）戴慶渲認為民族心理結構應該由四個層次八個要素組成：第一層次，民族自識性及同時產生的民族情感、民族意志；第二層次，民族思維方式；第三層次，民族個性心理特征，包括民族性格、民族能力、民族氣質三個要素；第四層次，在價值觀念指導下包括價值觀在內的民族群體規范意識，如民族樸素的社會信念、道德觀念、民族審美情趣等。（注：參見戴慶渲：《民族心理及其結構層次芻議》，《學術論壇》1990年第2期。）李尚凱認為：民族心理學的研究對象是民族心理，它是各民族在一系列共同歷史條件影響下形成的共同性格、情感、愛好、習俗、成見、信念、心理狀態等等精神素質的總和。民族心理的內部結構是多側面、多層次的?？蓪⒚褡逍睦矸譃槊褡逍睦硭刭|、民族心理狀態和民族自我意識三大組成部分。民族心理素質是該民族在人類種系發展過程中所達到的心理水平，是民族心理中較為穩定的部分，包括民族認知特點、民族思維方式、民族氣質、民族性格、民族能力等等；民族心理狀態是該民族對社會面貌、社會變化的反映程度，是民族心理中較為不穩定的部分，包括民族樸素的社會信念、價值觀念、民族情緒和情感、民族興趣和愛好等等；民族自我意識是對本民族所處社會地位、所具身心特點的自我認識和評價以及對本民族利益的理解和維護，表現著認識自己和對待自己的統一，包括民族認同感、民族自尊心、自信心、自豪感、民族氣節、民族中心主義等等。民族心理是民族心理素質、民族心理狀態和民族自我意識的統一整體，其中以民族心理素質為基礎。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）韓忠太認為，民族共同心理素質與民族心理是兩個本質不同的概念。在內涵和外延方面：民族心理的內涵是一個民族的成員以先天的神經系統為基礎，在后天的環境作用、教育影響、文化熏陶下，通過自己的主觀努力，逐步形成并發展起來的各種心理現象的總和；而民族共同心理素質除了具有民族心理內涵的一般屬性外，還具有“共同”和“素質”兩個根本屬性。從外延看，民族心理可以包含一個民族成員發生的各種心理現象，民族共同心理素質的外延只能包含一個民族全體成員普遍具有的共同的、穩定的心理特征。在學科歸屬方面：民族共同心理素質歸屬于民族理論學，民族心理則歸屬于心理科學的一個重要分支民族心理學的范疇。在研究課題方面：民族共同心理素質是民族學研究工作者的理論問題之一，他們的研究具有宏觀性；民族心理研究者則通常以心理現象為單位，具有微觀性。在研究方法方面：民族共同心理素質作為民族理論研究的一部分，沒有專門的研究方法；民族心理的研究方法則是運用心理學方法，如觀察法、訪談法、問卷法、測驗法、實驗法、跨文化分析法等。在研究目的方面：民族理論工作者研究民族共同心理素質，是為了解釋斯大林有關民族定義四特征之一的民族共同心理素質；而民族心理研究者一開始就把自己的研究目的與整個心理學的研究目的聯系起來，即研究民族心理的發生、發展、變化的規律。因此，民族共同心理素質和民族心理是分屬兩個不同學科的概念。（注：參見韓忠太：《論民族共同心理素質與民族心理的區別》，《云南社會科學》1999年第5期。）從以上作者對民族心理的理解來看，分歧很大，有些作者將民族共同心理素質歸納為民族心理的一個層面，有的作者則認為兩個概念在含義上大相徑庭。另外，作者們對民族心理包含的內容持不同意見。
第三，個體民族心理研究逐漸興起。如熊錫元對回族、傣族、漢族的共同心理素質進行研究，（注：參見熊錫元：《試論回回民族共同心理素質》，《思想戰線》1986年第6期；熊錫元：《傣族共同心理素質探微》，《思想戰線》1990年第4期；熊錫元：《漢民族共同心理素質》，《民族特征論集》，廣西人民出版社1987年版。）“其中在分析回族共同心理素質時，他認為由于回族的其他三個民族特征并不明顯，故共同心理素質在其形成過程中起了舉足輕重的作用。并從強烈的民族意識、開拓與進取精神、心理狀態和與風俗習慣的交織、保族與衛國——在逆境中求生存等四個方面來分析回族的優秀心理素質，同時也指出回族應該防止和克服民族狹隘性、排它性等有害的心理素質?！保ㄗⅲ盒炖棼悾骸对囌撐覈褡逍睦硌芯俊?，《蘭州大學學報》1995年第4期。）榮麗貞則以蒙古人特有的祭神為例，認為祭祀風俗屬于民族文化的一部分，故祭祀風俗與民族心理的關系也是民族文化與民族心理的關系。（注：參見榮麗貞：《蒙古族祭祀風俗與民族心理淺述》，《內蒙古社會科學》1987年第6期。）蘇世同認為苗族主體心理深受以農耕為基礎的苗族文化的影響，表現出許多優良的心理素質，也保留了一些不良的心理素質，這在文化風俗上有所反映。（注：參見蘇世同：《論苗文化與苗族主體心理結構》，《吉首大學學報》1991年第4期。）伊力合木·克力木則認為敢于冒險、敢于出家門、不怕吃苦、具有流通觀念和堅韌不拔的性格、不輕商等是維吾爾人經商心理的特征，而造成這種特征的歷史根源為城市生活方式、地理環境及宗教。（注：參見伊力合木·克力木：《維吾爾族的經商心理及其歷史根源》，《社會學研究》1989年第4期。）還有其他一些學者也對一些民族的心理素質進行了研究。如周興茂論述了苗族的共同心理素質，（注：參見周興茂：《論苗族的共同心理素質》，《湖北民族學院學報》2000年第3期。）那順呼吁重視對蒙古族心理的研究，（注：參見那順：《重視對蒙古族心理的研究》，《昭烏達蒙族師專學報》2000年第1期。）閆麗娟、鐘福國論述了裕固族心理素質，（注：參見閆麗娟、鐘福國：《裕固族心理素質透視》，《西北史地》1998年第1期。）南文淵則綜述了幾個世紀以來對回族民族心理的研究概況，（注：參見南文淵：《幾個世紀以來對回族民族心理的評說綜述》，《青海民族研究》1997第3期。）石國義論述了水族傳統文化心理，（注：參見石國義：《水族傳統文化心理思辨》，《貴州民族研究》1998年第1期。）崔英錦論證了朝鮮族文化心理特點，（注：參見崔英錦：《略論朝鮮族文化心理特點》，《黑龍江民族叢刊》1996年第4期。）馬麗華論述了云南通海蒙古族生存發展的心理素質，（注：參見馬麗華：《云南通海蒙古族生存發展的心理素質》，《云南民族學院學報》1993年第1期。）云公保太探討了歐拉藏族尚武心理，（注：參見云公保太：《歐拉藏族尚武心理初探》，《青海民族研究》1993年第2期。）銀軍和楊順清論述侗族民族心理素質，（注：參見銀軍：《試論侗族共同心理素質》，《貴州民族研究》1992年第1期；楊順清：《侗族共同心理素質初探》，《貴州民族學院學報》1992年第2期。）施建業論述了中華民族的審美心理，（注：參見施建業：《論中華民族的審美心理》，《北京社會科學》1994年第4期。）戴小明則對如何改善民族心理素質進行了對策性研究。（注：參見戴小明：《關于改善民族心理素質的思考》，《新疆社會科學》1989年第4期。）以上文章均從民族發展和繁榮的角度探討某一特定民族心理對民族本身發展的影響，旨在幫助少數民族建立健康的心理特點，消除與民族發展有害的心理特點。但由于受民族學界有關民族共同心理素質討論的影響，許多作者對民族心理及民族共同心理素質的概念理解不同，因此在研究個體民族心理時總是冠以某某民族共同心理素質。其實，從研究的特定民族心理的內容來看，均屬于民族心理特點的范疇。
第四，與民族心理相關的問題也成為一些學者的研究課題。如鐘元俊對民族傳統文化心理與民族教育的關系進行了論證；（注：參見鐘元?。骸对囌撁褡鍌鹘y文化心理與民族教育》，《社會科學戰線》1989年第2期。）郭建榮、郭廣瑛探討了我國民族的心理和傳統對科技文化發展的影響；（注：參見郭建榮、郭廣瑛：《論我國民族的心理和傳統對科技文化發展影響》，《中央民族學院學報》1987年第4期。）張踐認為改造經濟心理是發展少數民族地區經濟的重要環節；（注：參見張踐：《改造經濟心理是發展少數民族地區經濟的重要環節》，《民族研究》1985年第4期。）郭大烈論述了社會化的商品經濟與民族心理的社會化的關系；（注：參見郭大烈：《社會化的商品經濟與民族心理的社會化》，《民族研究》1987年第3期。）秦殿才認為民族地區要改革開放，必須對民族心理結構方面的不良因素進行調整；（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結構的調整》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）榮·蘇赫則認為民族關系和階級關系的相互作用，經過民族和階級交織在一起的微觀環境中介，經過民族心理構成因素和階級心理構成因素疊加滲透在一起的個人心理素質和自我觀念的中介，必然形成階級心理對民族心理的決定性制約和民族心理對階級心理的反作用，必然表現在既屬于民族又屬于階級的主體行為中；（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關系》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）李景春討論了民族心理素質與國民素質教育的關系；（注：參見李景春：《論民族心理素質與國民素質教育》，《沈陽師范學院學報》2000年第3期。）李尚武則比較了中西兩大民族精神心理結構的異同點；（注：參見李尚武：《中西兩大民族精神心理結構比較》，《中國國情國力》2000年第4期。）卜鼎煥論述了民族心理素質與現代化的關系。（注：參見卜鼎煥：《民族心理素質與現代化》，《哲學動態》1994年第12期。）另外，還有學者對“拓展中華民族精神的中介環節，提高民族的心理素質，適應現代化的需要”進行了探討。（注：參見施國光：《拓展中華民族精神的中介環節，提高民族的心理素質，適應現代化的需要》，《浙江社會科學》1992年第2期。）以上文章雖然重點不同，但討論的均是與民族心理有關的問題，其最終目標還是希望通過學術探討，改善不良的民族心理素質對社會發展的不利影響。
心理學界也從改革開放以來開始注意到不同民族的心理發展變化規律，但從20世紀80-90年表的有關論文來看，以研究個體民族心理和個體民族成員的心理為主。如漢族和裕固族兒童心理發展比較研究、云南省西雙版納傣族自治州克木人和基諾族德育心理調查、云南省西雙版納傣族自治州拉祜族和哈尼族的青少年品德形成的調查研究、北方少數民族罪犯心理初探等等。李尚凱將其總結為六類：各民族兒童認知發展的比較研究，各民族個性和品德形成發展的比較研究，民族社會心理行為的比較研究，民族心理衛生和精神病研究，民族心理基本理論研究，跨國的不同民族心理的比較研究。（注：李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）由于李尚凱對20世紀以來的民族心理學研究已經進行了詳細的概述，本文不再重復。
二、民族心理學研究中存在的問題
我國民族心理學研究取得的成就是有目共睹的。但這并不是說我國在民族心理學研究方面無懈可擊。筆者認為，民族心理學研究在定位、概念、內容和方法等方面仍然存在著缺陷。
第一，在學科定位方面，目前民族心理學的定位不正確，即民族心理學應該屬于哪個學科沒有解決。多少年來，心理學研究者總認為民族心理學雖然是以民族為研究對象，但它在心理學方面的內容便決定了它屬于心理學科范疇；民族學研究者則一直認為民族心理學雖然偏重心理學研究內容，但其研究對象又是以民族為基礎，因此民族心理學應該屬于民族學研究范疇。其實，這兩種看法均存在缺陷。理由是，從心理學方面來說，心理學是一門獨特的學科，但心理學的基礎是個體心理學或普通心理學，在此基礎上產生的許多心理學分支均屬交叉性的學科，如政治心理學、倫理心理學、管理心理學、社會心理學均涉及到政治學、倫理學、管理學、社會學的內容。民族心理學雖然偏重對民族心理的研究，但它是以民族作為研究對象，因此民族心理學應該是一門集民族學和心理學為一身的交叉性的學科。再從民族學角度來說，民族學雖然是以民族作為研究對象，但它研究內容涉及民族歷史、文化、政治、經濟、風俗習慣、等方面，它本身就是一門綜合性、交叉性的學科。如果民族學研究民族心理，必須具備心理學和民族學的基本知識和技能。因此，在民族學基礎上產生的民族心理學無疑屬于綜合性和交叉性的學科，即民族心理學與民族學和心理學有著千絲萬縷的聯系，但它同時又是一門獨立的學科。它的任務就是研究民族心理發展的軌跡，總結民族心理發展規律。民族心理研究是民族心理學的根本使命。
第二，在概念方面，關于“民族心理”和“民族共同心理素質”的認識分歧很大。從20世紀80年代初到90年代有關民族心理和民族共同心理素質的辯論來看，有關民族心理和民族共同心理素質的概念多達數十種。這些概念均有一定的說服力，但無論從外延和內涵來看，均缺乏普遍意義上的規定性和概括性。首先在“民族心理”概念研究方面，有的學者將民族心理概括為四個層次和八個要素。這樣雖然能夠全面表達作者對民族心理這一概念的理解，但內涵過于膨脹，外延勢必縮小，而且作為概念，在文字表述方面缺乏精煉性。有的學者則將民族共同心理素質包含在民族心理之中，但對民族心理的本質理解方面缺乏概括性和普遍性。筆者認為，民族心理屬于民族心理學的研究范疇，因此必須采用普通心理學的基本研究方法和遵循普通心理學研究的基本原則。普通心理學是研究心理現象的科學，它包括兩個互相聯系的方面，即心理過程和個性心理特征。其中心理過程是一個運動、變化和發展的過程，它包括認識過程、情感過程和意志過程等三種過程。人們通過感覺、知覺、記憶、注意、想像和思維實現對客觀事物的認識過程；并在認識客觀事物的同時，會對客觀事物表示自己的態度，如滿意、喜歡、愛慕、厭惡、憎恨、妒忌、懼怕、憤怒、悲傷等，這就是情感過程。由于人們在進行心理活動時經常會遇到環境的影響，而人不肯屈服于環境，就要立志，擬定計劃和步驟，堅持不懈地執行，這就是意志過程。個性心理特征又稱個性差異，它表現在能力、氣質和性格等方面。能力包括人的智能、知識和技能等；氣質則是高級神經活動在人的行動上的表現，是人的相當穩定的個性特點之一，如直爽、活潑、沉靜、浮躁等；性格是人對別人和事物的態度和方式上所表現出來的心理特點，如剛直不阿與弄虛作假等。也就是說，人們的心理現象就是能力、氣質、性格之間的差異性和認識、情感、意志之間統一性的結合。民族心理學作為普通心理學的分支，是研究民族心理現象的科學，它也包括民族心理過程和民族個性心理特征兩個互相聯系的方面。民族心理過程則是指特定民族認識、情感和意志過程，民族個性心理特征則是指特定民族能力、氣質和性格上的差異。由于民族是由不同年齡、性別、經歷的人結合起來的共同體，因此民族的心理過程和個性心理特征上存在著差異。民族心理就是特定的民族認識、情感、意志等心理過程和能力、氣質、性格等個性心理特征的結合體。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）其次在“民族共同心理素質”概念研究方面，有的作者將其與民族心理概念等同使用，有的作者則認為民族共同心理素質就是民族自我意識或民族意識，還有一些作者認為民族共同心理素質就是指民族情感、民族精神、民族性格等等。筆者認為，在民族共同心理素質這一概念中，素質特指民族心理素質，即與民族心理有關的素質，而素質這一詞匯在心理學上則指人的神經系統和感覺器官上的先天的特點，（注：參見中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編：《現代漢語詞典》，商務印書館1983年版，第1096頁。）由此可見，民族共同心理素質則是指特定民族的神經系統和感覺器官上的先天的共同特點。所謂神經系統，是由中樞神經系統、外周神經系統和自動神經系統組成。中樞神經系統包括腦和脊髓兩部分，腦有頭蓋骨保護，避免外界的損害；脊髓是腦的延長，深藏在脊髓骨的管內。神經由中樞系統分支遍布全身，對行為具有整體統一的效能。感覺神經趨向脊髓，而運動神經則遠離脊髓，兩者構成外周神經系統。外周神經系統則包括周身、軀干、內臟等器官的神經系統。（注：參見陳孝禪：《普通心理學》，湖南人民出版社1983年版，第83頁。）自動神經系統則專管營養生長過程，如胃的消化、血的循環、肺的呼吸之類，它的機能自動進行，不受意志的指使，故稱自動神經系統，又稱植物性神經系統。以上所說的神經系統，則是心理產生的條件，一般來說，神經系統越簡單，則心理活動越簡單；神經系統越復雜，心理活動則越復雜。另外，除了這些神經系統以外，感覺器官也是心理產生的條件，如身體外部的眼、耳、鼻、舌、皮膚，身體內部的動覺、靜覺、觸摸覺及機體覺（如消化器官的飽、餓、渴，呼吸器官的順暢、喘逆等）。（注：參見陳孝禪：《普通心理學》，第115頁。）有了以上的神經系統和感覺器官，心理現象也能夠表現出來。因此可以說，民族心理素質實際上是指民族心理產生的生理條件，即民族的神經系統和感覺器官上的先天的特點；民族共同心理素質則是指特定民族共同擁有的神經系統和感覺器官上的先天的特點。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）由此可見，民族共同心理素質是民族心理產生的物質性條件，兩者不能同等看待。
第三，在內容方面，民族學界重視民族心理的宏觀研究，心理學界則重視民族心理的微觀研究。多年來民族學研究者一直投身于民族共同心理素質的研究，近年許多學者開始將其納入民族心理的研究范疇內，并且構建中國民族心理研究的理論框架，但民族共同心理素質仍是許多研究者熱衷探討的問題，即使在研究個體民族心理時，也要貫以“某某民族共同心理素質”的名稱。關于此點，本文第一部分已有詳細論述，這里不再重復。但由此可見，斯大林關于民族四特征之一的民族共同心理素質在民族學界仍有巨大的影響。心理學研究者在民族心理研究方面也取得了巨大的成就，但絕大多數成果仍屬于個體民族心理或個體民族成員的心理領域，如民族兒童心理特征研究、民族心理衛生和精神病研究、跨國的不同民族心理的比較研究。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）有關民族心理基本理論研究還有待進一步深入。可以說，民族學界在民族心理研究方面，主要重視對民族心理理論的研究，而對一些個體民族心理的研究，也遵循民族心理理論的指導；心理學界在民族心理研究方面，主要重視對個體民族心理現象和個體民族成員心理現象的探討。這種狀況的存在，雖然表明我國民族心理研究在宏觀和微觀方面均取得一定成就，同時也說明民族學和心理學在民族心理研究內容方面存在著差異。如果雙方不及時溝通，差異會逐漸擴大，宏觀研究和微觀研究得不到有機地結合，民族心理學的發展將受到極大的限制。
第四，在研究方法方面，民族學界和心理學界各行其是，互不借鑒。我國民族學經過一個世紀以來的發展，已經建立了自己的方法論體系和具體的研究方法，這就是實地調查法，它是民族學研究最基本和最主要的方法。所謂實地調查，是經過專門訓練的民族學工作者親自進入民族地區，通過直接觀察、具體訪問、居住體驗等方式獲取第一手研究資料的過程。（注：參見林耀華主編：《民族學通論》，中央民族學院出版社1991年版，第129頁。）它包括許多具體的調查方法，如觀察與參與觀察、個別訪問、調查會、問卷法、譜系調查法、自傳調查法、定點跟蹤調查法、文物文獻搜集法等等。除此之外，跨文化比較研究法、歷史文獻研究法、跨學科綜合研究法、數理統計方法也成為民族學研究的方法。（注：參見宋蜀華、白振聲主編：《民族學理論與方法》，中央民族大學出版社1998年版，第171-342頁。）但從20世紀80年代至今的民族學進行的心理研究問題來看，由于民族共同心理素質這一概念一直束縛著研究者們的頭腦，因此有關民族共同心理素質的研究一直停留在理論探討階段。一些研究個體民族共同心理素質的學者也并非全部遵循民族學的實地調查法（親自到民族地區體驗和考察），即使有一些研究個體民族心理的研究者為本民族成員，但要研究本民族心理發展中的共同規律，不深入到本民族中間去，也很難得出客觀和公正的結論，因為民族個體的心理現象千差萬別。一般的學者在研究個體民族心理時，總是依靠文字資料，因此熊錫元先生倡導的使用實地調查法進行民族心理研究（注：參見熊錫元：《要加強民族心理的調查與研究——〈民族心理調查與研究：基諾族〉序》，《民族理論研究》1992年第3期。）是非常必要的。心理學的民族心理研究方法和其他心理學研究方法相同，即從選題開始，經過文獻綜述，形成假設；選擇研究類型，對變量進行分類；選擇被試，制訂研究方案；收集和整理資料，得出結論；最后撰寫科研報告。在具體的研究過程中，一般采用非實驗法，而非實驗法又有五種具體方法，它們分別是調查法、測驗法、實地考查法、歷史研究法、地域比較法。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）心理學者使用這些比較規范的研究方法，在個體民族成員心理和個體民族心理的研究過程中取得了一定的成績，并且對一些不良的民族心理進行了對策研究。但由于心理學在民族心理理論方面內容很分散，很難從這些分散的研究成果中總結某一民族或整個中華民族的心理發展規律。另外，民族學和心理學在具體研究方法上有許多雷同之處，但由于雙方很少交流和合作，致使許多重復的研究項目出現，改變這種狀況已迫在眉睫。
三、民族心理學研究的發展前景
民族心理學是一門新興的、多學科的、交叉性的學科，盡管在定位、概念、內容及方法方面存在一些不足，但隨著各民族物質文化生活的日益提高，各民族的心理研究將受到普遍關注，民族心理學研究前景光明。具體表現在以下幾個方面。
第一，民族學和心理學在民族心理研究方面進行交流與合作已勢在必行。屬于民族心理研究范疇的內容很多，我們目前所接受的民族理論和民族問題無一不與民族心理有關。例如，在處理兩個民族關系問題時，如果不了解這兩個特定民族的心理現象和心理特點，從而對他們的行為做出預測，就無法制定出解決民族關系問題的對策。筆者在甘寧青地區研究民族關系問題時經常看到民族干部不了解少數民族群眾的心理過程和心理特征而采取了不合時宜的方法，致使民族成員之間的糾紛上升為民族關系問題。（注：參見徐黎麗：《甘寧青地區民族關系發展趨勢》，蘭州大學出版社2001年版，第80頁。）又如在制定民族政策時，如果不考慮各個民族在特定歷史條件下形成的個性心理特征，即使這些政策能夠幫助各個民族發展經濟和文化，他們也不會接受。在西北許多少數民族地區實行的計劃生育政策，盡管從長遠角度來看，符合各民族人民的利益，但由于各民族人民長期以來形成的多子多福的心理特征，使他們無法在短時間內接受這一政策，因此執行難度較大。（注：參見郭正禮主編：《市場經濟條件下新疆民族關系的對策研究》，新疆大學出版社1998年版，第216-238頁。）另外，諸如民族風俗習慣、語言文字、等均與民族的心理活動有關。因此民族學界要深入地進行民族研究，必須與心理學界建立廣泛和長期的聯系。從心理學界來說，盡管心理學在理論和方法上日趨成熟，但民族心理學作為它的一個分支，還是一個新鮮事物。民族學界長期以來積累的各種實地調查材料和理論研究成果，均可以成為心理學工作者進行民族心理研究的素材，因此民族學和心理學攜手研究民族心理問題勢在必行。如果合作得當，中國民族心理學研究將結出累累碩果。
第二，個體民族心理研究在今后相當長的時期內是民族心理研究的主流。目前，我國正在實施的西部大開發在某種程度上是西部民族地區的大開發。隨著西部大開發的深入進行，國家、地方政府、社會團體和開發商希望對西部各個民族有個全面的了解。西部各個民族在長期歷史發展過程中積淀下來的心理特征，必定在民族區域自治法和自治條例實施過程中以及在民族經濟和文化發展過程中產生影響，這些影響，既有積極影響，也有消極影響。其中，民族心理的積極影響將促進西部大開發各項戰略決策的實行和促進西部民族地區的發展，如維吾爾族和回族善于經商的心理特點則有助于這兩個民族的經濟發展和社會進步；消極影響則會阻礙西部大開發的順利進行和民族地區發展，如一些民族閉關自守的心理特點則不利于該民族的發展和進步。許多從事民族心理研究的學者，已經注意到這一點，并深入西部民族地區，調查西部各個民族的心理特征，在此基礎上，寫出了個體民族心理的研究論文，并積極倡導各個民族發揚優秀的民族心理特征，拋棄與民族經濟文化發展不相適應的心理特征，使西部各個民族早目走上興旺發達之路。隨著西部大開發的進一步實施，個體民族心理研究會進一步深入發展。因為西部大開發的各項政策和法規的實施需要西部各個民族的配合，各個民族要配合國家的戰略決策，首先要在心理方面充分地認識和理解西部大開發對西部各個民族帶來的好處，然后才能在行為上支持和擁護國家的決策。
第4篇：個體穩定的心理現象范文
關鍵詞： 中學生 心理輔導 引導性評價學習負擔過重，再加上社會上一些不健康因素的影響，學生產生心理障礙。中國人比較含蓄，孩子們不好啟齒問青春期的有關問題，大人也不好正面對孩子們談青春期知識。我們應正視問題，關愛學生，創造健康環境，實施健康教育，開展積極向上的教育活動，幫助學生健康度過青春期，身心健康地成長。
一、認識中學生
青少年學生正在經歷人生重要的“青春期”，他們的行為有時像“暴風驟雨”，常常出現兩極交替現象，有時是孩子，有時爭做大人，生物性與社會性時常沖突?，F在的青少年性成熟早，是心理斷乳期，是人生中事端發生高峰期（12―18歲）。人們往往只注意現代社會孩子們很幸福，物質生活的富有，大人們的關愛，社會現代化帶來的便利，忽視了現代社會給孩子們以極大的不公，暴力、恐怖、、黃色書刊網頁、單親、獨生子女、就業難等時時影響、侵害他們。
上述因素都使學生心理健康出現一些問題，產生心理障礙。家長、老師們都應高度重視學生的心理現象，采取積極態度、科學方法以關愛、以輔導。
二、心理健康
心理健康是個體在多種環境中保持良好的心理效能，并在不斷變化的環境下不斷調整內部心理結構，漸次提高自己的心理發展水平，完善人格特征。
心理健康的人應該有和諧的人際關系，真誠、公正、謙虛、寬容，尊重他人；與人友好，善交往，幫他人，幫人成功，自己高興；有正確的自我觀，善于自處，悅納自己，接受自己，不目空一切，不夜郎自大，不妄自菲??；有健康的情緒，喜、怒、哀、樂正常；對人、對事、對社會、對人生持積極的心態。
教育行為心理學化，教育過程才是完整的。發達國家已經把教育步入心理學化的過程。把心理學轉化為教育是教育的大課題，我們應特別關注學生的“情緒智商”，那么只有心理學化的全面體現和落實，教育過程才是完整的。
三、心理輔導
人是要成功的，社會需要健康人、成功者。學校教育就是要為社會培養成功者、健康人，包括身體健康和心理健康。
在創始人看來，所謂人的全面發展，是指人的智力和體力都得到充分自由的發展。按這一觀點，人類特性應是自由、自主地活動，人的身體活動、心理活動應均衡健康發展。
教育先行，對學生進行心理輔導，對有心理障礙的學生進行心理輔導是現代學校必須做的，也是應做好的。
1.營造環境
應為學生營造充滿師生共同愿景的人文環境，創造“主動、探究、合作”的課堂教學環境。學生在學校的學習生活應是真誠、幸福、向上的。教師在教育教學活動中，應多方面地為學生創造成功的機會，善于發現他們，真誠尊重他們，科學提升他們。
（1）給學生一個空間，讓他自己往前走；（2）給學生一個時間，讓他自己去安排；（3）給學生一定的條件，讓他去鍛煉；（4）給學生設計問題，讓他去找答案；（5）給學生一個困難，讓他去解決；（6）給學生一個機遇，讓他去抓住；（7）給學生設計沖突，讓他們去討論；（8）給學生競爭對手，讓他們去競爭；（9）給學生權力，讓他們自己去選擇；（10）給學生出題目，讓他們去創造；
“給我一個理由，讓我去追求”?！爸慕憬恪敝鞒秩吮R勤說：讓孩子們樹立“我能行”的觀念。教師應積極誘導學生真正成為教育教學活動的主人，積極主動地學習，輕松愉快地學習，把課堂還給學生，在教學中運用“主動、探究、合作”的教學原則。主動是學習的品質，探究是途徑，合作是形式。并通過學生對教育教學過程的直接參與，為學生創造成功的機會。還可以在班集體生活中，為學生提供發現自己才能的機會，在集體發展的過程中，促使學生處理好個人成功與他人成功、集體成功的關系。
2.引導性評價
自20世紀80年代以來，評價進入結果認同時期，進入“個體化評價時期”，被評價者最大限度地接受評價結果，就是評價的最大效益。協商、溝通、理解、讓步、合作、提升；個體化―因材施教，因人掌握，因人輔導。
評價：關注個體的處境與需要，促進個體價值的實現，激發人的主體精神，而不是分數及分數的準確性。
注意評價的語言，保護學生的自尊心。學生的自尊心向早上梅花瓣上的露珠，太脆弱，太易掉下來。老師和家長一定像愛護眼睛一樣愛護學生的自尊心。
3.特殊關注
（1）健康度過青春期。教師、家長幫助學生健康度過青春期，理解他們“長大不容易”，幫他們解決“成長中的煩惱”。
體育鍛煉。體育鍛練能增強學生體質，形成合作，形成毅力品質，對人生充滿希望。學校開展積極的體育活動。過集體生活，學會合作，讓學生在磕磕碰碰中長大、走向成熟。讓學生管理班級，管理宿舍，組織活動，體現自我，提升自我，懂得我在集體中的作用、位置，集體對我的重要。
（2）學會考試。中學生在整個六年的學習過程中有太多的考試，考試是現在中學生繞不開的教育行為，特別是重大的中考和高考。把考試作為一種教育行為，一種積極的教育行為，讓學生正確對待考試，學會考試，在考試中學會做人、誠實、自信、成功。
第5篇：個體穩定的心理現象范文
關鍵詞: 大學生 孤獨感 應對
1.引言
大學生群體是我們社會中起著重要作用的群體,因此大學生的成長就一直是社會重點關注的對象。特別是在兩次高校擴招以來,就業競爭壓力漸現增大,為使得國家和個人的良性發展,大學生心理健康和心理測試成為每個高校穩定發展之必備課程。隨著經濟的不斷發展,電子網絡時代走進許多大學生的學習、生活當中。手機的大量普及代替了書信、口頭交流的不便,而這些也帶了負性影響,大學生出現了種種類似存在的虛空、孤獨、郁悶等心理現象或內心體驗。
關于孤獨感,研究者最先關注的是老年孤獨,老年人大部分已脫離工作崗位,兒女也已成人,生活中社會交際和自身生理或心理功能的衰退給老年人造成不小的壓力。自20世紀80年代中期開始,在成人孤獨感研究的推動下,對兒童、青少年孤獨感的研究開始萌芽。目前,國內外關于孤獨感的研究主要集中在孤獨感的概念、影響因素、預測指標的測量和對孤獨感的干預方式。
2.孤獨感及其相關概念
孤獨與獨處和孤單是三個不同而又相互聯系的概念。獨處是自愿、主動的孤單狀態。許多創造性活動就是在獨處時發生的。如盧梭創作《愛彌兒》時就是在一個小農莊思考的結晶。孤單是指周圍沒有其他人交流的狀態而不是身體上的獨自一人,例如放假,獨自呆在房間,外面下雨又出不去。孤單的客觀狀態可能使人積極地利用獨處的時間,也可能會使人體驗到不愉快的孤獨,甚至有他人在場,個體也可能會感到孤獨,因為這是一種主觀狀態。國內外關于此概念的研究從三個理論角度來表述的,(1)從人類需要的角度:Sullivan(1953)把孤獨感描述為與人類的親密需要或密切的人際需要不能得到滿足的不愉快的體驗有關。還有Weiss(1973)指出孤獨感不是獨自一人引起的,而是因為缺乏某種明確的、需要的人際關系的結果,或者是對缺乏提供具體關系的反映。(2)從認知加工的角度:Perlman(1982)提出,當個體渴望的社交關系模式和實際的社交關系模式存在差距,個體對此狀態的認知會感到孤獨。(3)從行為角度:個體在社會交往中,對一些必要的社交技能缺乏反應或產生不充分的反應,社交關系得不到強化。周宗奎就對兒童的孤獨感與同伴關系的研究,同伴關系對孤獨感具有預測作用。此外,Earl J.Ginter(1995)通過跨文化研究孤獨感的情感方式,研究表明孤獨感是個多維度的概念,主要歸結為情感孤獨和社交孤獨。
大學生作為從青少年逐步過渡到成人的具有相當可塑性群體。大學階段是個體發展出強烈而廣泛的社會性和情感性需求的關鍵時期,大學生離家求學,地理的遷移打破了已有的社會關系網和人際資源網,使親近感和歸屬感的需要得不到滿足,這樣在大學里認識朋友的愿望就會使新生加入各種社團,參加各種社會活動,在公共場合與陌生人交談等。Booth(1983)指出大學生在新的學校環境中建立了穩定的社會支持網絡,社會疏遠感和孤獨感就會有所減少。有研究也指出,自我效能感與社會支持網絡相關,自我效能感高的人,友誼或同伴關系維持狀態就長。還有研究者認為,孤獨感是個體在社會交往中,由于自我效能感低不能維持交往關系,導致個體產生主觀的負性體驗。自我效能感(self-efficacy)是Bandura最早提出來的,是指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。自我效能感在80年代,得到了豐富和發展,也得到了大量實證研究的支持。Bandura認為人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化,但他關于強化與傳統的行為主義的強化的看法不同。他認為,行為的出現不是由于隨后的強化,而是人們認識了行為與強化之間的依賴關系后對下一步強化的期望,他的“期望”概念也不同于傳統的“期望”概念。傳統的期望只是結果的期望,而他認為除了結果期望之外,還有一種效能期望。結果期望指的是人對自己某種行為會導致某一結果的推測。如果人預測到某一特定行為將會導致特定的結果,那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如,個體在社會交往過程中,只要交往就會可能形成友誼或同伴關系,個體就可能去交往。效能期望指的是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷,即人對自己行為能力的推測,它意味著人是否確信自己能成功地進行帶來某一結果的行為。當人確信自己有能力進行某一活動時,他將會產生高度的自我效能感,并會去進行那一活動。例如,學生不僅知道去交往就有可能形成友誼,而且感到自己有能力去交際,并能很好地去維持它,這樣他或她就會進行這一活動。如果他或她能獲得這個社會網絡支持系統,自我效能感相應的增強。
3.大學生孤獨感的影響因素研究
關于大學生孤獨感的影響因素研究者大都是與其它心理現象或行為相關角度來探討。Anderson等人(1990)在研究大學生自我責備概念形成時,通過對兩個大學生樣本的相關研究發現,行為或性格的自我責備歸因類型都能預測孤獨感。Warren.J.mes對青少年研究發現,孤獨感強烈的人對待婚姻的態度是悲觀的,表現出更多的自戀,對別人的談話、活動很少反應。WIeiss特別強調社會孤獨(社會網絡支持系統)向外和情感孤獨(主觀負性體驗)向內,具體表現為心理狀態呈悲觀態勢,不適當的自我逃避、對社會關系冷淡,這兩種孤獨與自尊有關,自尊程度高,孤獨感較低。Alfons.Marcoen(1985)研究了兒童和青少年的孤獨感。通過孤獨感量表和社會計量測驗(如果面臨孤獨,你第一個幫助人物的選擇是父母、朋友、其他),研究了兒童與父母間、朋友間的孤獨,第一幫助任務選擇、社會敏感度發現同樣選擇父母的兒童,孤獨感存在年齡差異。第一幫助選擇父母的兒童比第一幫助選擇朋友的兒童在父母與兒童間的孤獨感較少。孤獨感作為一種多維度體驗,家庭的功能影響因素如父母監控、親子溝通與青少年的孤獨感間關系密切。李彩娜(2007)通過對青少年家庭功能知覺差異與孤獨感之間的關系發現,知覺差異水平與孤獨感呈線性關系。還有研究者研究表明女性大學生體驗到更少的孤獨感是親情孤獨感和社交孤獨感。多數人認為適合男性的人格特質多與成就、事業有關,適合女性的人格特質多與情感、人際有關,這是社會性別角色的期望。但是隨著社會的發展,女性人格也在發生變化,變的開朗化,會找宣泄的方法,所以體驗孤獨感較少。黃才炎(2006)通過大學生手機短信交往行為與孤獨感的關系研究發現,朋友友誼關系的孤獨感與手機短信交往行為存在顯著相關,從手機短信交往行為能顯著地預測到大學生對朋友關系的孤獨程度。大學生由于在青年期閉鎖性心理的影響,形成既渴望友情又對友情交往怯步,手機短信給予一部分學生傾吐煩惱的平臺,但這種交往行為并不能代替實際交往。當然,個體的氣質類型也會影響到孤獨感,一般我們認為情緒比較敏感的人更容易在朋友關系上體驗更多的負性情緒。此外,文化因素也會影響到,不同文化環境下,對朋友的功能的理解是不同。
4.大學生孤獨感的應對策略的研究
對于孤獨感來說,個體采取什么樣的應對策略直接影響著孤獨感的嚴重程度與其后果。根據已有的研究,不同文化環境、年齡階段以及不同人格特質、人們孤獨體驗程度不同,所使用的應對策略和程度也是有差異的。Rokach等(1998)采用自編孤獨感應付方式問卷調查了633名大學生和普通百姓的孤獨感應對方式。因素分析結果表明有效的應付方式分為六種:反思和接受、自我發展和理解、使用社會支持網絡、躲避和否認、信仰宗教、增加活動。Qualter(2003)提出一種基于提高社會交往能力、發展互惠友誼、克服自我挫敗思維模式的學齡兒童的孤獨感應對方式,并建議教師采用以全?；蛉酁榛A的方式進行干預。Shaver等研究發現人們用的最多的是積極的個人活動、尋求社會和聯系、消極逃避。鄧麗芳、鄭日昌等(2007)研究發現氣質類型、孤獨感應對策略因子對孤獨感以及氣質類型、孤獨感各因子對孤獨應對策略分別構成顯著回歸效應。具體來講,男女在應對策略上存在差異,男性傾向于消極應對如抽煙、喝酒等,女性傾向于積極應對如購物或找朋友訴苦等。氣質類型偏向社會性的個體與偏向情緒性的應對方式也存在差異,社會性的個體傾向參與社會活動,主動與他人建立關系,對他人的情感反應也呈積極狀態。而情緒性的個體積極應對的程度要弱一些。另外,有的研究者對大學生孤獨感群體采用團體輔導的形式來訓練其社交技巧和建立,有利于社會活動的氛圍,經過團體輔導活動之后,讓學生填寫自我效能感問卷,發現這種方式是有一定的輔助作用。
5.展望
盡管國內外學者對大學生孤獨感的研究很多,但是在孤獨感概念上沒有達成一致認識,即使這樣仍存在一些共同的本質內容,那就是肯定大學生孤獨感是一種痛苦的體驗、一種主觀認知、一種相對穩定的多維系統。大學生孤獨感的影響因素除常見的學校、家庭、社會外,還應該擴展到文化因素,對大學生孤獨感的預測指標逐步轉向大學生成長中許多不良行為,如網絡犯罪、“中庸行為”等。孤獨感是衡量一個人心理是否健康的重要標準,由孤獨帶來的負面效應會給個體帶來嚴重的困擾,影響個體的生活質量和主觀的幸福感。它是每個人不可回避的一個問題,并且對于大學生人格發展的作用尤為重要。高校應豐富大學生心理健康的理論研究,探究大學生孤獨心理的影響因素,有針對性地開展心理衛生教育,最大限度地消除大學生的孤獨感,增強大學生的心理健康。同時大學生應積極主動地配合學校的工作,在學習、生活、情感、工作等方面調整鍛煉自己,以擺脫孤獨心理對自己的干擾。
另外,大學生孤獨感與大學生人際交往挫折歸因方式、社會變遷引起的變化值得重視和深入。
參考文獻:
[1]鄧麗芳,王瑞,鄭日昌.大學生孤獨感、應對策略與氣質類型的關系[J].心理與行為研究,2007,5(2):120-126.
[2]黃才炎,嚴標賓.大學生手機短信行為與孤獨感的關系研究[J].中國健康心理學雜志,2006,14(3).
[3]蔣艷菊,李藝敏,李新旺.當代西方孤獨感研究進展[J].河南大學學報,2006,46(5).
[4]趙冬梅,周中奎.兒童的孤獨感及與同伴交往的關系[J].心理科學進展,2007,15(1).
[5]李幼穗,孫紅梅.兒童孤獨感與同伴關系、社會行為及社交自我知覺的研究[J].心理科學,2007,30(1).
[6]李彩娜,鄒泓.親子間家庭知覺功能的差異及其與青少年孤獨感的關系[J].心理科學,2007,30(4).
[7]Earl.J.Ginter,Ahmed.M.Abde-Khalek.Loneliness Among Young Egyptian Adult:Affective Dimensions of Loneliness[J].European Journal of Psychology Assessment,1995.11,(1).52-57.
[8]Alfons.Marcoen and Mia.Brumagne.Loneliness Among Children and Young Adolescents[J].Development Psychology,1985.21(6):1025-1031.
[9]John T.Cacioppo,Mary Elizabeth Hughes,Loneliness as a Special Risk Factor for Depressive Symptoms:Cross-Sectional and Longitudinal Analyses[J].Psychology and Aging,2006.21(1),140-151.
[10]Dan Russell,Carolyn E.Cutrona,Jayne Rose,Social and Emotional Loneliness ;An Examination of Weiss’s Typology of Loneliness[J].Journal of Personality and Social Psychology,1984.46(6)1313-1321.
[11]Anderson,Craig A,Miller,Rowland S,Riger,Alice L,Dill,Jody C,etal.Behavioral and Characterological Attributional Styles as Predictors of Depression and Loneliness:Review、refinement、and Test[J].Journal of Personality & Social Psychology,1990,66(3).
[12]Peplau L A,Perlman D.Perspectives on Loneliness. Loneliness:A sourcebook of current theory,research and therapy.NewYork:Wiley,1982:1-18.
第6篇：個體穩定的心理現象范文
關鍵詞:中學生;業余訓練;心理狀態
中圖分類號:G623文獻標識碼:文章編號:1003-2851(2010)02-0079-01
眾所周知,心理狀態復雜多變,有時比較穩定,可在某種特定情況下會變化,提高或降低。但總有一種是占優勢,即主導地位的,它會使人的精神面貌帶來某種明顯的感彩;它具有一定的穩定性,但又只能保持不長時間的。這種心理現象在運動訓練中能使運動員在運動中處于高昂的良性訓練熱情,對重復或枯燥的運動訓練不感到厭煩,始終保持較高的積極性和興奮性。這樣的訓練心理是我們每個體育教師所期望的最佳心理狀態。相反,占優勢的心理狀態表現為―種消極減力表現,影響著訓練質量,形成不良的心理狀態。
為了深入了解和分析學生運動員的這一現象,教師除改變日常的訓練方法,形式和手段之外,還需重點對學生運動員的心理變化做了進一步調查。
一、訓練過程中心理狀態的一般特征
(一)訓練態度的兩種對立表現。即積極與消極、興奮與抑制、主動與被動。這種表現往往在當運動員進入訓練場就可以表露出來。但也有一部分運動員表面深藏不露的、訓練時才從其動作上流露出來的隊員。故而體育教師或教練員應及時從運動員的表現和言行上捕獲反饋信息,針對這些信息迅速加以分析,分類處理。若是積極的、主動的良性心理狀態,我們教師應大力提倡并積極讓其保持;若是消極的、抑制的、沮喪頹廢等不良心理狀態,則要注意查找原因,如患病身體不佳或過度疲勞等情況,應讓隊員終止訓練,休息或治療;如隊員的訓練積極主動性欠佳或信心不足等情況,教練員應通過自身的行為或語言的刺激,使其逐漸提高興奮,增強信心,形成良好的心理狀態;有的則要訓練之后總結,尤其是個性較強的隊員,更允許他有一個考慮時間,要有耐心,盡可能做到先了解情況,分析原因,有的放矢,不挫傷他的自尊心。
(二)心理狀態的遷移。遷移具有兩面性:一面可能會帶來良好的心理狀態,另一面也可能導致不良心理狀態的出現。體育教師或教練員在訓練中方法不對,言行不當,練習內容單調,運動訓練枯燥乏味,都可能導致運動員心理遷移,出現厭練甚至不想練等不良心理狀態和表現。出現這種情況體育教師或教練員要審時度勢,及時調整訓練方法及內容,以期重新喚起隊員的訓練的積極性、度過不良期,實現心理狀態的良性遷移。
(三)情緒的感染。情緒除了自己本身帶有感彩之外,還能互相感染。當某―隊員心情不佳,訓練乏力時,其他同伴個個情緒高漲,練得很投入。這時該隊員會情不自禁的受這種氣氛的感染,他會暫時忘卻自身的不快,加入到訓練的集體中去。然而當一個有影響的隊員訓練不積極、動作馬虎、隨便、不服從教練員的指揮,在這種情況下,其他隊員也會或多或少地受到影響,使訓練的整體都受到不良情緒的感染。所以,做好隊員和整個運動隊的思想工作首先要做這些隊員的工作,把他們的積極性調動起來,通過他們的良好情緒來感染其他隊員,這樣就有可能達到事半功倍的效果。
二、影響運動員心理狀態的若干因素
(一)組織形式與訓練方法。訓練內容是相對穩定的但完成訓練內容的組織形式與方法卻是豐富多彩的。體育教師或教練員們都知道:“訓練有法,但無定法,重在得法,貴在創法?！币环N單調重復的練習可以因教練員心理的誘導,情緒的感染,隊員興趣的激發等而變得興趣盎然,躍躍欲試之感。
(二)訓練動機與目的。學生運動員參加訓練都是有―定動機的,每個人的動機可以是各不相同。在人們的行為中,有的目的相同,動機不一定相同;有的動機相同,目的不一定相同。因此,要了解每一個隊員為什么要追求這個目標,而不追求其他目標,就非得了解隊員的動機不可。動機良好,目的性明確是隊員掌握運動技術技能的有利條件,當隊員對訓練的意義有一定的認識而具有自覺性時,就能產生強烈的欲望,促使隊員形成良好的心理狀態,達到良好的訓練效果。
(三)興趣。興趣是認識事物的一種積極傾向性的心理現象,與一定的情感相聯系形成心理狀態的重要因素之一。運動訓練中隊員興趣的培養也是相當重要的。愛因斯坦有句名言:“興趣是最好的老師?！标爢T對某一運動項目或者某―技術動作興趣的產生與消失,將嚴重制約著隊員心理狀態的好與差,自然而然就會影響到訓練效果和質量。
(四)訓練場地條件等。人的情緒會受外界因素的影響, 尤其是模仿能力較強的中學生,他們通過更期望能在明亮的體育館里,在綠茵茵的草皮上訓練。這一切都會使運動員產生一種對訓練的向往,這正是投入到高質量、高水平訓練的良好開端。相反,訓練場地臟而亂,氣候惡劣,各種客觀條件差,也是隊員產生一種對訓練的厭煩,出現不良的心理狀態的不利因素。
三、結論與建議
(一)運動員的良好心理狀態不是先天的,是靠體育教師或教練員與運動員雙方共同培養而成的。教師在業余訓練過程中不僅僅是機械地傳播技藝,更應注重對運動員良好心理狀態的調教和養成。
(二)最佳心理狀態與技術動作的掌握與訓練質量水平的高低是成正比的。
(三)體育教師或教練員不僅要精通專業技藝,同時也要加對心理學等學科知識的學習研究,提高認識和運用水平。
(四)運動訓練過程中,研究每一個運動員的心理狀態是非常必要的。
第7篇：個體穩定的心理現象范文
關鍵詞:心理健康教育;生態學;創新
當前高校心理健康教育工作開展的生機勃勃,對學生心理健康的維護和促進發揮了巨大作用,心理健康教育工作已經成為高校不可缺少的一部分,它的重要性已無需多提。如何使心理健康教育工作不斷創新,更大地發揮它的作用,更好地為師生服務是心理學工作者關注的重點。結合當今的時代背景,心理健康教育工作創新的重要性和迫切性更加凸顯,可以說,基于生態學視角的心理健康教育創新性探索是富有創造性和啟發意義的。
一、心理健康教育創新的時代背景
1.多元文化的沖突給大學生的心理造成沖擊
大學生是校園文化的承載者和體現者。大學生的個性呈現出這樣的特點:無論從生理還是心理角度,大學生相對于小學生、初中生來講具有一定的成熟性,但他們的人生觀和價值觀仍然處于變化和不斷的成熟、完善中,其心理尚未成熟。大學生知識水平高,內心體驗細膩、敏感,他們對社會有著自己的見解,看問題有比較廣闊的視野。但是,他們的情感還不穩定,情緒變化大,易受周圍環境變化的影響,而且對事物的認識,往往表現出一定的片面性和幼稚性,還不能深刻、準確、全面地認識問題。因此,大學生的身心特點以及大學自身的特點,決定了文化對大學生的影響具有以下特征:影響程度大,影響速度快,影響范圍廣泛等。全球化是當今時代的基本特征,文化全球化同經濟全球化一樣,是一種世界發展的趨勢,文化全球化直接導致了多元文化的沖突,幾十年前那種只受單一文化的影響已不復存在。文化全球化的影響是方方面面的,而大學歷來是不同文化和文明交流的殿堂、匯聚的場所。多元文化的沖突無時無刻不在影響著學校及學生,因此,學生的心理狀態特別值得關注。這就更加需要大學生們堅定正確的人生觀,有一個良好的健康的積極的心態,能夠學會辯證地、全面地看待和分析問題。
2.實現中國夢與建設和諧社會的需要
中國夢,就是中華民族偉大復興的夢,是全中國人民共同的夢想。國家要富強,民族要振興,人民要幸福,每一個公民都身兼重任,責無旁貸。大學是培養人才的基地,大學生是國家的棟梁之才,是具有較高素質的群體,是社會發展的中堅力量。因此,無論國家富強、民族振興,還是人民幸福,大學在這個過程中有著重要的不可替代的作用。曾任康奈爾大學校長的弗蘭克•H•T•羅德斯(FrankH.T.Rhodes)在《創造未來:美國大學的作用》一書中,分析了大學在美國社會中的地位與作用,充分肯定研究型大學對美國社會發展所起到的巨大作用,認為大學能夠起到引領社會向前發展的作用。因此,大學的發展,對社會的發展是有重要影響作用的。大學生除了要進行先進文化知識的學習,他們的身心健康發展狀況同樣需要重視。國家富強和民族振興需要全國人民的勤奮工作和不斷努力。國家富強了,民族振興了,人民的幸福感就一定會增強。當然,人民幸福還涉及到個體如何認知幸福,如何追求幸福。是否幸福,對于個體來說,其實是一種“主觀幸福感”的問題,除了外界客觀因素,還與很多主觀因素密切相關,這就涉及到心理健康教育工作的諸多內容。實現中國夢當然更離不開和諧穩定的社會環境。和諧社會,不是一種社會形態,而是一種社會狀態。大學是社會構成的重要單位,因此高校和諧校園的建設就理所應當地成為構建和諧社會的重要組成部分。校園的和諧狀態有很多方面的體現,其中就包括學生人格健全、全面發展,教師自我實現良好、幸福感指數高,學?？傮w人際關系和諧,等等[1]。從這個角度講,亦不能不重視大學生的心理素質,這都需要學校心理健康教育工作助一臂之力。
二、生態主義視域下的心理健康新解讀
要想使心理健康教育工作有質的飛躍,符合時展特征,能真正為大學生身心健康發展助一臂之力,能夠充分發揮出促進校園和社會和諧的作用,首先要對心理健康的定義、內涵從全新的層面上進行解讀。在此基礎上才能進行下一步的探索和具體的手段、方法的探討。從生態學的視角,對心理健康的內涵進行解讀,這是富有創造性的、全新的、具有啟發意義的探索。生態學的基本觀點包括層次觀、整體觀、系統觀和協同進化觀。生態學方法論的基礎是生態交互論,即強調人和環境的交互作用。生態心理學大約形成于20世紀40年代到60年代的美國。這種研究取向認為人與環境密不可分,強調人與環境的動態交互過程,強調研究人的現實行為和自然發生的心理過程。科學心理學將心理學的研究對象界定為“心理現象”,認為可以像物理學研究物理現象一樣去研究心理現象。這已引起無數批判,人的心理活動不是靜止不變的,而是時刻變化的,是非常容易受外界各種環境因素影響的。因此生態心理學認為,心理學的研究對象應該是“關系”,是真實環境中的動態系統。長期以來,關于心理健康的定義和標準就是處在不斷的爭論和發展之中,心理學、生態學取向研究的觀點和論述對此具有一定啟示意義和建設性。綜合來看以下兩點論述具有代表性意義。
1.心理成長論
葛魯嘉的新心性心理學把心理學的研究對象從心理現象轉向心理生活,強調變化、創造、生成,心理生活與環境是一個共生的過程,這亦是在生態學背景下的探討。人和環境都不是獨立存在的,人與環境應該是協同發展的。那么如果把心理生活作為對象,在探討心理健康標準時就會有不同的發現?！靶睦碚系K的矯正實際上就是心理生活的拓展,人的心理健康可以是沒有心理疾病的健康,也可以是心理得到充分成長的健康,所謂的充分成長就是心理生活的拓展,越是得到充分的拓展,心理健康的程度就會越高,因此,心理健康不僅僅是沒有心理疾病,而且是心理的充分拓展?！盵2]這實際上強調了一個動態發展的過程,我們所追求的并不是沒有心理疾病這種平靜的狀態,心理的充分拓展和不斷成長才是人們的目標。心理的拓展和成長都是動態的、發展的,都是與它所依賴的環境相互影響的,這正符合了生態主義的宗旨。
2.心理平衡論
還有學者提出,從生態主義的角度看,心理健康的實質就是自我的平衡以及自我與環境的平衡:“自我的平衡包括自我的心理平衡和自我生理與心理的平衡,自我與環境的平衡包括自我與社會環境的平衡、自我與自然環境的平衡。[3]”可以這樣理解:自我的平衡實質上意味著對自我有一個良好的認識,能夠接納自己,個體的各人格結構穩定協調,基本的心理過程如認知、情緒、意志等處于正常狀態;自我與環境的平衡則意味著自我的適應能力和解決問題能力,是否有能力在自己所處的環境中保持良好狀態。自我的平衡、自我與環境的平衡強調的也是一個動態發展過程,平衡意味著變化,意味著發展。意味著協調,平衡最終的目標就是達到一種和諧狀態。這個概念與“心理和諧”的概念不謀而合。心理和諧是心理以及直接影響心理的各要素之間在總體意義上的協調統一、相對穩定的關系。黨的十六屆六中全會從構建社會主義和諧社會的戰略高度,首次提出了“心理和諧”的概念,指出了要“注重促進人的心理和諧,加強人文關懷和心理疏導,引導人們正確對待自己、他人和社會,正確對待困難、挫折和榮譽。加強心理健康教育和保健,健全心理咨詢網絡,塑造自尊自信、理性平和、積極向上的社會心態?！币詧陶h文件的形式將心理和諧的問題提到如此高度,這在中國歷史上尚屬首次,對心理健康教育工作者也是一種激勵。通過以上分析,心理平衡與和諧這個概念要優于心理健康概念,因為它是從整體和動態的視角出發對人的心理進行定義的。綜上所述,心理的平衡—不平衡—平衡這樣一個過程是不是就可以看作是心理的成長過程的呢?心理的平衡狀態隨著外界環境的改變和自己認知行為的改變會進入到一個不平衡的狀態。當心理不平衡時,或者改變自己適應環境,或者改變環境來符合自己的要求,然后達到下一個平衡狀態,這實質上就是一個心理成長的過程。因此這兩個概念在實質上是有共通之處的,是相輔相成的。心理的成長、平衡與和諧的標準都是相對的,因為它們都是與所依賴的各種環境相互影響的,是不斷變化的,是富有個性的,沒有大一統的標準,不需要每一個人都去符合一個統一的標準。有關心理健康的定義和標準一直都是學者們爭議的對象,心理成長、心理平衡與心理和諧概念的提出對此有很大的啟示意義。有了這些基礎性的探討,下一步的工作就會有據可循。
三、生態主義視域下心理健康教育工作途徑創新性探索
基于前面的探討,即對心理健康的內涵有了全新的拓展性的解讀之后,心理健康教育工作的具體實施就有了切入點,有了依據。
1.模式的轉變由關注心理問題向關注心理成長轉變
傳統心理健康教育最關注的就是學生已經出現的或者潛在的各種心理問題。老師和學生們都普遍認為,只有出現心理問題了之后才會去尋找心理咨詢機構的幫助。這種看法不妨改變一下。如前所述,心理健康可以是沒有疾病的健康,也可以是心理得到充分拓展的健康。關注心理成長并不意味著不關注心理問題,正相反,心理問題的克服和治療正是心理成長的一部分。心理成長是包含解決心理問題在內的一個動態發展過程。心理問題的解決并不是最終目的,還要幫助學生的心理得到充分的拓展,使他們的“心理生活”更加完滿。當然這種拓展是與外界情境密不可分的,是依賴于具體情境的拓展,因為無論是心理的成長還是心理的平衡與和諧,都不能離開具體環境而孤立的存在。因此,心理健康教育工作要改變以往的模式,除了關注已出現的心理問題之外,還要探索幫助學生心理成長的方法和手段,使他們的心理得到拓展,不斷地達到平衡與和諧狀態。也有學者從不同角度探討觀念轉變的問題,例如,探討積極心理學視野下的大學生心理健康教育,“教師應該以發展的視角、積極的眼光看待學生在這一時期出現的各種問題”[4]。并且積極心理學不只關注問題,更加關注發展。因此,這方面的探討都有異曲同工之妙,在很大程度上創新了心理健康教育工作。
2.對象的轉變由關注學生向關注學生、教師、家長的轉變
心理健康教育的對象毋庸置疑就是學生,而在生態主義視域下,心理健康教育對象由關注學生向關注學生、教師、家長轉變。例如說,心理咨詢機構應該讓所有家長和教師知道這個機構的存在以及所肩負的任務;發現學生的某些問題之后應該及時與家長和相關教師取得聯系以便更詳細地了解這個學生的成長史以及尋求他們的協助;要讓家長和教師明白心理咨詢機構非常歡迎他們的主動聯系,以便更好地更積極地幫助每一個學生;要不定期地通過各種途徑向家長和教師們普及有關心理健康的觀念和知識,使相關人士共同關注、重視這個問題。關注學生,幫助他們解決危機,幫助他們心理成長,就不可能忽視他們的成長環境和與他們關系最親密的人。
3.媒介的轉變由師生點對面的教育向以網絡為基礎的互動模式轉變
傳統的心理健康教育就是師生點對面的教育,教師在講授,在宣傳,但學生領悟的怎么樣不得而知。甚至很多學生望心理咨詢而卻步;或者意識到自己內心不太“平靜”,但是卻覺得還沒達到求助心理咨詢的程度;或者很多學生覺得自己心理很健康,心理健康教育與自己無關,等等。這樣心理健康教育就沒有達到相應的目的。網絡具有自由、隨意、方便、私密等特點,建立以網絡為基礎的互動模式具有一定的可行性。心理健康教育機構可建立相應的網站,設立不同的欄目,既可以宣傳心理健康的有關知識,又可以達到師生互動的目的。心理健康教育工作者可以在網絡上回答學生的問題,可以提供一些方法和建議,還可以預約咨詢,等等。綜上所述,在多元文化的沖突下,在實現中國夢和構建和諧社會的大背景中,絕對不可忽視校園的主體、校園文化的體現者和承載者大學生們的心理狀態。因此,對高校心理健康教育工作的創新性探索具有重要的時代意義,而基于生態學視角的考察和研究更加具有應用性和可操作性,在高校心理健康教育工作中可以積極地加以實踐。
參考文獻:
[1]唐榮雙,陳銘彬.大學生心理和諧與和諧校園構建[J].經濟與社會發展,2007(9):192194.
[2]葛魯嘉.心理學視野中人的心理生活的建構與拓展[J].社會科學戰線,2008(1):4044.
[3]楊峰.大學生生態心理健康教育的系統研究[D].合肥:合肥工業大學,2006.
第8篇：個體穩定的心理現象范文
關鍵詞心理健康，素質，自我。
分類號B848.9
1引言
青少年心理健康是近年國際社會關注的熱點問題，尤其在心理學界引起研究熱潮。本文旨在對國內外近年有關心理健康素質的研究進行綜述，展現現在的研究概況，為進一步的研究提供借鑒。
“心理健康素質”是個新概念，以前很少有人使用。本文采取《青少年心理健康素質調查研究》課題組的定義：心理健康素質是個體在遺傳和環境因素共同作用下形成的某些內在的、相對穩定的心理品質和身體特點。這些心理品質和身體特點影響或決定著個體心理、生理和社會功能，并進而影響個體的心理健康狀態[1]。
本文擬通過文獻研究，對國內外關于心理健康素質的研究做出綜述。
2國內關于心理健康素質的研究
2.1心理健康定義及其相關研究
在20世紀90年代中期至今約10年時間里，國內學術界圍繞“心理健康”概念及其標準進行了一場有一定規模的討論。爭論的焦點表現在以下幾個方面。
2.1.1確定心理健康標準的原則和依據
有人根據對現有心理健康評定的實際分析，指出存在6種確定心理健康狀況的標準，即：（1）以統計學上的常態分布為標準；（2）以行為合乎社會規范為標準；（3）以個人主觀經驗為標準；（4）以社會生活適應狀況為標準；（5）以醫學上的病因與癥狀存在與否為標準；（6）以心理成熟與發展水平為標準[2]。其后有學者在2001年增加了（7）以心理機能的充分發揮為標準[3]。江光榮對這些依據進行歸類，并指出在確定心理健康標準時存在兩大原則，“眾數原則”和“精英原則”?！氨姅翟瓌t”即以社會中多數成員的常態行為為正常，偏離常模者為異常?！熬⒃瓌t”強調以人的本質力量、人的潛能的實現程度為評價依據，功能充分發揮者為正常[2]。
2.1.2影響心理健康標準確定的因素
有人詳細分析了三種影響心理健康標準確立的因素：人性觀、價值觀和文化[2]。劉華山也指出人性觀、特定社會的主流價值觀和思維方式會影響心理健康標準的確定[4]。
2.1.3心理健康評價的對象性目標
心理健康評價的被評價物究竟是什么，是討論中爭論較多的一個問題。其中的焦點是心理健康評價應不應該包括對行為的社會意義評價。有人認為心理健康評價應體現個人行為的社會意義，即主張心理健康評價跟道德評價合一[5,6]。還有人認為，心理健康評價的對象應該是人的心理機能，心理機能的評估反映出個體的心理適應和發展水平。在這之后的討論中，不少人擁護一種折衷的觀點，即心理健康評價主要應集中于人的心理機能，但仍要兼顧行為的社會意義[3,7]。在這一折衷取向里，有人將孔子的“從心所欲，不逾矩”提出來。指的是人格發展成熟的人，行為既能符合規范，個人需要又能獲得滿足[8]?！皬男乃挥庖幘亍痹诂F實中可能有兩種境界，一種是個人自由自發地行動，不受規范的限制，自然而然地做到合乎規矩的行為，這是一種高境界的人格發展水平，極少有人能達到。另一種境界是個人盡可能朝著最能滿足自己需要的方向去行動，同時能意識到現實的限制（包括外在的限制和個人條件的限制），并能在這種限制下生存，使自己的成長和發展的需要最大限度地獲得滿足。也就是說，這種人雖不能隨心所欲，卻依然能體驗到自由感。這后一種境界符合大多數人的情況，也是多數臨床心理學家評價當事人的尺度。這種評價強調的是個人的心理機能，認為只有良好的心理機能才能保證當事人能達到這種適應水平。
2.1.4心理健康的標準
目前的爭論還沒有導致一個大家認可的心理健康標準。不同學者根據自己的理解，提出了不同的心理健康標準。張春興提出生活適應的6條標準[9]；黃堅厚提出心理健康可從4方面去評價[10]；江光榮在歸納前人思想的基礎上提出4個心理健康的維度；劉華山則歸納為6條[4]?？傆^這些標準，發現雖然表述上和側重上存在一些歧異，但還是有著相當多的共同之處。例如它們都強調心理健康是一種功能狀態，認為這種心理功能狀態表現為個體的內部協調和外部適應的和諧。許多標準的提出，實際是綜合各家的觀點而成，例如江光榮歸納心理健康評價維度為：（1）自我認識和自我態度；（2）人際態度和社交能力；（3）生活熱情和有效解決問題的能力；（4）個性結構的內在協調性[11]。
2.2與心理健康素質測量相關的研究
國內目前對青少年心理健康及相關的研究多采用問卷調查法。之所以多采用問卷調查法是因為它具有效率高，經濟，省時等優點，而且目前的數據分析軟件的應用方便也在一定程度上促使人們利用問卷法。
國內目前應用于青少年心理健康調查最普遍的測量工具是癥狀自評量表（SCL-90）。由于該量表使用方便，信度和效度的反映也不錯，所以自從被引入國內至今，就一直受研究者們的青睞。
盡管SCL-90的應用很廣泛，但它原本帶著濃厚的精神病流行學調查的色彩。因此用它來研究所有的青少年心理健康問題，尤其是一些發展上的問題，肯定是不切實際的。因此，近些年不少學者根據不同的研究和實踐要求，編制了不同的測量工具。
宋維真、張建平在明尼蘇達多項人格測驗（MMPI）基礎上編制了《心理健康測查表》（Psychological Health Inventory，PHI）。該量表包括3個效度量表和7個臨床量表，由于該量表組成條目比MMPI要少，使用更簡便，在功能上接近于MMPI，受到不少研究者的歡迎。
UPI（University Personality Inventory）是從日本引進，并根據我國大學生實際情況進行修改，用于大學生心理健康狀況調查的非標準化量表。UPI由60個項目構成，其中16個身體癥狀項目、40個精神狀態項目和4個虛擬問題，適用于大學生心理適應問題的發現。
楊堅和龔耀先修訂了加里福尼亞心理調查表（CPI），其中文版簡稱CPI-RC，主要用于一般人群的人格評估、心理調查和研究。該量表共有440個問題，內容主要為個人的愛好、興趣、習慣、觀點等[12]。
另外許明智和龔耀先獨立編制了一個適合我國25歲以上普通人群的心理健康量表[13]。現已經初步確定量表由104個項目組成，由13個一階因素和3個二階因素組成。其中一階因素分別為快樂感、沖動/易怒、健康關注、猜疑、焦慮/抑郁、信任/友好、主觀認知能力、自卑、心理偏離、自制力、情感失控、人際信任障礙和自信。二階因素分別為心理問題與障礙、正性情感和健康與認知關注。雖然該量表還處于初步編制的階段，考慮到現在國內自行編制量表的工作鮮少，許明智和龔耀先的工作具有一定的研究意義，所以在此特別舉列出來。
3國外關于心理健康素質的研究
英文中沒有跟“心理健康素質”直接對應的概念，因此只能根據我們對心理健康素質的定義的內涵，試探性地搜尋有關的研究和理論。大體來說，國外學者所關注的與心理健康素質概念相近或有關聯的概念大致可以分為兩大類：（1）與自我有關的因素；（2）與人格有關的因素。關于自我和人格兩個概念之間的關系，有一些學者把自我看成人格的構成部分，甚至是人格的核心，如果這樣看，則所有的心理健康素質都可歸為人格因素了。下文將把它與人格分開處理。
3.1自我
西方最早比較系統地研究自我概念的心理學家是詹姆士。詹姆士開創了從兩個角度研究自我的傳統，一是自我的結構內容，一是自我的功能。從心理健康素質概念來看，這兩個角度都與之有關。
Shavelson等人1976年提出自我概念多維度層次理論模型[14]。該模型認為,完整的自我概念的結構應該具有6個特性，即有組織性、多維性、穩定性、發展性、可評價性和可區分性。這一模型將青少年的自我概念分成學業自我概念和非學業自我概念。學業自我概念依學科來分，非學業自我概念則分為社會、情感和身體三個方面。20世紀80年代以后，Marsh及其同事以Shavelson等人的自我概念理論模型為指導編制了比較完整的自我描述問卷(SDQ)[15]。
與Shavelson的自我概念多維度層次理論模型可以相提并論的是20世紀80年代Harter提出的頗有影響的多維度階段自我模型[16]。她認為，隨著年齡的增長，自我概念的成分要素在不斷地增加,要評價個體的自我概念水平，必須考慮其心理發展的年齡特征。
有關自我的心理功能的研究，相對而言薄弱一些。艾勃斯登認為，自我有三個基本功能：（1）同化經驗資料；（2）維持適意的快樂／痛苦平衡；（3）獲得樂觀的自尊[17]。其中最引起我們關注的是自我作為內在的、對新經驗進行加工的結構的功能（即艾氏所謂同化經驗的功能）。在日常生活中，個體會不斷獲得各種各樣的感性經驗。這些經驗資料須經過個體的認知加工才會產生相應的感受和行為反應。自我提供了一些加工的圖式或維度，從而決定著后繼的情緒和行為反應。
研究者就一些較具體的自我維度跟心理健康的關系進行了研究，所有這些研究都一致表明，個體的自我概念跟其心理健康有密切的關聯。例如，Erdolahti用自我形象問卷和兒童抑郁量表測量了1054名平均年齡為14.5歲，來自美國不同社會階層的青少年，結果顯示，自我形象得分與抑郁得分高度相關，即青少年自我形象上存在問題越多，則出現的抑郁癥狀越多。女孩的自我形象得分對是否出抑郁癥狀預測效果良好。又如，不少研究發現，身體意象作為自我形象的一個方面，對青少年的心理健康有特殊意義?！懂敶睦韺W》雜志的調查顯示，十幾到二十幾歲的青少年最擔心的是自己的外表。同時還發現，身體意象與他們的自尊、生活滿意度、孤獨感、抑郁及社會接納等有關。悅納自己外表的人感覺更幸福，適應性更強。Tigemann對306名平均年齡16歲的少女的研究表明，身材苗條與否，身體意象的滿意程度與不健康飲食行為（神經性厭食癥）和自尊有正相關[18]。
自尊是每個青少年的特定的自我價值評價，這種特定的自我價值評價的直接心理體驗是自我價值感。自尊在時空上表現出相當高的一致性。高自尊的兒童與青少年對自己的滿意度高，他們不僅了解自己的長處，同時也知道自己的短處，并希望改進。他們通常保持著積極的情緒，表現出高的勝任力，對自己的命運有主宰感。高自尊者不僅自我接納程度高，也接納他人，能容忍不同的觀點，人際關系滿意，成就動機高，且傾向于把成功歸于自己的能力。相反，低自尊的兒童與青少年不能悅納自己，總認為自己無能，常常被焦慮和自我懷疑所困擾。另外低自尊者成就動機低，傾向于把成功歸于運氣，體驗不到成功的喜悅。
有大量研究顯示，一個人的自尊水平影響他生活的各個方面。例如，Roy指出，個體的自尊水平深刻地影響他們對生活的適應能力。Brage等對156名17～18歲的青少年研究發現，高抑郁與低自尊之間相關；高抑郁與孤獨相關。另外低自尊還與無望、無助感，自殺傾向密切相連。Overholser等對254名13～17歲的少年精神病人與288名高中生比較研究發現，自尊缺失與自殺傾向相關。
自我同一性是從另一個角度來考察個體的自我。它是指個體自我觀念的內在協調性。埃里克森提出自我同一性是青少年時期一項關鍵性的發展任務，如果自我同一性危機不能順利解決，會出現自我同一性混亂[19]。Marcia把埃里克森的觀點闡述為四種統合狀態――定向性統合、早閉性統合、未定性統合和迷失性統合。不同的統合狀態可以看成是青少年四種不同的處理統合危機的模式。定向性統合指個體的統合危機已經解決，也就是說他可能已經選定了一個職業目標和自己的價值觀。早閉性統合是指個體自己未做探索，而是接受父母或他人的選擇和安排，從表面上看，這類人統一性已經完成，但實際上卻存在焦慮、抑郁和失敗感。未定性統合指個體尚處在對自我統一性的探索階段，由于延遲的統合，這些人常常有挫折感，以及讓父母失望的內疚感。迷失性統合指發展危機無法化解，而陷入困境者。這類人顯示出高焦慮、無能感和刻板、偏激行為。其中一些人陷于無休止的社交活動，如性，吸毒等自毀行為。有的變化無常，不能安心做好一件事，也無法與他人維持穩定持久的友誼。還有一部分人發生情緒障礙，有自殺傾向，需要專業治療。
總之，自我同一性是心理健康的基本條件之一。
3.2人格因素
人格可以包括非常寬泛的內容，這里僅涉及幾個跟心理健康素質關聯大的人格因素，包括：氣質、控制點和歸因方式、應對風格、依戀關系類型。
3.2.1氣質
氣質是個體幼年開始就表現出來的一種一貫性的行為反應風格。與心理健康有關并且得到較多研究的是困難性氣質，這種氣質同適應困難有關。雖然在困難性氣質的概念上還有爭議，但多數研究顯示這種不適應性氣質特征與兒童青少年情感障礙和問題行為有關。例如，Masi等進行了一項旨在探索特殊的氣質特征是否與青少年的焦慮和抑郁癥狀有關的研究[20]。他們將30名有焦慮癥狀和25名既有焦慮癥狀又有抑郁癥狀的青少年同25名學習困難的和28名正常青少年進行比較，結果發現：情緒性和害羞是青少年及其父母，兄弟姐妹發生焦慮或兼有焦慮和抑郁癥狀的主要氣質特征。凱根等提出抑制型和非抑制型兒童的概念，他認為，抑制型兒童的動作是有監控的，抑制的，溫和有禮的。而非抑制型兒童是自由的、精力充沛和自發的。前者在面臨不熟悉的人、環境或挑戰時更容易焦慮。凱根把它稱為“陌生焦慮”。抑制型兒童在青少年期和成年后，處在新環境里感到不舒服時，他們會表現出社交退縮[21]。
3.2.2控制定位和歸因風格
控制定位是個體認為發生在自己或別人身上的事情是否可控的個人信念。歸因是指一個人對一個特定事件的原因的解釋。Abrammson等人提出有三個歸因維度，即：控制點、穩定性和一般性?？梢钥闯隹刂泣c其實是一般歸因模型的一個特別維度[22]。
Dweck等研究發現，兒童對其成功結果的解釋方式不同，心理后效不同。一些人采用自我控制取向。他們把成功歸于能力，把失敗歸于外在因素（考試太難，問題模棱兩可）或不穩定性因素（只要努力，就能做得更好）。這些兒童能保持自信，維持自尊，會繼續追求成功。與此相反，另一些兒童采用習得性無助取向。他們總是把成功歸于不穩定的和外在的因素――努力，運氣，他們不能在成功中體會到自豪和自尊。但他們卻喜歡把失敗歸于穩定的、內在的因素―低能力―從而降低他們的成功期待和在困難面前的堅持性。他們放棄繼續嘗試和努力，表現出無助和抑郁[23]。Seligman 和Abrammson等人在習得性無助的實驗的基礎上，提出一個對于抑郁的理論模型。他們認為，習得性無助實驗中的動物反應模式，極為類似人類的抑郁狀態（動機缺失，情緒低落，思維遲滯）。而抑郁的原因，乃是個體在失敗的經驗中發展出一套特定的歸因模式，其核心是不可控制信念。研究表明，外控的青少年表現為更高的焦慮水平[22]。Burger對大學生研究發現，外控的大學生比內控的大學生有更多的自殺念頭[24]。
研究者發現，隨著個人經驗的增加，每個人都逐漸發展出一種獨特的歸因風格[22]，在面對特定事件時傾向于按自己的“風格”作出歸因。這種歸因風格，應該是心理健康素質的組成部分。
3.2.3應對風格
應對指個體處在困難情境、面對壓力時保護自己并設法滿足需要的行動。研究表明，兒童在很早就學會了一些特定的應對方式，隨著兒童的成長，原有的應對方式不斷地精煉和強化，逐漸形成了一個人獨特的應對風格。已形成的應對風格有一定的穩定性，當個體面臨新的應激情境時，他傾向于用已有的應對策略作出反應。例如，已有研究表明，面對壓力時，有的個體傾向于以情緒反應為主，有的卻以問題解決為主。這是兩種明顯不同的應對風格，而問題解決取向的應對更有利于心理健康。
3.2.4依戀關系類型
英國精神病學家Bowlby于1969年提出依戀的概念。依戀行為是個體獲得或者保持與另一確定的且被認為能更有效地應付環境的個體進行密切聯系的行為[25]。Ainsworth在著名的“陌生情境”中發現嬰兒可大致分為三種類型：“安全型”、“焦慮―回避型”和“焦慮―矛盾型”[26]。不同依戀類型的依戀兒童具有不同的行為方式和人際關系，安全型依戀的兒童更具有社會競爭能力和社會技能，能容易接觸新鮮的事物和人。
Sroufe提出個體早期的不安全型依戀關系會影響未來的心理健康和適應能力。大量研究支持這一觀點。例如明尼蘇達大學一項追蹤研究的結果表明，不安全型依戀關系與學齡兒童和青少年適應不良、攻擊有關[27]。Homann的一項研究表明，青少年期的抑郁與早期的母嬰依戀關系密切相關。青少年自殺和自殺傾向也與早期的不安全型依戀有關[28]。
按照客體關系理論，早期依戀經驗深刻地影響著個體的人格發展，不同依戀類型其實就是某些人格類型的雛形。依戀理論的一個重要概念是“工作模型”，是指在孩子生命的頭幾年里，由依戀類型而來慢慢形成的一些關于自己和關于依戀對象的一些內化的結構。這個模型一旦形成，它就以內化的機制的形式調節著孩子的思想、感受和行為，尤其是跟父母和別的類似關系的人的互動行為。顯然，依戀類型和工作模型概念，跟一個人的心理健康行為有密切的關聯，它們是跟心理健康素質概念在同一層面的概念。
4對心理健康素質概念的兩點思考
從已有研究可以看出，學者們對于有關影響心理健康的個人因素這個問題是有較多共識的。以下就心理健康素質的概念及其研究談兩點個人看法。
第一個問題，我們站在什么立場上來看心理健康？
從這些年國內對心理健康概念討論可以看出一個現象，參加討論的學者，并不都是專門的臨床心理學家和人格心理學家，還有教育學者和社會人士。不同的人有不同的心理健康觀。Strupp曾提及這個現象，他指出有三種看待心理健康的角度，分別是：（1）個體的角度，即當事人的角度，他們關注的是個人的主觀幸福；（2）社會大眾的角度，他們關注的是個人行為與社會規范的一致，或個人對社會做出貢獻；（3）專業人員的角度，他們關注的是人格的健全，心理病理學特征[29]。這三種角度中，個人的角度和專業人員的角度最終有可能溝通或協調起來，但社會大眾的角度跟專業人員的角度有時不易協調。
第二個問題，心理健康素質是不是獨立的心理現象？
筆者的見解是，心理健康素質不是獨立的心理現象，但是可以從認識上將其“獨立出來”進行專門的研究。
從已有研究中可以發現，與個人心理健康有關的內在因素大多是我們通常所說的人格因素。我們認為可人為地把與人的心理健康有關的內部的穩定的因素從認識上分離出來，予以對象化，并進行有針對性的研究。有兩個理由支持這樣做。第一，雖然作為整體的人格結構對心理健康起著關鍵作用，但人格結構的各部分并非不分輕重的同樣影響著個人的心理健康。有一些人格因素更重要一些，另一些可能不那么關鍵。因此，心理健康的研究者要把更多的注意力放到與心理健康關系更緊密的那些人格因素上。第二，同一心理現象，可以因研究目的的不同而有不同的研究角度。對同一人格因素從不同角度去進行研究，會促進人們對其理解。
參考文獻
1 《青少年心理健康素質的調查研究》課題組. 青少年心理健康素質的調查研究課題介紹（內部資料）, 2003
2 江光榮. 關于心理健康標準研究的理論分析. 教育研究與實驗, 1996, 4: 48～52
3 葉一舵. 心理健康標準及其研究的再認識. 東南學術, 2001, 6: 169～175
4 劉華山. 心理健康概念與標準的再認識. 心理科學, 2001, 24（4）: 480～481
5 柳夕浪. 個性培養與學校心理輔導. 教育研究與實驗, 1995, 4: 48～50
6 張海鐘. 評心理健康標準的社會適應論. 教育研究與實驗, 1995, 4: 44～47
7 周燕. 析心理健康標準研究中存在的問題――兼評中西方心理健康觀. 教育研究與實驗, 1996, 4: 48～52
8 胡江霞. 從心所欲不逾矩――心理健康的定義及標準分析. 教育研究與實驗, 1997, 2: 45～48
9 張春興. 現代心理學. 臺北: 東華書局, 1991. 633
10 黃堅厚. 青年的心理健康. 臺北: 心理出版社, 1985. 3～6
11 江光榮. 心理咨詢與治療. 合肥: 安徽人民出版社, 1995. 73～74
12 余志核, 周敏. 不同人群的心理測查(CPI-RC)結果分析. 中國心理衛生雜志, 2004, 18（7）: 480～482
13 許明智, 龔耀先. 心理健康量表的初步編制. 中國臨床心理學雜志, 2004, 12（2）: 111～115
14 Shavelson R J, Hubner J J, Stanton G C. Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 1976, 46(3): 407～441
15 Marsh H W, A multidimensional hierarchical model of self-concept: Theoretical and empirical justification． Educational Psychology Review, 1990, 2(3): 77～172
16 Trent M Y, Cooney G. Assessment of self-concept in nearly adolescene. British Journal of Psychology, 1994, 24（2）: 373～385
17 Epstein S. The self-concept: A review and the proposal of an integrated theory of personality. In： Staub E. (ed.), Personality: Basic Aspects and Current Research. Englewood Cliffs, NJ: Prentiee-Hall, 1980. 81～132
18 Tiggemann M． The impact of adolescent girls′ life concerns and leisure activities on body dissatisfaction, disordered eating, and self-esteem. The Journal of Genetic Psychology, 2001, 162（3）: 133～142
19 埃里克森著, 孫名之譯. 同一性: 青少年與危機. 杭州: 浙江教育出版社, 1998. 113
20 Masi G，Mucci M，Favilla L，Brovedani P． Temperament in adolescents with anxiety and depressive disorders and in their families. Child Psychiatry and Human Development, 2003, 33（3）: 245～259
21 Kagan J, Snidman N. Temperamental factors in human development. American Psychologist, 1991, 46: 856～862
22 Forsterling F. Attribution Theory in Clinical Psychology. New York: Wiley, 1988. 132～156
23 Dweck C S, Leggett E L. A social cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 1988, 95: 256～273
24 Burger J M. Desire for control, locus of control, and proneness to depression. Journal of Personality, 1984, 52: 71～89
25 Bowlby J. A secure base: Clinical Applications of Attachment Theory. Routledge, London: 1988
26 Ainsworth M D，Blehar M C，Waters E，Wall S. Patterns of Attachment: Asessed in the Strange Situation and at Home. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum, 1978
27 Sroufe A L. Infant-caregiver attachment and patterns of adaptation in pre-school: the roots of maladaptation and competence. In M.Perlmutter (ed). Minnesota Symposium in Child Psychology, Vol. 16, Erlbaum, NJ: Hillsdale, 1983, 45～69
第9篇：個體穩定的心理現象范文
一、關于教學現象研究的分析
王策三教授在《教學論稿》中認為： “教學論的根本問題，與任何一門學科的根本問題是一樣的，就是如何保證真正揭示自己研究的對象的客觀規律，也就是如何保證教學論成為真正的科學。簡言之，教學論的根本性問題就是如何科學化的問題。我們判斷任何一種教學論思想、理論、主張的優劣、高低、長短，主要看它在多大正確程度、廣度和深度上揭示了教學的客觀規律?！本烤乖鯓友芯拷虒W規律呢?王策三教授5進一步指出：“對于教學規律，應該主要通過分析教學實際材料、解決教學的矛盾和問題來研究；通過教學論范疇和理論體系來闡明；通過系統學習教學理論、結合實際運用來掌握，才能取得更好的效果。”王策三教授主要講了教學規律的研究、闡明與掌握三個方面的問題，尤其是在對教學規律的研究方面，他更是從分析馬克思對資本運動的規律研究出發，以夸美紐斯研究教學規律的過程而形成《大教學論》和蘇聯贊可夫長達20年的實踐研究為例，提出了研究教學規律的一個基本觀點：“研究規律最根本的是要研究事實，不可能離開事實，單純思辨地研究出來?！笨陀^地講，王策三教授能在20世紀80年代就十分明確地提出了教學論的研究對象就是教學規律的觀點，并強調通過研究教學事實來研究教學規律，而且在該專著中，王策三教授也確實做到了對古今中外教學論發展史上的事實的研究。但是，如果教學論真正要從研究教學現象或教學事實出發來研究教學規律的話，筆者認為還應該把研究的重點放在對現實中課堂教學現象的研究上，應該對教學現象的特點、類型、研究方法、教學現象與教學規律的關系等問題進行專門的闡述，應該在教學論的體系中給予“教學現象”一定的位置。當然王策三教授的((教學論稿》成書較早，而且它也是作者為北京師范大學教育系本科生開設“教學論”選修課時的教案發展而來，有討論的和清理的性質，所以“決定了本書的內容不會平衡，某些部分較詳細，某些部分也可能留下空白點，而且不能避免出現片面性錯誤，一切視碰到的問題以及討論的具體情況而定?！蔽蚁雽τ凇敖虒W現象”這一研究的“空白點”應該成為今日教學論研究者補充并完善的內容。
李秉德教授在 ((教學論》一書中認為：“現代教學論的研究對象與任務在于探討教學的本質與有關規律，尋求最優化的教學途徑與方法，以達到培養社會所需人才的目的。”并強調“教學論所著重研究的是關于教學的較高層次的一般規律”陽。而要完成教學論的研究任務，首先必須對教學這一現象進行系統的分析?！敖虒W現象是我們教育工作者最常見的現象，但是我們對于它的了解還遠不能說是深入的了。為了深入了解教學現象，我們有必要閱讀古今中外教育家們關于這方面的論述，但更重要的是用我們自己的頭腦對之加以認真的探討。”顯然，李秉德教授特別重視通過研究教學現象探討教學規律，他認為研究教學現象的途徑主要是通過閱讀古今中外教育家們的相關論述和我們自己的思考。前者是對前人相關研究成果的繼承，是一條間接研究教學現象的途徑；后者“我們自己的思考”是指研究者深入課堂開展教學現象的研究。所以，李秉德先生在他主編的((教學論》中就從各級各類學校中所進行的教學活動出發，用系統論的方法分析了教學系統的構成要素，提出了國內著名的“教學七要素說”。他所倡導的對教學現象的研究主要就是深入課堂之中對教學七個主要要素及其相互關系的研究。這也是國內較系統地把教學現象進行分類的研究之一。但同樣的問題是，在這本作為全國普通高等學校文科教材的著作中，李秉德教授同樣沒有專門的章節來分析“教學現象”，在以七要素為線索的各章節中，也較少涉及具體的課堂教學現象的分析，而更多的是一般的概括。也許這正是作為高校教材的特點所在，但正是這種一般的概括，使我們難以看到長期進行過教學實驗研究的李秉德教授關于教學現象研究的特別方法，倒是在他主編的((教育科學研究方法》一書中，對于方法的問題又特別關注，至于二者如何有機地結合，確實還是一個空白，還需要后來的研究者去深入地開展研究。
吳也顯教授的《教學論新編》和李秉德主編的《教學論》是同一時期的著作。她在這本教材的編寫中確實體現了一種獨特的體系，說它是 “新編”名副其實。吳也顯教授在論述教學論的研究對象時認為：“盡管對教學論研究的對象有各種不同的具體提法，但大都認為教學規律應是教學論所要研究的對象。而不論是教學的規律或原理都是要揭示教學現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性和普遍性的聯系，這一點也是大家共識的。關鍵是怎樣去揭示教學規律?！敝劣谌绾谓沂窘虒W規律，吳也顯教授認為主要是研究教學活動中一系列大小不等、層次不同的本質聯系。她進一步指出：“如果以教師、學生和課程的相互聯系作為(教學論)主要的研究對象就可以抓住教學中最主要的聯系。整個教學論的范疇和理論體系中大大小小的規律都是圍繞這三者之間的依存關系而被揭示出來的。因此我們認為可以把教學論的研究對象表述為是教師、課程和學生之間的相互作用及其統一?！笨梢姡瑓且诧@教授認為教學現象存在于教學活動的各種關系之中，尤其是在教師、課程和學生三者的關系之中，研究了這三者之間的關系也就有可能把握教學活動的基本規律。但對于如何在教師、課程和學生的關系中研究教學現象、教學現象的類型與特點、教學現象與教學規律之關系等問題的表述，仍然是該著作中的一個空白。
由此，我們不得不反思這樣一個問題：這些教學論研究領域的大家為什么都能認識到通過教學現象研究教學規律這一教學論的任務與研究對象，并分別提出了 “通過研究教學事實研究教學規律”、“通過研究教學要素研究教學規律”、“通過研究教學關系研究教學規律”的觀點，但對教學現象研究的忽視卻是驚人的相似。如果把教學現象只作為哲學問題的話，自然不必用什么教學活動中的現象分析和具體的研究方法，只要通常的“演繹的”和“歸納的”推論，把一般概括當作具體的觀察就夠了。事實上，教學現象必須加以細致的觀察才能真正了解，必須結合日常課堂教學的實踐中的事實才能對一些特別的問題弄明白，才能從復雜的現象中認識并理解教學的規律，并對那些沒有必然規律的教學人文現象進行科學的解釋。所有這些說明，如果忽視了對教學現象的觀察研究，只用一般的哲學推論，就無法真正研究教學活動，就永遠無法使教學論研究走向教學實踐，中小學教師就無法喜歡這些遠離自己教學生活的教學理論，教學論就只能是“象牙塔”內孤芳自賞的高閣之術。
二、教學現象的內涵
教學現象就發生在教學活動之中，教學現象呈現的場所就主要集中在學校的課堂。但不論是進入課堂的研究者還是身處課堂的廣大中小學教師，常常對教學現象的觀察式研究并不重視，缺乏明顯的研究意識，或是有了研究的意識，卻面對復雜多變的教學現象，不知如何去分類研究。所以，進入學校課堂之中去研究教學現象，就必須先從理論層面弄清楚許多問題，主要包括：什么是教學現象 ?教學現象有哪些類型?然后才能觀察研究教學現象。
什么是教學現象呢 ?理解教學現象必須從理解什么是現象開始?，F象和本質是一對哲學范疇，因此二者的理解常常相互關聯?！氨举|是事物的內部聯系，它由事物的內在矛盾構成，是事物的比較深刻的一貫的和穩定的方面。現象是事物本質在各個方面的外部表現，一般是人的感官所能直接感覺到的，是事物的比較表面的零散的和多變的方面?！比魏问挛锒加衅浔举|和現象。本質從整體上規定事物的性能和發展方向，現象從某一特定方面表現事物的本質。所以，研究事物的本質或規律就必須從現象人手。人們對事物的認識過程是“從現象到本質、從不甚深刻的本質到更深刻的本質的深化的無限過程?！比藗冊趯嵺`的基礎上，進行科學研究，其目的就在于通過現象揭示本質和規律。正因為這樣，研究教學活動的規律或本質就必須從理解與研究教學現象開始。由此出發，教學現象就是在教學活動過程中表現出來的有關教學的比較表面的、零散的和多變的外部聯系，是教學活動過程中可以看得見、摸得著的各個方面。而教學活動的本質或規律就是教學活動內部的聯系，由教學的內在矛盾構成，是教學活動的比較深刻的一貫的和穩定的方面。教學的規律在國內的教學論著作中基本都有論述，但對教學現象的分析與研究卻明顯的不夠。教學論的規律更多的是主觀臆想的或演繹推論的較多，真正從復雜、多變的教學現象的觀察中研究出穩定的、必然的規律較少，這就導致了我國教學論中表述的所謂規律的空洞，給人一種可有可無的感覺。這不是規律不重要，而是總結出的規律有問題。為了真正能從教學現象出發來研究教學本質或規律，我認為對教學現象的理解方面還需要強調以下幾點：
第一，教學現象不能簡單地等同于課堂教學過程中發生的所有現象。課堂教學活動是教育活動的集中表現形式，同時也是社會組織關系的一種表現形式，更是個體活動和集體活動的表現形式，所以，課堂教學中的現象可能會包括一些社會現象、心理現象和教學現象。課堂教學中的社會現象是教育社會學的重點研究對象，課堂教學中的心理現象是教育心理學的重點研究對象，只有在課堂教學過程中表現出來的教學現象才是真正的教學論的研究對象。當然，這并不是說教學論不研究課堂教學中的社會現象和心理現象了，而是強調教學論應該將研究的重點放在課堂中的教學現象方面。那么，課堂中的教學現象主要有哪些呢 ?如果我們考察教學系統的話，不難發現它有三個方面的關系：“教學與外部的社會系統和條件之間的關系、教學內部各因素之間的關系、各具體教學因素自身內在的聯系?！倍谶@三種關系中，第二種關系，即教學內部各因素之間的關系為最根本的關系。教學的現象就主要集中發生在這個關系中。教學內部各要素主要包括哪些呢?有人認為三個，有人認為五個，有人認為七個，其實這些觀點之間并不矛盾，只是強調的重點有所不同罷了。但教學活動最基本的要素就是三個，即有了教師、課程、學生，這三個基本的教學要素具備之后，教學活動就可以發生了。正因為這樣，我認為如果從最基本的要素來說，教學活動的內部要素主要包括三個方面及其關系上，即教師、課程、學生及其相互關系，這一點與吳也顯教授的觀點基本一致。如果從全面系統的要素來說，就應該包括教學目標、教師、學生、教學內容、教學方法、教學環境、教學評價等七個方面及其相互關系，這一點與李秉德教授的觀點相一致。所以，研究教學的現象就應該集中研究教學內部各要素及其相互關系方面的現象，并通過這些現象的研究重點去把握教師的教、學生的學、課程的設置等方面的規律以及這些方面相互關系中存在的規律。
第二，課堂教學現象的表現包括較為普遍性的教學科學現象和具有情境性的教學人文現象兩個方面。教學活動作為以課程信息為中介的教師的教和學生的學的雙邊活動，其外部的表現形式既包括教師、學生個體在課堂教學中的個性特點及其差異，又包括教師集體、學生集體的共性在課堂教學中的表現，還包括作為主體性的人之間的相互關系以及人與教學內容之間的相互關系。個體差異及風格作為教學現象反映的是教學活動的人文性、特殊性，更多地需要通過觀察來解釋其發生、存在、演進的原因及特點。教師集體性與學生集體性的教學現象表明的是教學活動中較為普遍的現象，是教學科學性的集中體現，它與教學的規律關系最為密切，因此可以作為教學現象研究的重點。法國社會學家迪爾凱姆在論述 “什么是社會現象”時指出：“構成社會現象的是集體性的信仰、傾向和守則。那些名義上為集體的、實際上仍然屬于個人性質的形式，也不能稱為社會現象?！苯虒W現象中常常伴隨著一定的社會現象、心理現象，而且正是這些社會的、心理的現象使得教學活動的人文性特點十分明顯。因此，以前我們強調的通過教學現象研究來把握教學規律只是看到了教學活動的科學性的一面，而教學活動人文性的一面所表現出來的現象基本是生成性的、即時性的、特殊性的，需要在特定的情境中去處理，這些人文現象更需要的是一種合理的解釋。所以，我們強調教學現象的重點在于教學活動中的集體性、普遍性的表現形式時，還不能忘記教學人文性現象的表現形式及其特殊的解釋方式。
第三，教學現象總是發生在教學活動的構成要素及其相互關系之中。教學現象是一種活動方式，是教學活動中教師與學生、教師與教材、學生與教材、教師與教學方法、學生與學習方式、教師與教學目標、學生與教學評價、教師與環境、學生與學習條件等因素錯綜復雜的關系中表現出來的存在方式及活動方式。概括地來講，就是教學活動中人與人、人與物、人與環境、人與信息等之間的關系。所以，如果研究教學現象，就應該動態地來研究它，研究某一教學現象，就應該研究該現象與其他教學現象之間的關系以及這種關系發展變化的過程，而不應該是分割的、靜態的研究這一教學現象。在這一點上，我同意通過教學要素為突破口去專題性地研究課堂教學中的現象，但我反對就某一個要素而相對獨立地去研究教學的現象與問題，必須把教學現象的研究放在教學活動過程中，放在教學要素之間的相互關系中去研究。
三、教學現象的類型及其研究
教學現象是復雜多變的，但同時又是可以認識的把握的。關于現象的類型根據哲學的觀點，通常把現象分為自然現象、社會現象、人文現象。人們對現象的認識從方法論上講，主要有科學的與宗教的兩種方法論?？茖W的方法論是一種存在著不可知的可知認識論，可知是方法論上強調人的認識的無限發展性，不可知是指科學還面臨著許許多多不可知的領域。宗教的方法論是一種可知的不可知論，也就是說在它無法解釋有些現象時，就把先驗的神或上帝作為創造一切的主體，從而解決了人類的不可知悖論。所謂社會現象是人類組織或機構運行的關系及外在表現形式，如人類社會中的政治、經濟、文化、教育、軍事等，就有了研究其現象探尋其規律的政治學、經濟學、文化學、教育學、軍事學等。所謂人文現象也就是人類的精神活動的外在表現與存在方式，如哲學、文學、歷史學、藝術學、建筑學、心理學等。在課堂教學過程中的現象主要是屬于社會現象、人文現象的范圍，更具體點講就是社會現象中的教育現象與人文現象中的心理現象，而且，這兩種現象常常交織在一起，難解難分。對于教育現象的類型，胡德海教授認為可以概括為三種： “一是教育活動，二是教育事業，三是教育意識現象或教育意識形態，三者之間是緊密關聯的。教育活動和教育事業是形成一定教育思想意識與教育理論的基礎，并使已經形成的教育理論得以發展、深化、提高；而教育理論又反過來作為～種教育法則，指導和制約人們的教育活動和教育事業的實踐，體現著教育理論和教育實踐的統一?！惫P者認為，胡德海教授所講的教育事業現象其實就是特殊的教育活動現象，它是一種自為的教育活動現象，是國家范圍內的對教育活動現象的一種特殊管理，它更準確地講是一種組織化、目的化、制度化、規范化、有序化的教育活動現象。所以，教育事業現象與教育活動現象是一類現象的兩種表現形式，而另一類教育現象就是存在于人們觀念、思想、意識當中的教育理論現象。我認為課堂教學現象從表現形式上就應該包括教學活動現象和教學意識現象兩大類型。課堂中教學活動現象往往是一些外在的、形態的現象，是一種實踐活動中直觀的現象；教學活動的意識現象是關于教學思想和教學理論的現象。對這兩類課堂教學現象，主要用觀察法與訪談法來研究。通過觀察法可以更真實地把握教學活動的存在現象，通過訪談可以較客觀地把握教學中的意識現象。當然，在研究課堂教學現象時，我們會發現，不管是教學的活動現象還是教學的意識現象，又常常交織在一起，所以觀察法和訪談法在課堂研究中又常常結合使用。我們在課堂研究中還發現，課堂教學現象從表現形式的特點上還會有規則的教學現象和不規則的教學現象。規則的教學現象常常就是普遍的教學現象，透過對這些現象的研究，人們通常會把握教學活動的本質或規律。規則的教學現象存在于同一類事物的各個現象中，它們的形態或者存在于所有個體中，或者能在大部分個體中表現出來，當規則現象發生變化時，雖然不一定在所有的個體中都呈現出同樣的情形，但他們的變動與變動的程度基本相同。不規則的教學現象常常就是特殊的教學現象，合理、正確地理解和解釋這些現象，人們通常會把握教學活動中的人文特點。不規則的教學現象通常存在于少數的個體中，而且在這少數個體中也不會永遠存在，它是在時間和空間上都屬于例外的現象、暫時的現象、變化的現象。盡管二者都是人們對教學活動的理性認識與分析，但因為現象表現形式特點的不同，人們透過現象分析教學活動的目的與方法也就有所差異。教學現象可以分為規則的教學活動現象、不規則的教學活動現象、規則的教學意識現象、不規則的教學意識現象四大類。
所謂規則的教學活動現象是指在教學活動構成要素諸方面及其關系中表現出來的教學現象，是課堂教學中較為普遍的現象，通過課堂觀察就能把握其中的必然性規律。規則的教學活動現象是指在教學活動過程中表現出來的運動特點、存在狀態 (即一定的時空特征)、內在結構和具體屬性(即諸要素之間的聯系及其性質)，特別是隨著教學活動的發展變化過程的展開而表現出來的一系列教學階段、環節、問題等方面的存在狀態與表現形式。之所以是
規則的，是因為教學活動從理論上已經形成了一個比較成熟且完整的體系和分析框架。 “教學的整體分析框架，應該既有靜態的結構成分，也有動態的結構成分；既包括實體系統，也包括屬性系統。按照這樣的建構原則，實體、活動、關系及過程可以作為分析教學存在的幾個維度，它們同時也就可以用來表征教學存在本身?！彼裕虒W活動的現象就應該包括三大類：第一類就是教學實體現象，即教學要素及其關系在教學活動過程中的表現，既可以從基本的教學三要素的角度去分析，也可以從全面系統的七要素的角度去把握；第二類教學活動的形態存在現象，是指在教學存在的基本活動方式、成分、類型中表現出來的教學現象，通過研究，有學者認為，這一類型的存在現象可以歸納為七種：“師生教學共同體即教學、師生教學調控活動、教授活動、學習活動、師生交往活動、教師自主活動(如備課、教研等)、學生自主活動等，由此可以確定教學及其相關活動的特殊性和基本聯系。”第三類教學活動現象就是關系性存在現象。主要包括從認識論角度表現的交往關系、認識關系、實踐關系、價值關系等；從本體論角度表現的主要關系、次要關系、相關關系等；從存在論角度表現的教學關系、師生關系等。研究規則的教學活動現象就是通過對教學活動中的實體現象、形態現象、關系現象系統分析，以把握教學活動過程殊的規律，不過，這種存在的現象是自覺的、自為的教學現象，因此必然與教學的意識現象有著密切的聯系。正如迪爾凱姆在論述規則的社會現象與不規則的社會現象時指出的那樣：“所謂規則的和不規則的現象，也根據事物本身的變化情況而定。事物本身變了。附屬于它的規則的和不規則的現象也隨之發生變化。這可以成為區分兩種現象的標準?！币巹t的教學現象的特點是在課堂教學過程中呈現的頻率較高而且先后變化有明顯的規則，可能通過觀察與訪談獲得其現象之間的關系。在大量的課堂教學現象研究中，此類現象背后的規律會呈現在研究者的面前，研究者的任務就是準確、科學地表述這些現象與規律，使它們成為教學論中的重要內容。規則的教學活動現象是教學論研究的重點，研究的目的在于對教學活動的普遍規律的認識。
