關于自然的科學知識精選(九篇)

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第1篇：關于自然的科學知識范文

摘要：從傳統科學哲學和科學社會學對科學知識的非對稱性解釋到布勞爾對科學知識的對稱性解釋，標志著科學知識社會學學科的建立，而從布勞爾對科學知識的對稱性解釋到拉圖爾的新對稱性解釋，則標志著科學知識社會學發展的重要轉向。

    在科學知識社會學(ssk)之前，無論是邏輯經驗主義、曼海姆知識社會學，還是默頓的科學社會學，都曾經試圖探究科學知識的本性。他們所作的解釋與科學知識社會學的相關解釋可謂格格不入。前者認為科學知識截然不同于其他人類文化形態，兩者不能相提并論。而后者則堅持對包括科學知識在內的所有知識進行對稱性解釋。從非對稱性解釋到對稱性解釋，這是科學知識社會學得以確立和發展的重要前提。

    一、傳統科學哲學和科學社會學對知識的不對稱解釋

      自啟蒙運動時起，整個知識體系就被劃分為兩類，即“純知識，，( pure knowledge)和“不純知識”(impure knowledge) o“純知識”指不受社會因素影響，不受歷史條件制約的客觀知識或實證知識;“不純知識”則指受社會因素影響，受歷史條件制約的主觀知識。啟蒙運動的一個直接后果就是將科學知識視為帶有某種優越性的特殊知識。百科全書式的人物狄德羅(d · diderot)就是這一思想的典型代表。這種思想后來又被迪爾凱姆(e·durkheim)、曼海姆(k·mannheim)等學者所推崇和加強，如曼海姆曾經將知識劃分為“精密科學”和“社會科學”，所謂精密科學即指自然科學。“知識的二分法”傳統由此形成，隨之而來的是對自然科學和社會科學在解釋上的不對稱關系，即自然科學知識是客觀的、不受社會因素的影響和制約，而社會科學知識是主觀的，受社會因素影響和制約。因此，曼海姆知識社會學中的“知識”一詞就有了特殊的含義，它僅嚴格限于社會科學知識，而自然科學知識則享有特權，免于社會學解釋。

    關于知識的不對稱性解釋在以后的科學哲學和科學社會學研究中得到延續，科學知識的精確性和可靠性被進一步強調，其區別于其他知識形式的特殊性和優越性也逐漸被接受。20世紀20年代興起的邏輯經驗主義對科學知識的本性作了系統的解釋:科學知識是實證的、客觀的，觀察獨立于理論，觀察陳述嚴格區別于理論陳述，判斷知識是否科學的唯一標準應該訴諸于經驗事實。可以說，邏輯經驗主義關于科學知識本性所作的解釋是當時乃至其后很長一段時期內的標準解釋，他們的科學合理性理論也被稱為“標準的科學合理性理論”。

    20世紀30年代興起的科學社會學對科學知識本性作出了如下解釋:科學知識是確定無誤的。科學家在從事科學知識生產時必須遵守某種“科學良知”—某種制度化的關于科學家行為的社會規范，即傳統的默頓科學社會學積極鼓吹和倡揚的“科學的精神氣質”:普遍主義、公有主義、無私利性和有條件的懷疑主義。這四類制度性的規范來自于科學的制度性的目標—擴展被證實了的知識。而“知識是經驗上被證實的和邏輯上一致的規律的陳述”。在默頓看來，科學的精神氣質存在的必然性“不只是因為它們在方法上是有效的，還因為它們被認為是正確的和有益的。它們是技術上的規定，也是道德上的規定”。研究過程中嚴謹的科學方法、嚴格的科學程序，加上由于科學家自身的精神氣質所產生的嚴肅的科學態度，作為該過程結果的科學知識從理論上來講就依然是可信可靠的。在默頓科學社會學中，雖然是以科學作為社會學的研究對象，但這種研究決不涉及科學知識的內容，換句話說，科學知識的內容、性質在默頓科學社會學中被“黑箱化”了。

    由以上可見，邏輯經驗主義科學哲學、曼海姆知識社會學和默頓科學社會學都對科學知識本性作了近乎一致的解釋。他們堅信科學知識是特殊的享有某種優越性的知識體系，堅持對這種真的、理性的和成功的信念及知識狀態“關注于有效的證據”，而將偽的、非理性的和失敗的信念及知識狀態作社會學解釋。顯然這種解釋是一種不對稱立場的外在表現。他們把科學知識與其他文化形態截然區分并對立起來，因此招致了越來越多的批評。-

二、對知識的非對稱性解釋原則的質疑

    波普爾(k·popper)首先對邏輯經驗主義奉行的解釋原則提出了懷疑，并認為邏輯經驗主義者無法用事實來說明科學知識具有牢固的實證基礎，觀察不可能獨立于理論，二者之間存在著一定的張力，無論是觀察還是實驗操作都應該被理解為科學家帶著一定的框架理論去主動介人。波普爾還注意到科學家在接受或者排斥觀察事實和實驗結果時情境因素的重要性，認為新的知識是通過對原有知識的修正而得以產生的，而不是科學家通過與物理世界直接對話獲得的天然產品。

    漢森(n·r·hanson)的觀點更為激進。他認為邏輯經驗主義者所悟守的觀察獨立于理論的信條是根本錯誤的，為此他提出了“觀察滲透理論”的觀點。依照這種觀點，只有得到某種理論的解釋和支持的知識才會被接受和認可。也就是說，知識本身并不重要，重要的是能否為某種理論所支持，換個角度可以說，離開理論支持的知識是毫無意義的。

    庫恩(t·kuhn)無疑是這個時代最有影響的代表性人物。他在批判傳統的累積性科學觀的基礎上，借用自己獨特的范式理論來解釋科學的進步。科學知識的增長在常規科學時期表現為高度累積性的，而在科學革命時期是間斷的，甚至是跳躍的。范式決定科學家的思維方式、信念體系、價值觀等等。范式的變更必然會導致科學家思維方式、信念體系、價值觀等的變更，因此，科學知識的意義只能由特定范式所決定，而且僅僅由這個范式來決定。“沒有一個先驗的理由能允許我們指望任何一種范式是盡善盡美的，甚至不能指望它是所得到的最好的一種”。困不同范式下形成的科學知識是歷史的和相對的。

    費耶阿本德認為科學、宗教、巫術、占星術和神話都是“平等的人類傳統”，“傳統談不上好壞，創門僅僅是傳統”。川科學史家耶胡達·埃爾卡納在《關于知識人類學的嘗試性綱領》一文中明確地提出要把科學作為一種文化系統來考察。埃爾卡納認為，在傳統上“科學很少被認為象藝術或宗教那樣是屬于人文文化整體的，因為它被看作是某種不相同的、獨一無二的、相互背離”，但他所堅持的“基本前提是，文化的不同維度:宗教、藝術、科學、意識形態、普通常識、音樂，是相互聯系的，它們都是文化系統”。

    可以看出，從波普爾到費耶阿本德等人對科學知識本性的探討中已明顯帶有反對將科學知識特殊化、精英化和黑箱化的傾向，這些思想直接導致了科學知識社會學的最初發韌，為此后的科學知識社會學家尋求關于科學知識的另類解釋埋下了伏筆。

三、關于知識的對稱性解釋

    科學知識社會學產生前，科學社會學和知識社會學分屬兩個領域，二者都將對科學知識的社會學考察排除在研究范圍以外。如前所述，知識社會學中的知識僅指社會科學知識，而傳統的科學社會學實際上只是外在地將社會性的研究緯度適用于科學事業，對自然科學知識本身的特性卻無實質性的社會學考察，所以有人將默頓學派研究綱領稱為“科學家的社會學”或者“科學制度社會學”。

    科學知識社會學批判并否定了科學知識在傳統科學社會學和知識社會學中享有的特殊地位，開拓了對科學知識進行社會學研究的做法，強調對所有知識要訴諸一種對稱性的解釋。科學知識社會學愛丁堡學派和巴黎學派的兩位代表人物布勞爾和拉圖爾分別提出了自己的對稱性原則。

    布勞爾的對稱性原則在強綱領中占據核心地位，其具體涵義是什么呢?布勞爾這樣解釋:“就共同持有的觀念來說，無論它們是真的還是偽的，合理的還是非理性的，都同樣應該成為社會學好奇心的對象，并且都應該被同樣的原因所解釋。在所有案例中，分析者必須確定信念的當地的、偶然的原因。這種要求乃是針對以前盛行過而且在某些地方仍然得到辯護的一種假設提出來的，這種假設認為，真的或者合理性的信念可以用實在來解釋，而偽的或者非理性的信念用社會的曲解的影響來解釋”。

    為了說明“以前存在的這種假設”，布勞爾舉了一個被知識社會學批評者經常使用的例子:以前人們解釋孟德爾發現遺傳規律這一事實時，往往歸功于他在自己的試驗田里對植物的精心培植和細致觀察，而解釋李森科的反孟德爾主義時，則往往歸咎于意識形態等社會因素所起的負面影響。

    在布勞爾看來，必須持有一種自然主義的態度才能對對稱性原則進行正確解讀。這意味著，無論是自然，還是社會，都被卷人信念的形成過程中。他所強調的“對稱”是指引起知識形態的兩種原因，即我們關于物的經驗和關于人的經驗，都作為主要的部分暗含在信念中。信念系統，也就是人們共享的知識的成文形式，是人們協調他們共有的與物質世界之間相互作用的中介。與物質世界發生某種因果關系是不可避免的，并且這必然將會呈現于所有文化中。采取一種對稱的立場意味著承認所有的文化都同樣地接近自然。也就是說，根據對稱性原則，錯誤的信念系統與正確的信念系統一樣，都是與自然發生某種關系的方式，方式無所謂好壞，不論看起來有多別扭。例如采納了對稱性原則就意味著把孟德爾主義和李森科主義看作與物質世界發生因果關系的兩種不同方式。它們都包括來自物質世界的感覺輸人(sensory input)、與人和物的相互作用、對現存文化資源的運用以及兩者各有爭議的標準和目標。它們都帶有當時的社會建制的特征，但這并不是說，它們的實踐者和信奉者不與自然發生因果性的相互作用，恰恰相反，這些實踐者和信奉者是在以不同的方式與自然相互作用，并取得了不同程度的成功。

    同樣是要求對所有知識進行對稱性解釋，拉圖爾認為，布勞爾依據強綱領對科學知識做出的解釋最終都落到了社會范疇上，這樣做極其不合理。他批評強綱領的對稱性原則雖然名為對稱性，但實際上依然具有很強的不對稱j性，只不過在實證主義者那里，不對稱性表現為把自然界(客體)設定為知識和現象背后確定無疑的最終依據，一切問題都可以訴諸自然而獲得最終的解釋和說明。而布勞爾是從社會(主體)角度出發來解釋一切，包括自然(盡管布勞爾強調是關于自然的信念)。兩者都是在客體(自然)—社會(主體)框架中由兩極(自然和社會，或主體和客體)中的一極出發，并朝向另外一極的解釋。實證.主義者用自然的狀態解釋社會的進化和一致性的建立，成為“自然實在論者”，而布勞爾等人則用社會因素解釋人類如何解決有關事實問題，成為“社會建構論者”。在這兩種解釋模式中，呈現出來的科學只是“單向度的科學”。

為了彌補布勞爾對稱性原則的缺陷，拉圖爾提出了一個新的對稱性原則，即:無論是自然還是社會都不能解釋科學知識的形成。既不能象實證主義者一樣把科學知識看作在本質上是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，也不能象布勞爾那樣一味訴諸社會因素尋求科學知識的成因，而是應該把科學當作活動或實踐過程的集合。活動不只在思維中進行，更主要的是在科學家的語言交往、實驗室活動乃至日常生活中進行的。要想真正把握知識的本性，就要研究知識是如何生產的。因此，應該“把科學理解為動詞”而且是處于進行時態的動詞，亦即拉圖爾所說的“行動中的科學”。

    理解“行動中”的科學，就必須先了解拉圖爾提出的兩個概念，一是實體的穩定度，二是“擬客體”(quasi subject)。拉圖爾的解釋框架中在原來的主客兩極的水平緯度上又添加了垂直方向的穩定度緯度。水平緯度表征科學活動中實體的主客體屬性，而垂直緯度表征實體的穩定度。當實體穩定度為零時，說明科學共同體內對實體的性質爭論激烈，尚未達成一致性意見，自然和社會都不能用以說明知識，主體和客體融合為拉圖爾所說的“擬客體”，但是擬客體不再被用來解釋經驗現象，而是變成了被解釋的對象。這時候的科學屬于“制造中的科學”。隨著穩定度的逐漸增加，實體的自然或社會屬性也逐漸清晰起來，直至最后出現人們所熟悉的“制造好的科學”。主客體不再是解釋科學知識的兩種相對立的原因，而是成為同一種實踐即制造科學的統一結果。

    所以拉圖爾認為，對科學知識的解釋，“我們千萬要留心，不要完全相信科學家們關于客觀性和主觀性的言論，也不要樂于接受社會科學家們關于社會、文化和經濟等因素的討論”。現實的研究對象總是介于自然和社會之間，但卻并非兩者的簡單混合，而是一種自然性和社會性的內在有機結合。社會的、政治的、文化的、價值的因素對于科學而言，絕非是外在的一種影響因素，相反，它們恰恰是科學與技術知識的構成中不可或缺的內在因素。

四、評論及結語

    綜上所述，從傳統的科學哲學和科學社會學到科學知識社會學，對科學知識的解釋有兩次非常明顯的轉變。從對待科學知識和其他人類文化形式的不同態度上來講，我們可以把兩次轉變歸納為從非對稱性解釋到對稱性解釋再到新對稱性解釋。現對這些轉變試作簡單評論。

    1.從對知識的非對稱性解釋到對稱性解釋

    這次轉變實際上是由以布勞爾為代表的愛丁堡學派來完成的。通過這次轉變，科學知識社會學作為一個新的科學社會學學科得以確立。我們可以看出，科學知識社會學的學科定位與傳統的科學社會學大為不同，它基本上脫離了默頓為代表的科學社會學的研究傳統，強調要對科學知識本身進行考察，直接研究科學知識的內容與社會因素之間的關系。從他們提出的強綱領中可以看到，科學知識本身并不存在絕對的或超驗的特性，也不存在諸如合理性、有效性、真理性和客觀性這樣的特殊本質。科學活動不過是構造知識的社會舞臺，科學文化與其他文化一樣，都應當徹底地被當作社會學的研究材料來處理。也就是說，科學知識社會學的研究重點其實并不是科學知識本身，或者不是傳統科學哲學和科學社會學所關注的科學知識的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等這樣一些對科學知識來說帶有根本性的問題。強綱領首先采取一種自然主義的平等立場，將所有知識等同起來，看作有待解釋的“結果”。其次，“它將研究重點放在了科學知識產生的外部，放在社會條件或原因上，即側重于研究是什么樣的外部的社會條件或原因導致了什么樣的科學知識的產生”。

    可以看出，ssk一開始便在認識論上具有相對主義傾向，因為它把科學與宗教、巫術等其他的文化都看成一種信念系統，但ssk相對主義的新意體現在它主要反對的是絕對主義，即反對絕對的劃界。這樣ssk的相對主義除了具有認識論意義外，還有超出認識論的一些人文、政治和道德方面的意義，也就是說它意味著平權，認為科學與其他文化都處在同一個平面上，而非高高在上。以此為前提，布勞爾從社會緯度出發為科學知識找尋新的解釋資源。這是布勞爾知識對稱性解釋的積極意義所在，同時也因此招致了種種爭議與批評。一般說來，社會條件對科學知識產生和發展的影響往往是間接的，也就是說，特定的社會條件和特定的科學發現之間不一定存在著必然的因果關系，而且社會條件對科學知識的影響盡管從宏觀上說得過去，但從微觀上分析卻困難重重。后經驗主義者拉里·勞丹與布勞爾的論戰就很好地說明了這種情況。

    2.從知識的對稱性解釋到新對稱性解釋

    布勞爾和拉圖爾都關注于對科學知識的對稱性解釋，但他們對“對稱性”的理解不盡相同。布勞爾將知識界定為“任何被集體地接受的信念系統”，這種界定意味著科學知識和其他知識形態和信念系統一樣，具有平等的地位，并同樣地可以用社會學因素加以解釋。但拉圖爾認為，布勞爾主張用社會因素解釋科學知識其實與邏輯經驗主義者主張用自然實在解釋科學知識無本質上的區別。因此，他主張一種“更激進的對稱”，也就是“新對稱性原則”。拉圖爾針對布勞爾的對稱性原則所經受的爭議和批評，在相當程度上改進了對知識的對稱性解釋，他的新對稱性解釋實際是一種更加精致的解釋方法。拉圖爾認為無論是自然還是社會都不能用來解釋科學知識的形成，相反，它們都是科學研究活動的統一結果。當研究活動尚未結束時，不存在自然和社會的穩定狀態;研究活動一旦結束，自然和社會也就同時出現了。自然和社會猶如羅馬神話中的雙面神的左右兩張臉，一面嚴謹樸素，另一面生動活潑，盡管有這種表面上的區別，但它們依然屬于一個整體。

    拉圖爾認為布勞爾用社會因素解釋科學知識依然未擺脫單向度的解釋框架的局限性，這也導致了科學知識的社會學研究的相對失敗。他對科學知識的新對稱性解釋主張用同樣的方式對待自然和社會，或主體和客體。這與布勞爾等人所堅持的用社會因素解釋一切相比，發生了90度的大轉彎。這種轉變就是拉圖爾所宣稱的“繼社會學轉向之后的又一轉向，，—人類學轉向(anthropologicalturn)。

第2篇：關于自然的科學知識范文

重視基礎不拔高

任教科學的生命科學教師往往習慣于在自己專長的領域中發揮，由于教生命科學課程比較得心應手，可發揮的余地較大，他們可能會對這部分內容上有所偏重，從而造成超綱、偏多偏難等情況。那么，該如何處理好這個問題呢?首先，科學教師必須樹立一個基本思想:科學課程是為生命科學的學習做好知識鋪墊的，于是它必須是基礎，在內容上、難度上都不能超越生命科學的范疇，這個基礎必須全面、扎實、深入、有效。其次，科學教師也要研究生命科學教材，對于在初二、初三還要繼續學習的生命科學內容，嚴格按照課程標準進行教學，在科學教學階段不拔高、不超越。例如，第十五章“人與自然的協調發展”中關于生態系統的內容，著重點可以落實在生態系統中生物與環境的關系上，而對于生物與生物的關系(食物鏈、食物網等)，由于在初二生命科學教學中會繼續深入，講清楚即可。自然科學各學科之間是相互滲透的，生命科學與物理、化學之間是相互滲透、相互融合的，科學學科的基礎打好，今后對于物理、化學、生命科學的分科學習也是大有裨益的。

聯系生活學科學

大多數情況下，學生總是對自己熟悉的生活現象中所蘊含的科學知識感興趣，科學教師要從學生的生活實際出發，在他們所熟悉的生活過程中找尋素材，教學生學會用科學知識來解釋現象，并能讓自己所學的知識在日常生活中得到應用。牛津上海版《科學》教材與生活實際緊密相關，但教師在具體教學中還要努力開發生活性知識，例如在“眼的結構”中增加各種眼病的分析，對“耳”通過助聽器的使用來引入主題等等，特別要在內容中體現中國特色，上海特點，例如，2010年上海世博會中各個場館都有不少的科學技術成果展示，要求學生在參觀時予以觀察和記錄，探究它的科學原理并在課堂上加以展示。

綜合全面不偏頗

科學畢竟是一門綜合的學科，這也是科學學科的特色和魅力所在，在進行有關科學內容的教學時決不要把它上成一節單純的生命科學課，在每一個知識點中，努力滲透其他學科知識，在一個大的知識點中至少需要有兩門不同學科知識的融合，通過這種方式，在潛移默化中讓學生認識生活中無處不蘊含著科學知識，在無形中接受物理、化學、地理等知識的滲透，體驗科學是綜合性的。例如，在以生命科學知識為主體的“人體的健康”一章中，注意融合有關食物中主要營養成分(葡萄糖、蛋白質和脂肪)的作用和檢驗等化學知識;

第3篇：關于自然的科學知識范文

由此可見，教學教材中的科普類文章，只有借助教材，培養學生的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識，才是真正抓住了最本質的東西。

下面以《大自然的文字》一文的教學為例，談談自己的觀點。

一、注重激趣，領會文意

布魯納認為：最好的學習動力是對所學的知識有內在興趣。因此，教師如能充分挖掘科普類說明文中的趣味因子，以學生喜聞樂見的形式來組織教學，這樣的課堂，才有別樣的生趣。老師將課上得有情有趣，這類文章也才會煥發其獨特的魅力。

上課伊始，老師動情地描述：同學們，還記得我們曾經學過的《石頭書》里的那位叔叔嗎？還記得文中愛問問題的川川與磊磊嗎？那時，你才是三年級的學生，也許條件的限制讓你沒能見到能讀懂的“石頭書”。可今天的學習不一樣了，老師相信，通過這篇課文的學習，你一定會發現大自然這本“書”，處處寫滿了“文字”；舉手投足之間，昂首附身之時，只要你肯留心觀察，天空的每一顆星，每一片云；地上的每一顆石子都可能給你帶來你原先不曾有過的發現。

學生學習的欲望在老師的引領下被激起來了，有了“我要讀課文”、“我要知大意”的一份急切心情。原來，“天上的每一顆星就是一個字，腳下的每一粒小石子也是一個字”；原來，“云，也是天空這本大書上的文字。”……

接著，教師只需稍加點撥：同學們，你在用心讀課文時，就會認識幾種大自然的文字，請你把文中講到的幾種文字標出來，把自己對每種文字的感受寫在相關文字的旁邊，之后和大家交流一下，好嗎？看看它們分別給我們傳遞了怎樣的信息？兩個提綱挈領的問題，學生只要用心讀書，很快就能自己解決。興趣盎然學生已經把握了課文的大意。

二、捕捉信息，品讀文本

教材中的科普類文章，語言表達生動有趣、明白淺顯，可謂篇篇“綱舉目張，條理清楚”。教學時，我們可以充分利用這一特點，訓練學生整體把握、捕捉信息，概括文意的能力；另外，文中較多地采用了比喻、擬人等修辭手法，語言科學、準確、鮮明，這些都可以在老師引領下，讓學生通過朗讀來品味其中的奧妙。

在學生通讀了《大自然的文字》一文后，我便引導他們較快地捕捉信息、把握全文。之后，提出要求：從文中介紹的的幾種“大自然文字”中，選擇自己最感興趣的一種，反復品讀，組織語言，然后加入自己的體會介紹給別人。下面就是一位同學講述的“一種文字”：

同學們，在科學技術發展的今天，我們航海或野外探險有羅盤或指南針等儀器，可以幫我們辨別方向，可是在古代，當水手們需要在海上尋找道路的時候，他們就去看星星寫成的天書。那時他們沒有羅盤，也照樣不會迷失方向。他們朝天望望，在許多由星星組成的星座當中，會找到小熊星座，在小熊星座當中會找到北極星，有北極星的那邊就是北方。讀懂了星星寫的天書，我們今后也就不會有因“迷失方向”而帶來的煩惱了！

三、知行合一，實踐創新

語文學科是一門實踐性很強的課程。科普類文章的教學中，知識與能力是一只鳥兒的雙翼，缺其一翼，鳥兒便無法飛翔。因此，我們在教學中，要千方百計為學生提供語文實踐機會，讓他們運用習得的說明方法練習說明事物。并且在實際操作中應兼顧兩個維度，即科學知識與語言文字的有機結合，既有知識內容的延伸，又有語言文字的訓練。

在學生對《大自然的文字》的內容，有了較充分的朗讀、交流、理解后，我引導學生“要么選擇老師所提供的知識，要么選擇自己課外搜集的知識，學習課文敘述的方式，介紹自己喜歡的另外一種“大自然的文字”。這樣的設計，既適度拓展了課文內容，又以語言訓練為落腳點，做到了知識性、工具性與人文性的完美結合。

第4篇：關于自然的科學知識范文

作者：趙杰 單位：內蒙古師范大學法政學院

不完全性定理用邏輯方式證明：任何一個符號系統要達到邏輯一致性，其前提就不能由系統自身內在地給出，而只能來自系統之外，例如理性主義的成立前提依賴于判斷“我相信理性”，而該判斷為真的依據本身也是非理性的；同理相對主義的成立也依賴于它以外的絕對前提“一切都是相對的”。由此可知，理性主義和相對主義本身都是不完備的，因而陷入到“反身性問題”中。所以任何對反身性原則的批判都無疑成一場自殺行為。而在科學知識社會學內部之間也因為必須面對反身性問題而無法自拔。“反身性問題”帶來的難題是自我反駁、自我指涉。自我指涉是指“一個總體的元素、分子或部分直接或間接地又指稱這個總體本身，或者要通過這個總體來定義或說明”。［4］比如希臘哲學家埃匹門尼德的著名悖論：“所有的克里特人都是說謊者”。就是一個非常有名的相互指涉的例子：如果埃匹門尼德說的話是真的，因為他是克里特島人，這句話也適用于他自己，所以他一定是個說謊者，那么這句話就是假的；反之，如果他這句話是假的，同理因為他是克里特島人，他不是一個說謊者，那么這句話就是真的，所以這句話是一個悖論。“反身性”帶來的自我反駁是因為：自我反駁是指任何涉及全面的，可以轉化為自指句的陳述都必定會表現出自我反駁性。例如“沒有什么是絕對的”這句本身就是絕對的，典型的自我反駁的例子。正如相對主義與社會哲學相同處都是對社會情境和歷史條件的著重強調，都堅信所有的命題、論斷和理論都是特定社會和歷史情境下的產物，不具有普遍性；同時也強調知識和意義具有社會性和歷史特性。而理性主義批判指出：相對主義命題本身就是特定歷史和社會條件下的產物，也不具有普遍性。因此相對主義必然是自我反駁的理論。反身性原則要求對其他信念的檢查也要適用于自身，我們看到把反身性原則運用到相對主義和理性主義時發現：這些理論都有缺陷，都無法達到自圓其說因而陷入到“反身性問題”中來。科學知識社會學一方面要以科學知識作為其研究對象，另一方面這種知識本身又是其進行研究的方法和程序中的一部分。科學知識社會學中的研究方法和研究對象總是結合在一起，很難將兩者分開單獨討論。反身性原則要求對自身檢驗因而出現如下問題：關于“描述”的描述、關于“觀察”的觀察、關于“實驗”的實驗等。反身性問題如同悖論使得科學知識社會學家也束手無策，自我指涉的同時又自我反駁的循環反復，完全違背了布魯爾提出該原則的初衷。

布魯爾繼承了曼海姆學說的傳統，把反身性原則列為“強綱領”中最后一個條件。在面對來自各方的批判時，布魯爾反駁指出反身性原則“不是自我拆臺的虛無主”，“當歷史學家們認識到他們的學科可能有反身性的時候，他們并沒有對歷史學感到憂慮。的確，這正是探討知識社會學的人應當具有的態度。”［5］“布魯爾似乎并不真的鼓勵對知識社會學進行反身詰問，他的反身性原則不過是一種自信的姿態或‘商品推銷術’，用于支持科學知識社會學的科學地位并抵制反對派的攻擊。”［6］并且對于強綱領支持者來說，反身性原則并不是要在科學知識社會學實踐中實際貫徹的內容，而只是他們表達對自身理論自信的形式。巴恩斯、布魯爾等也只是原則上接收反身性，保證理論的自洽性；科林斯、平奇等則堅持“反反身性者”；認為反身性會對他們的研究實踐產生令人氣餒的影響。反身性困境造了科學知識社會內部支持者的分歧。科學知識社會學的支持者由于在實踐反身性原則時陷入到自我悖論中，減弱了強綱領的說明性：一方面強綱領主張認識的相對主義；另一方面這種相對主義認識一旦運用反身性原則，就會使得強綱領陷入到“反身性問題”中無法自拔。反身性問題的出現使得強綱領的說服力減弱，成為其他學者批判的突破口。反身性原則提出的初衷是為了維護和體現自身理論的自洽性，但終究是無法克服理性主義標準下的認識論綱領，最終陷入悖論中。“反身性問題”的出現同樣使得科學知識社會學陷入悖論中。反身性原則要求，科學知識社會學家堅持的信念也要適用于他們的研究對象。他們宣稱的各種信念都是社會建構的結果，那么科學知識社會學理論本身也無法避免被社會建構，由此科學知識社會學的理論也是出于相對主義中。何謂社會建構，就是指包含如下兩個方面：首先，主張相對主義認識論。堅持認為科學知識跟其他知識有同等的認識論地位。科學知識并無特殊之處；其次，強調科學知識的社會建構性，同時認為自然科學的認識內容只能看成是社會過程的結構，并受社會因素的影響，否定科學知識是對外部事實的直接反映的觀點。由于科學知識社會學派堅持科學知識的社會建構性，不可避免的陷入反身性原則造成的悖論中，正是這樣的悖論，強綱領的可信性是值得懷疑的，他們宣稱的理論的可信度也不可避免地受到質疑。因此拉圖爾這樣評價布魯爾的反身性原則：“在拉圖爾看來，布盧爾用社會因素來‘對稱地’解釋有關自然的信念，這實際上賦予社會比自然更多的實在含義，從而未能“對稱地”對待社會和自然。一旦我們用社會來解釋自然，這就預設了社會科學相對于自然科學的超越地位和權威性。由此看來，布盧爾對反身性的訴求失敗了，因為適用于自然科學的解釋實際上未能適用于社會科學，‘社會建構論’未能適用于‘社會建構論’本身。顯然，這種反身性訴求很容易要么陷入悖論，要么陷入虛無主義。”［7］2．正面影響反身性原則作為一個范式提出對學術界產生了巨大影響：該原則成為批判理性主義、歷史主義和后現代主義的重要利器；該原則也構成了推動知識社會學向科學知識社會學演進的基本動力。該原則在批判其他理論、信念的同時也有助于維護自身理論的自洽性，在一定程度上體現了科學知識社會學家們對自身理論的自信。具體來講反身性原則的價值體現如下：（1）認識論層面，反身性原則有助于人們克服對理性能力的自滿情緒，認識到理性能力也是有自身的局限。同時人們理性能力的增強并不能表明人們對所處的環境運行規律的把握具有其必然性。啟蒙理性一直宣揚邏各斯中心主義的真理觀：主張“世界是按照上帝的理性組織起來的”［8］而且是有序的世界；人類是理性的動物，具有把握世界理性的能力，“發現真理，建構真理和確立真理的獨創性的理智力量”。［9］反身性問題造成的悖論是理性主義者們無法克服和解決的，也同時也表明悖論的存在是對理性主義的上述理論的否正。正是這樣的否正讓人們認識到理性不是萬能的，人們對世界的規律和真理的認識不具有必然性帶有的階段性和片面性。理性主義堅持認為存在有絕對的真理，但這樣的認識遭到反身性質疑，通過這樣的反駁有助于人們提高自身的認識，不在迷信理性的力量。（2）經驗層面上，科學知識社會學以對自然科學家的科學活動的分析作為其分析研究的藍本，成功的提出了科學知識社會學學派獨到的學術觀點。在科學知識社會學學派的觀點堅持認為科學知識不是一種對客觀事物的直觀的反應，是社會建構的產物，這其中有個人情感、社會發展等因素的制約。現代的社會學家等各個學科都可以借鑒在研究實踐中正確處理反思和自反等關系問題，加強人們對研究過程中的對社會性因素、個人情感等研究，關注人類思維的內在發展進程，注重個人在研究中所滲透的主觀因素的影響。（3）應用層面上，可以把反身性原則應用到對各種社會現象比如國家政治結構、社會性別等展開研究，揭示這些現象是如何構成、如何運行的，并因此進一步加強從經驗層面上分析理性的人類思維和行為所產生的非理性的甚至反理性的社會后果等。同時在分析人類思維和行為后果的同時，也可以深入到這些社會現象內部更深層次的認識社會本質，利于人們更好的管理政治社會經濟生活。

布魯爾提出的“反身性”原則，如同一個石子投入湖中，激起了千朵浪。該原則自提出來以來就一直備受爭議，批判了歷史主義、理性主義等觀點，轉換了人們思維的角度和對科學知識的固有認識，但同時也帶來對科學知識社會學理論本身的反駁。直到現在反身性原則仍在討論并不斷地向其他各個學科滲透發展。

第5篇：關于自然的科學知識范文

作為一類神秘而非經驗的知識，原始知識源于宇宙或自然的神秘力量，表現為一種“神啟”或“天啟”。相對于神秘知識，個人既非知識主體，更構不成知識客體，只是顯現和表述“神啟”或“天啟”知識的工具。就其反映對象而言，原始神秘知識也不是對“神”或“天”的奧秘的全部甚或部分反映，充其量只是為人類認識某種自然現象提供可能或有限的線索。此外，一般人理解這類神秘知識，還往往需要借助于那些被認為能夠更好地感知啟示的人――巫的幫助。

原始知識得以傳播的途徑一般有兩種：即時性的“儀式”與歷史性的“神話”。借助于前者，“巫”得以向所有儀式的參與者傳達由“神啟”或“天啟”構成的原始神秘知識；后者則為神秘的啟示所包含的知識脫離或超越具體的儀式場景提供了可能，使得神秘知識以一種簡化和直接的方式傳播。各民族史詩，如《荷馬史詩》，其主體部分即是人類早期的神話傳說、民間故事和寓言等。《伊利亞特》被理解為“一部在人類文明剛剛嶄露曙光時期神話與傳說的雜糅體”；湯因比在對人類文明起源的解釋中引入了“神話線索”，并結合相關神話與傳說探討了古埃及文明、蘇美爾文明、古代中國文明、瑪雅文明、安第斯文明和米諾斯文明以及諸多子文明的起源。此類知識的合法性、真實性端賴其神圣起源，即波普爾所謂的“知識的神圣起源”。聲稱自己的表述來自神啟，或者憑借神的名義起誓，成為人類社會早期原始知識成就其知識威權的有效手段。

在人類社會早期，原始初民在生產和生活實踐中曾經積累起大量的經驗，卻未能獲得“知識”的名分。原因在于此類經驗能夠與某種神秘力量建立起聯系的可能性是有限的，也只能在個體之間，在生產和生活過程中借助于口耳相傳的方式實現傳播。相對于這類生產和生活經驗，神話知識則在人類初民的生活中發揮著重大的意義。原始知識為人類初民提供了一種解釋世界的模式，既對各種難以理解的自然現象提供了一種解釋，盡管這類解釋往往是歪曲的、虛幻的，但其畢竟為人類實現與自然的溝通，實現人類與外部環境的適應與協調，客服人類的恐懼，提供了一種可能。在關于原始教育的研究與描述中，缺乏對人類社會早期知識狀況的充分重視。基于原始知識的基本構成，需要對“儀式”作為教育形式的價值進行更多的研究，“青年禮”、“成人禮”等重大儀式見證著人類社會早期個體成長的重大事件。相對于其他生產經驗和生活經驗所構成的知識體系而言，儀式文化和神話傳說所構成的原始神秘知識，更有可能成為原始社會教育的主體內容。

二

原始知識在為人類初民提供一種解釋世界的模式的同時，還始終面臨著一種自身難以克服的危機。一方面，面對不能把握的源于神秘力量的啟示，作為原始知識分子的“巫”其對神秘力量的敘述，準確地說，是轉述，只能采取類比、想象、隱喻或擬人的手法；其表述原始知識的語言往往充滿歧義和即時的情景化表述，難以滿足人類清晰解釋世界的愿望。另一方面，原始社會末期，生產經驗的積累和人類獲得生活資料能力的提升，在為人類創造更多物質財富的同時，還導致人類社會出現貧富分化、財產私有、壓迫奴役等現象。這些新的社會現象是原始知識，是那些“神啟”或“天啟”難以解釋的。所有這些現象為一種新類型知識――形而上學知識的產生提出了客觀需求。

相對于原始社會各部落彼此封閉，信奉多神論，各自擁有自己的種族圖騰或崇拜圣物而言，奴隸社會以及此后的封建社會在拋棄“泛神論”的基礎上，主張“一神論”或“本體論”的知識生成基礎，強調人類社會權威來源的一元化。這一知識訴求得以滿足的前提在于，對萬事萬物的本源實施一種基于邏輯的抽象思考，思考的結果導致形而上學知識的誕生，該類知識直接指向萬事萬物的本質和存在的依據。前希臘時代或希臘時代的哲學家（愛智者）關于世界本源的思考；蘇格拉底借助于“蘇格拉底方法”終生追求知識與智慧，引導那些依據神話傳說、民間故事和神圣啟示而自以為擁有知識的人，在經過對話式的辯論之后，最終承認自己的無知。蘇格拉底在探索真知的過程中所形成的基于懷疑精神的知識探索之路，為后繼者指明了方向；柏拉圖著名的“理念論”提出和“兩個世界（理念世界和現象世界）”的劃分；亞里士多德“形式與質料”的提出和“三段論”的運用，都是對世界本源以及萬物本質實施形而上學思考的結果。

在哲學家對現實世界實施形而上學思考與探索的同時，基督教的誕生以及在西方世界的傳播成為形而上學知識誕生的另一重大來源。以奧古斯丁為代表的一批中世紀早期教父哲學家援用柏拉圖的理念論，以托馬斯?阿奎那為代表的經院哲學家運用新柏拉圖主義，建構起以《圣經》為核心的龐大的基督教神學信仰體系。概言之，相對于原始知識訴諸神秘力量贏取自身的合法性而言，形而上學知識更多地依賴個人對世界本源以及人類信仰所進行的形而上本體論思考結果。形而上學知識反映的是人類對世界本體的認識。世界本體存在于個人的感覺世界之外，獲得知識的主要途徑在于邏輯，而非感覺。真正的知識是抽象的，絕對的，終極不變的。神學知識隸屬于形而上學的知識體系，上帝成為世界的唯一本源，記載上帝言行的《圣經》成為人類唯一可以信任的知識源泉。理性成為人類信仰上帝的工具。

形而上學知識直指事物本體，體現為哲學思考和神學信仰的皈依。造就獻身于世界本源問題思考的世俗學者和神學經典解釋的神職人員（包括神學家），成為教育的主要任務。傳授形而上學知識，成為古代教育的核心任務和主要特征。關于學校的誕生原因，學校的出現，當然需要具備較為復雜的社會歷史條件，但一定歷史時期知識的類型、總量、性質以及與社會民眾的關系，也應該成為促成學校誕生的主要因素之一。關于學校教育的內容，古希臘時期柏拉圖所辦“阿加德米”、亞里士多德的“呂克昂”、伊索克拉底所創辦的雄辯術學校、芝諾和伊壁鳩魯開辦的哲學學校等專門學校，古羅馬時期的初級教義學校與高級教義學校，中世紀時期的修道院學校和中世紀大學，無不以探究世界本源的形而上學世俗知識或神學知識作為學習內容。形而上學知識為西方教育思想的發展與成熟提供了必要的知識基礎，為從本體論角度建構教育思想體系提供了基本模式，人性問題、靈魂問題、世界本源問題、神學信仰問題及其形而上學知識提升了人類教育理論的抽象水平。

三

以中世紀晚期阿拉伯世界實用知識的傳人為起點，一種新型的以強調知識的實際功用、強調經驗、觀察和實證在知識發現過程中的價值為主要特征的科學知識日漸成熟和成型。此后在世界范圍內所開展的全球探險活動，新航路開辟，宗教改革運動，資本主義勢力增強等，均促進并見證了了科學知識的成長過程。在思想領域，培根、洛克、笛卡爾、斯賓諾薩和萊布尼茨對科學知識價值的詮釋，對科學研究手段和方法的探索，導致科學知識逐步自形而上學知識的重重壓制與封鎖中突圍出來，并在19世紀取得根本性勝利。科學知識成為最有價值的知識，科學研究范式得到推廣和應用，科學研究方法論日益成熟。

相對于形而上學知識觀，科學知識觀主張科學知識是真正的知識，科學知識源于觀察和實驗，是經過邏輯證明且符合認識對象本質的知識。科學知識具有客觀性、普遍性、可靠性和可驗證性。科學知識的表述需要借助于假設、概念、符號、數據、范疇和命題。科學知識在為人類認識自然、改造自然提供工具的同時，極大地提高了人類改造社會和自身的能力。

在科學知識成長的過程中，專業科學研究者逐步取代神學家和形而上學的思考者，成為新的社會知識精英。科學知識逐步進入社會核心知識體系，服務于科學知識傳播、發現與探索的機構取代神學院和哲學學園等，成為主導性的新型教育機構。

科學知識觀取代形而上學知識觀，是人類知識領域的一場革命。“我們發現了科學。我們被科學炫目的光芒深深打動，因而為了科學知識而輕易拋棄了宇宙的故事……我們追求‘科學定律’，把‘故事’和‘神話’貶為兒童和部落民族的專利”。基于觀察、實驗和經驗基礎上的科學知識占據了知識王國的霸主地位。以牛頓經典力學體系的建立為起點的現代科學知識體系歷經18、19世紀的發展，至20世紀獲得飛躍式進步，生命科學、材料科學、計算機科學、宇宙科學、海洋科學和能源科學的發展極大地拓展了人類生活的空間，為人類提供了前所未有的豐裕的物質財富和便捷的生活服務。然而，科學知識在促進人類文明與知識進步的同時，卻也給人類社會帶來前所未有的精神危機。科學在排擠與貶斥形而上學知識的過程中，將關乎人類信仰的人文知識體系一并毀棄，最終導致關涉人類生活意義、幸福與信仰的神學知識、歷史知識和神學知識日漸難以承擔呵護和撫慰人類心靈的職責。

科學知識對西方教育所產生第一次大規模顯著影響集中在文藝復興時期，伊拉斯謨、梅蘭克頓、蒙田等對以形而上學知識建構的古代教育進行了強烈抨擊。此后，夸美紐斯致力于探索上帝缺席條件下人類教育的藝術，以自然為師；模仿自然，遵循自然成為包括盧梭在內的自然主義教育思想家擺脫古代教育桎梏的突破手段。斯賓塞“科學知識最有價值”的呼聲，赫胥黎科學教育思想的傳播，對西方教育界產生了意義深遠的影響。科學課程在與古典課程與宗教課程的爭論中逐步贏得有利地位，科學知識成為教育內容，教育世俗化、教育科學化成為現代民族國家教育發展的基本取向。在現代教育制度構建的過程中，旨在傳授和探索科學知識的實科中學、研究型大學、綜合中學、多科技術學院等新式學校和研究機構紛紛出現。科學思維方式也漸漸成為教育科學發展的基本方式。裴斯泰洛齊以簡化和還原的方式探求人類教育的基本要素，體現了對教育本質本體論思考的結果。赫爾巴特將教育科學的構建基于心理學基礎之上，主張教育學科的研究決不可僅僅依賴于哲學觀的演繹以及經驗描述或反思的方法論，應該借鑒自然科學的實證性方法從事教育研究，要針對不同的教育問題運用不同的研究方法：用哲學方法從事教育價值問題研究，用科學方法開展教育事實問題研究。

美國進步主義教育運動將開展學校教育實驗確立為教育運動的主要內容。現代教育理論的奠基者杜威主張，教育科學研究應借鑒甚至直接運用自然科學的某些研究方法。教育科學與自然科學一樣，包含基本的科學特征，都應該尋求系統的探究方法。“根據這個觀點，我認為科學表明有各種系統的探究方法，當把這些方法運用于一系列事實時，能使我們更好地了解這些事實，并且明智地、更少偶然性、更少成規地控制這些事實”。數學統計方法的運用、心理學實驗研究方法的借鑒、教育實驗研究方法的推廣、教育測驗與心理測量運動以及教育調查運動的興起，均在較大程度上強化了20世紀教育科學研究的科學化和實證化趨勢。

四

后現代知識觀的成型是在質疑科學知識觀的過程中完成的。無論是18世紀盧梭就科學進步的非道德含義所做出的分析，還是19世紀德國思想家狄爾泰所提出的“精神科學”概念，都直接對科學知識的合法性提出質疑。20世紀的知識社會學和科學哲學也都對科學知識的普遍性價值和中立性特征提出質疑。享有“知識社會學之父”的舍勒強調所有知識無不受制于認識者的社會階層和意識形態，不存在所謂客觀中立和普遍有效的知識體系。曼海姆提出“社會決定的知識”概念，主張任何一種知識體系都體現出一定的社會歷史性，其價值與意義須被置于一定的社會歷史條件之下才可以被發揮，被理解。波普爾認為包括科學知識在內的所有知識都是“猜測性的知識”，可證實性并不能賦予知識以可靠性，更不能賦予知識以真理性，要求以“可證偽性”或“可反駁性”作為區分科學知識與形而上學知識的標準。

在知識社會學和科學哲學批判科學知識觀的基礎上，福柯和利奧塔爾則從一般知識論的層面上，對科學知識觀提出質疑，并最終建立起后現代知識觀。20世紀60年代后現代思想家福柯在注意到知識轉型及其社會實踐意義的同時，還提出著名的知識-權利、知識-話語理論和“被壓迫知識”和“被壓迫知識的反抗”等概念和命題。利奧塔爾在對現代社會人類知識轉型作出分析的同時，努力從整體上廓清當代人類知識形態的轉變，并運用“后現代知識”指稱至少從20世紀50年代開始的伴隨著后工業時代的到來而呈現的新的知識狀況。利奧塔爾將此種新知識的主要特征概括為：知識總量決定于可被轉譯為信息的數量，知識體系中那些不能被翻譯為信息的東西最終面臨被拋棄的命運，可譯性成為知識存在的先決條件，“知識只有被轉譯為信息量才能進入新的渠道，成為可操作的”；“謬誤推理”成為知識實現合法化的手段，知識的異質性得到尊重和寬容；知識實現了自身“商品化”的過程；面臨知識大網，每一個人均可以行使自己的知識權力。

概括來說，后現代知識觀的基本立場包括：人類知識形態的多樣性。人類社會生活的多樣化歷史條件和多元化的文化形態，決定了人類知識形態的多樣性。每一知識形態應該獲得同等的尊重；人類知識表現出歷史條件性特征。不存在抽象純粹的知識，只存在帶有具體歷史烙印的知識；知識并不是對于其認識對象的“鏡式”反映，任何知識都是認識主體對于認識對象性質的一種假設，一種局部認識，一種有待于進一步完善或修正的認識；知識的陳述方式是多樣化的，描述性陳述、規范性陳述和敘事性陳述都是有效的知識陳述方式。受后現代知識狀況的影響，20世紀中期以后作為教育思潮與教育實踐的后現代教育日漸成型，伴隨著對教育現代性的質疑和批判，個體知識、地方性知識、隱性知識和本土性知識在教育實踐中獲得越來越多的重視。要素主義、永恒主義、存在主義教育思潮受到越來越多的關注，批判主義教育學、新教育學和被壓迫者的教育學無不體現了對現代教育學的批判與反思。

五

依循人類知識變遷歷程，從知識維度解釋或再現人類教育歷史變遷的動因、形式、機制和模式，可嘗試做下述思考：

首先，破除“依附論”，注重教育內容層面的知識變遷史研究，梳理外國教育史學科的自身邏輯。教育史觀的“依附論”主張教育為社會物質生活的條件所決定，教育歷史的性質由社會的經濟基礎和上層建筑所決定，人類教育的歷史等同于人類社會的歷史。依據不同歷史時期的人類知識狀況，尋找人類教育活動不同于人類社會的政治經濟活動、人類教育歷史不同于人類社會歷史的自身邏輯和發展規律。相對而言，教育發展階段和水平更直接地受社會知識狀況的制約，強化知識觀變遷史的研究，將原始知識、形而上學知識、科學知識和后現代知識具體化到相應歷史時期的人類教育思想與教育實踐之中，以知識的邏輯展示教育歷史的邏輯，彰顯人類教育活動自身的歷史軌跡，如此才可能更為客觀地理解不同國家與地區的教育發展水平與其政治經濟發展水平之間出現的反差。

第6篇：關于自然的科學知識范文

在當今知識經濟時代，科學素養直接影響國家的科學技術的發展。與發達國家相比，我國國民的科學素養仍處在落后的水平。中學階段是培養科學素養的最佳時期，而湖南師范大學黃宏新教授曾經參照國際上通用的科學素養標準對中學生做的調查問卷顯示，中學生獲取科學知識的途徑和方法存在很大的偏差；科學態度、責任心不強；對科學研究過程和方法不甚了解；應用科學知識于生活中的能力不強；在應試教育的體制下，學生的學習方式單一、缺乏創新精神和自主精神。這不得不使我們對學生、對國家未來的發展擔憂。而回首中學生活的起始階段——初中，學生進入初中最早接觸的培養學生科學素養的學科，正是生物學，這個頭起的好不好，對學生來說可以是終身受益。即使初中生物學只剩一條“夾縫”，但是為了國民素質的提高，為了我國科學事業的發展，在這條夾縫里，若能播種科學素養的種子，那么很有可能，這條夾縫中會長出參天大樹、會開滿鮮花。

二、初中生物教師不容錯過的“播種”契機

1.外出社會實踐活動。每所學校都要定期舉行外出秋游、春游、社會體驗等實踐活動。現在的初中生，學習壓力已經較大，渴望多走出校門，多走入大自然，他們除了在大自然的懷抱中放松心情外，更多的是要了解這美麗的世界，若能在農家樂游玩前，生物老師告訴孩子們如何區分韭菜和小麥、若能在采摘果實前，生物老師告訴孩子們如何正確采摘才能不破壞植物生長、若能在參觀動物園之前，生物老師告知孩子們關于進化和分類的基本理論等等，那么孩子們在走入大千世界之前，將會多一份善良的目的、多一份對自然的關愛、多一份對社會的責任。

2.運動會。每所學校都會召開運動會。在運動會前，班主任老師們都會告知學生一些注意事項和運動準備要求等等，而班主任們，往往并不都是專業的體育或生物老師。生物老師們，大可利用運動會召開的契機，將生物課程標準中有關動物的運動、常見的救護方式等內容結合在一起，既能提高學生的運動成績，又能將一些實用的安全救護技能教授給學生，學生因為可能要用到，而更專注的學，這比常規課堂的教學更有時效性，孩子也將會終身受益。因此，根據大環境下孩子的需求，合理整合教學資源，能更好的體現生物學的重要作用。

3.主題教育活動。主題教育活動，是教育主管部門推進思想道德建設的重要手段，生物老師們，若能主動關心這些主題教育活動，會發現其中有很多內容與我們的生物學有關，也非常需要我們學科的參與。

4.學業考試。腦，是初中生在校使用頻率最高的器官，學習活動，主要就是依托神經系統而實現的，因此，如何健康合理用腦，如何提高學習效率等問題的解決，可以大大促進學生的學習。學生在接受這些與自己切身利益有關的知識時，特別用心，生物學的地位，也將在孩子的心目中得到提升。生物學的科學素養，也潛移默化深入孩子的心中。

三、生命的力量

第7篇：關于自然的科學知識范文

庫恩：科學革命的闡釋

在人類認識史上，有一個難題一直困擾著哲學家，那就是：自然科學是否存在有方法論的理想模式？自然科學與人文科學的關系是怎樣的？傳統的看法認為：自然科學家說明自然現象；而社會學家則是理解社會現象，一個是關于事實的判斷，一個是關于價值的判斷，兩者之間存著一條不可逾越的鴻溝。從19世紀開始逐漸形成兩大對立的派別：一是以實證主義和邏輯經驗主義哲學家為代表，認為自然科學與人文科學在認識論或方法論上沒有原則上的區分，自然科學在進步和發展中建立的認識論或方法論的理想模式完全適用于人文科學，另一派與此相反，狄爾泰、泰勒等人認為，在闡科學意義上自然科學與人文科學完全不同：“自然需要說明（explaination），人則必須理解（unelerstanding）”〔2〕庫恩從科學史角度反對實證主義的教條， 同時又對泰勒等人的闡釋學區分不以為然。在庫恩看來，自然科學同樣需要闡釋，也與文化相關。1988年庫恩與泰勒為此展開一場大辯論。泰勒認為，人文科學與自然科學之間存在著根本的區別：人文科學的對象本質上是自我解釋的；而自然科學的對象則不必，也不應該被理解為自我解釋。如果說自然科學在某種意義上是解釋的，那么人文科學則是雙重的解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫恩基于對自然科學的歷史發展或進步的動態模式，對庫恩的區分方式表示置疑。他認為，“自然科學在任何時候都是建立在現代實踐者從他們的前人那里繼承來的概念基礎上的。這個概念是歷史的產物，它包括在文化中，是現代實踐者通過訓練模仿得來的，而這只有通過闡釋學的技巧，由歷史學家和人類學家去理解其思想模式后，才能影響社會的其它成員。”〔3〕在此， 庫恩已意識到我們所接觸的世界被前理解所表述過的世界；我們關于自然知識，是對先天知識以及它所倒置的成功或失敗的一種反應。如電池、共鳴器或電子振蕩器以及化學反應等，都屬于人類活動的一個有意義的范圍，處于歷史中并具有與歷史不能分割的意義。在他的《從必要的張力》一書序言中，庫恩使用了“釋義學”這個詞，是為了對亞里士多德《物理學》一書作釋義學的理解。庫恩實際上已經揭示了自然科學的釋義學特征。

與此相關的一個問題是實在論問題。實在論是這樣一種觀點，即認為在某些領域里信念的真假，依賴于對象在該領域里的真實特性即它們所擁有的特性，而不管人們的信念、實踐或標準是什么。泰勒就自然科學對象這一意義來說是實在論者，庫恩則在自然科學方面對實在論發起猛攻。在庫恩看來，在不同的時間、地點和環境中，人們對自然會作出不同的科學說明。他引用泰勒《闡釋與人的科學》一文中同樣的“天空”例子說：“雖然我們不能把我們的天空與日本的天空相比較”，但是可以肯定，“我們的天空與古臘的天空是不同的。”〔4〕而且， 我們和希臘人對天空的分類也不同，因為我們的天體分類學與希臘人的天體分類學截然不同。庫恩立論的科學革命，他堅持相互競爭的科學的實踐和標準的不可通的約性，并且否認我們能夠立于科學歷史而達到對世界真正認識。這在人文科學領域如此，在自然界也同樣如此。

如果說在上述兩個問題中，“庫恩和我（指羅斯）站在一邊”〔5〕始終保持一致的話，那么在最后一個問題上兩人則出現了分歧。這個問題即：對于自然科學與人文科學來說，是否在認識論上存在有區別的解釋活動？泰勒堅持一種強的觀念，在那里，詮釋是人文科學獨有的；自然科學獨立于文化，因而是非詮釋的。庫恩反對泰勒的區分方式，但仍然承認兩者存在有不同的解釋活動，特別是在實踐中，當我們面對不熟悉的或使人迷惑的本文（text）時，歷史學家和人種學家必須經常進行詮釋，而物理學家或經濟學家則根本不必這樣做。羅斯反對庫恩的這一區分，把科學的解釋范圍界定為實踐的解釋，在這一背景下，任何把科學同其他文化領域區別開來的普通的方法論或合理性的標準，都是不存在的。羅斯認為在某種程度上，庫恩的這種區分同羅蒂曾經在闡釋學與通常的演說之間所作的區分是相似的〔6〕。

羅斯與庫恩的分歧是從他閱讀庫恩的《科學革命的結構》一書開始的。首先在他對庫恩的“兩種理解”中，羅斯比庫恩本人“更樂于把他的科學陳述觀點遠遠地作為一種實踐，”并聲稱這樣做是“為了加劇兩個庫恩的明顯區分。”他說“我的目的不是詮釋，而為了發展科學的解釋，而這在庫恩那是經常不被注意的”。〔8〕因此與庫恩不同， 羅斯把范式看作實踐活動的共同領域而不是信仰的共同領域。其次，語言與世界實在的關系，在庫恩那里沒有得到有意義的說明。羅斯強調語言和社會實在的不可分離性，認為語言的區分及其使用方式，深深地同我們社會實踐情境聯系在一起。同時這種實踐情境，離開了合適的語言來源就不可能存在。在此基礎上，羅斯提出了他對科學知識的批判分析。

羅斯：科學批判理論

如果說現代闡釋學最初是人文科學陣營內部，以理解作為人文科學獨特方法開始去反對實證主義科學認識論的“稱王稱霸”，那么羅斯與庫恩出發點相同，都是從自然科學出發對泰勒等人的闡釋學進行分析的。一方面與庫恩一致，羅斯看到泰勒為建立人類科學唯一性所作的論證恰恰也適用于自然科學的陳述，從而證明了自然科學與人文科學之間并沒有闡釋學方法論的區分。另一方面不同于庫恩，羅斯否認闡釋學或闡釋學的解釋區別于其它質疑形成。他認為庫恩對此所作的區分“是不成立的”。〔9〕

羅斯的主要哲學思想包括兩個方面：第一是對作為實踐活動領域的科學的關注。第二，我們不能把科學的認識論范圍和科學的政治范圍截然區分開來。正是說明科學知識增長的實踐，在政治范圍內，也必須理解為貫穿科學本身和對我們其它的實踐和團體產生重大影響的，進而最終影響我們自身理解的種種權力關系。

在羅斯看來，“在人文科學中存在有一種與其自身的實踐背景的合法關系，但是這種關系在物理學或生物學中具有同樣的重要性〔10〕。在他的《知識與權力》一書中羅斯談到，科學家經常聯系實踐的敏感性、精確性、有效性以及技術技能從事科學研究。他聲明，重要的不在于我們是否完善地描述自然特征或者自然是否由我們“創造”，而在于我們通過實踐在一定的場境中與自然交往是恰當的。從某種意義上說，羅斯在實踐方面比庫恩走得更遠。羅斯把庫恩科學革命的思想發展為激進的庫恩—庫恩。不同于庫恩：把科學團體當作信仰者的共同體，“對于庫恩來說他們是實踐伙伴的共同體”。（11）前者認為共同體不能容忍基本的異議，后者認為科學共同體充滿了不一致。科學共同體的特征，是由共同的問題和技巧以及由對相同成果的說明規定的，而不是獨立地由共同輿論決定的。異例不是理論之間的沖突，而是實踐的困難。而危機的到來，則標明科學家們不再有共同的活動領域。區別于庫恩，庫恩并不是強加給科學歷史一個固定的發展模式，常規科學和危機并不是歷史的過程，而是實踐科學的方式。那種通常認為在某一范圍內科學革命核心概念和理論變化是同一的觀點，對于庫恩未必是事實。新的設備、技術或現象，能夠在某一確定的研究中發生同樣的基礎性變化。

羅斯用“實踐理性”代替了長期以來統治科學的“理論理性”，進一步闡明了科學知識與政治和權力的相互關系。在他看來，科學實踐以及自然世界通過實踐呈現的方式，是語言與實踐構形的一個重要組成部分，科學實踐屬于副科學稱為“統治”的領域：“統治并不是僅僅指政治結構或國家的管理……統治就是去構造其他人行為的可能范圍”。（12）一個行為領域，是由材料背景，技術能力和在該背景中的共同理解這兩者組成的。羅斯認為，科學實踐在它有助于以兩種方式構造我們的行為領域這一意義上是政治的。它改變了我們的材料背景和技術能力；也有助于規定（及被規定）表明行為的概念和實踐。他說：“我們同自然世界的聯系……在廣泛的意義上必須被看作是一個政治觀點”。（13）羅斯是從兩個方面闡明科學解釋的政治特征的。一方面科學革命改變了舊的自然秩序的理想，揭示了一個無限的宇宙，同時也是改變了人類面臨的種種問題。對于我們現代人來說，自然世界已不再是中立的，而是不斷變化的。另一方面，我們與自然世界的關系也包含了政治觀點。因為我們對自然的理解及其評估包含了客觀的理性，這種理想反過來又與我們作為行為者的自我觀念有著密切的關系。正如海德格爾所說：“客觀性是揭示對象的一個主觀的特性”。羅斯強調，無論如何，客觀地理解自然的恰當觀點是什么，并不能從我們是誰以及我們能夠和應該怎樣彼此聯系這些政治問題中分離出來。

對于怎樣理解權力和知識，最近大多數科學哲學和科學社會學的解釋是：權力和知識是人類關注的不同領域；但兩者仍以某種重要的方式相互作用。羅斯對此有不同的看法。在他那里，權力關系，知識的產生和評估“不代表不同的領域”，而是以某種相互關聯的方式“關注同一領域”。（14）在《知識與權力》中，羅斯對權力和知識作了重新的考察，他把權力從狹窄的社會相互運行，展為包括實踐及事物過程變化的更豐富的內涵。同樣地，科學知識也是能動的，知識不是一種擁有或可交換的東西，而是由不同的相互競爭的共同體思考獲得的一個過程。因此，“一個陳述，技能或模式并不孤立地被看作是知識，在對它的認識過程中依賴于其它許多的實踐和能力關系，特別地依賴于再生產的改變的和擴展的關系”。（15）對于這樣一個復雜的實踐領域，羅斯稱之為“場境”（fielel）。它包括了一個比信念網絡更多的內容：技能和技術，可供操作和使用的儀器及物質系統，可用的資源（包括資金、設備、信息及職員等）、團體結構及相關的其它社會實踐或政治關注，等等。

對于權力與知識、科學的關系，羅斯察覺到至少有兩個重要的觀點是傳統哲學未提及的。第一，正是要求對象領域精確或更易于了解后努力，使權力與知識趨于一致。第二，社會運動或變革可能同時在認識論和政治上產生影響。羅斯總結說：“權力和知識既不是兩個不同的東西，又不是同一個東西”。（16）兩者代表我們認識世界和彼此交往的不同方式。沒有對權力與知識的相互關注，就不可能達到對科學知識正確的批判性的認識。

幾點結論

從上述分析我們不難看出庫恩與羅斯對科學的闡釋，科學的合理性及其發展，科學與實踐的關系等問題存在著很多共同一致的看法，同時也有分歧。

（1）庫恩與羅斯批判地分析了實證主義和邏輯經驗主義， 從方法論與本體論方面打破了科學理性的一統天下。不同在于，庫恩是從科學革命的角度展開這種批判的。庫恩不滿意于當時邏輯實證主義撇開科學史孤立研究科學著作時，能夠讓歷史發揮更大的作用”。羅斯也反對實證主義科學知識和科學研究，“超越根限的地位”。（17）但他是從科學知識與權力的關系，從科學實踐（包括技術設備，物質條件等）的角度進行批判的分析。

（2）羅斯與庫恩都關注于自然科學領域， 關注自然科學的闡釋特征，責怪泰勒等人對自然科學與人文科學的闡釋學區分，認為自然科學也同樣需要闡釋。盡管如此，庫恩還是承認在認識論上存在有不同的解釋活動。他說：“雖然自然科學可能要求一個稱作闡釋學基礎的東西，但它們本身并不是闡釋學的事業。另一方面人文科學則經常沒有任何選擇的余地”。（18）它徹底需要闡釋學的闡釋。這是因為人文科學缺乏范式，沒有自然科學式的常規解疑研究。羅斯反對庫恩上述區分，認為它“預設了科學理論的一種構想（19）”

（3）羅斯與庫恩都反對自然科學的實在論， 強調科學本質上不是一項一成不變的事業，反對科學行為定下不變的，不可違反的規則和規范方法論。但是對于范式及科學革命等，兩人仍存在著分歧。作為科學哲學中社會歷史學派的代表人物，庫恩創造性地在科學哲學中引進了心理學與社會學，為突破實證主義的科學主義作出了重大貢獻。

注：

〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕Rouse， Joseph.Knowledge and Power:Toward apolitical philosophy of science，filst published 1987 by lornelluniversity Pxi，chap2，P27，P177，P32，P187，P40，P181.

〔1〕狄爾泰《狄爾泰全集》第5卷P144

〔3〕〔4〕kahn，Tomass，The Natural and the human seience，in the Interpvetive Turn.ed.by David R.Hiley and others，cornell 1991，P22，p19，P23

〔5〕〔6〕〔9〕Rouse，Joseph.Interpretation in Human and Notual Science;in theInterpretive turn，ed，by David R.Hiley and others，cornell 1991，P44，P45注〔3〕P43

Foucault.Michel.The subject and Power;In Dreyfus and Rabinow 1983，P221.

第8篇：關于自然的科學知識范文

關鍵詞：科教電視節目；編導素質培養；科學方式；實踐探討；

中圖分類號：B013

本文主要著重講到的是一種構建注意的編導科學素質培養理念，這種理念的主要特點在于，以遵循傳播規律和科學規律的基礎上，科教電視節目的編導一定要有構建主義學習意識，并且科教見識節目編導也要在節目中適度應用這種意識。在科教電視節目的典型事例建構和尋找過程中，要運用利用隨機訪談式學習下的思維情景化、拋錨式學習下思維的具體化和形象化，支架式學習下的思維個性化來營造真實的場景分為和展現整個事件的具體進程，還要能通過設置巧妙的懸念、凸顯事件的沖突來打造故事的文體風格和影響，從而達到帶領觀眾探索科學知識和故事的。

一、科教電視節目編導的含義以及重要性

關于科教電視節目編導，指的是以弘揚科學精神、普及科學方法為宗旨，按照時代的要求、基于對科學知識的理解進行科教電視的選題設計和撰寫嚴謹科學的解說文字，利用多樣化的電視表現手段，客觀科學的電視拍攝手法，更形象地向大眾展示科學知識和科學內容，增進觀眾對科學教育的理解的核心創作人員。同時，科教電視節目編導也是科教電視節目創作的靈魂核心人物之一。

二、科教電視節目創作的編導指導理論的相關研究

最早嘗試科教電視節目形式的是美國，美國除了擁有一個公益電視網以外還有很多盈利性的電視網，而且這些電視網都支持科教電視節目在全世界的范圍內播出科教電視節目。根據美國相關調查，緝拿本年數的美國成年人是公國電視科教節目來獲取科學知識的，可見，以電視作為媒介來傳播科學知識的影響范圍很廣而且效果也很好。在中國，這種情形也和美國有很大的相似之處。中國近九成的成年人通過電視科普欄目獲得科技知識，可見，在中國，科教電視節目也開始成為人們獲得科技前沿知識的一種重要工具。

關于科技電視節目的質量，我國和西方國家還是有一定程度的差距的。比如在美國，其某些科教電視節目的科技含量已經被公認是很高的了，其中美國的新星欄目（NOVA）是其中的典范，它的收視率很高，深受廣大觀眾的喜愛，并被推為科教電視節目的典范。

要尋求一些有益的科教電視節目編導思路，我們可以從一些紀錄片中得到一些啟發。例如，早期有一些經典的紀錄片《北方的那努克》，這部紀錄片的編導方式就很有代表性，它在節目編導上為觀眾完整地展現了人類學的知識，并且在影片剪輯上也有出彩之處，這部北方的那努克的剪輯很有特點，表現出一些幽默的元素，有很好的可看性，與此同時，這部紀錄片也通過解說和字幕來幫助觀眾理解影片所傳達的科教信息。再如英國BBC的紀錄片《文明》，這部科教紀錄片在編導策略上同樣有很好的借鑒意義和價值。

紀錄片文明的編導邁克爾克拉克說道，科教電視節目要注重把節目的內容講述清楚，也要強調電視節目的口語化的特點，讓受眾易于接受，而且在科教節目的敘述中還需要注意形象生動，不枯燥，對一些繁瑣的內容，節目編導也要注意做到精簡的概括。

科教電視節目編導還可以借鑒伯恩斯執導的《美國內戰史》，這部美國內戰史的腳本有過多次的修改，節目編導伯恩斯還經常向相關的專家請教相關的歷史知識，從細節上抓節目，避免出現差錯，同時這部紀錄片在審稿時也仔細搜集了相關歷史時代背景資料，認真專業腳本。最終，這部影片的專業性也得到了美國歷史學家安布羅斯的認可和肯定。這部《美國內戰史》也被譽為是讓之前的歷史教科書都黯然失色的優秀電視作品。

三、構建主義在科教電視節目編導中的應用意義

利用構建主義的思維，編導能夠提高科技節目的科學知識水平和節目講述水平，這具體體現在以下變化：科教電視節目開始懂得從觀眾的視角來編排節目的內容和節奏，從觀眾的角度出發，理解觀眾在內容簡述到某個階段的時候，可能會出現一些什么樣的疑問，根據這些觀眾可能產生的疑問，在科教電視節目中插入和設置一些讓科教節目發展更自然的懸念，然后幫助觀眾尋找其中的答案；然后再利用電視鏡頭解疑的過程中，利用三維動畫、道具等方式，運用專家的權威解釋，從而達到和觀眾一起建立科學概念，理解科學知識的目的。

點科教電視節目的內容設置中，怎樣妥當設置好情節，讓觀眾一眼看去就被節目吸引是很關鍵的，一般應該在科教電視節目開始的五分鐘之內設置一個精彩的情節，制造出一個小，在節目的敘述段落中利用支架式理念，設計出各種電視表現手段或者是電視道具幫助觀眾對節目科學知識的理解，在節目內容推進的過程中，讓觀眾的思維有一個形象化的印象。這種觀眾的形象化印象也是為節目而準備的，在節目進行的中段，介入隨機訪談的理念，循序漸進地開始構建節目的部分，讓觀眾的情緒和知識的拋出，節目的科學解疑達到明朗化，從而達到完成有序連貫的設計的目的。

在科教電視節目的編導中，還可以讓觀眾參與相關的實驗和調查，這樣可以使觀眾更深刻地了解相關的科學知識和節目內容，達到增強觀眾互動性的效果。科教電視節目的這些實驗安排，有利于營造一種強烈的觀眾參與氣氛，讓觀眾主動地參與到這種科學揭秘的活動當中，調動觀眾的興趣，從而在調查和實驗中學習到科學知識。

要利用好科教電視節目的支架功能，就必須更好地借助各種不同的電視手段。例如畫外解說、動畫建模、片花、節目案例還包括主持人講解都是相關的支架學習理論下的科教電視節目所能夠應用的電視技術元素。通過良好的畫面來描述抽象的科學概念和知識，能降低觀眾對抽象科學概念的理解難度，也能起到烘托節目分為、調節節目節奏的作用。

關于科教電視節目中風俗傳統的再現，科教電視節目編導應針對其反應的相關知識虛心請教專家，把科學知識的細節和相關風俗理解清晰以后再進行細致嚴謹的情景再現，以做到科學真實的效果。

走科教電視節目的科學專業發展之路是我國科教電視節目發展的必然趨勢，加強科教電視節目編導理念，借助各種專業電視變現手段，相信我國科教電視節目定會發揮更強的社會影響力。

參考文獻：

[l]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究7M].北京：教育科學出版社，2008.

第9篇：關于自然的科學知識范文

1.運用多媒體信息技術進行教學，可以有效激發學生學習興趣

小學生正處于思維敏感時期，很容易對新鮮的事物產生好奇感。科學教師可以借助這一點，利用多媒體技術，根據教材內容和課程標準的精神要求，選用恰當的信息技術輔助手段進行教學，播放適合小學生特點的圖片或者視頻，再配上適當的音樂，刺激小學生的各個器官，激發學生學習的興趣，使學生主動參與到課堂中來。比如在上青島版“地震”這一課時，教師可以播放一段最新的關于地震的視頻，讓學生有種親自體驗地震的感覺，直觀看到地震時房屋倒塌、樹木被連根拔起等畫面，達到身臨其境的感覺。學生看到這樣的畫面一定有很多想法，或許是擔憂的，或許是震驚的，或者是難過的。在這樣的教學情境中，教師可以直接問學生是否知道地震產生的原因。

這樣就自然切入新課，并激發學生學習的興趣。進而教師引導學生繼續進行探究：地震和地殼運動的相關聯性。在這里要強調教學視頻等多媒體資源要符合學生的年齡特點，教師所選用的視頻資料不能播放血腥的場面，以免過度沖擊小學生的心靈和感情堤壩。此外，教師在教完地震時，還可以增加如何在地震中逃生的常識性知識，拓寬學生的知識面。如果單憑教師語言描述地震，是無法達到預期教學效果的。這樣的課堂就達到了教學的三維目標。

2.利用多媒體信息技術進行教學，有利于學生思維能力的培養

小學科學課程重在讓學生在探究中加深對科學概念的認識，培養學生的思維能力，讓學生自主進行探究學習，學會分析問題和思考如何解決問題，加深學生對知識的理解。從培養學生思維能力來講，多媒體的優勢顯而易見。比如在教“果實是怎樣形成的”這一課時，教師首先播放一些水蜜桃的圖片，然后順勢問學生：你們知道水蜜桃是怎么樣形成的嗎？繼續播放一些水蜜桃形成的動畫，介紹關于果實形成的相關知識，以及雌蕊和雄蕊的構造，蜜蜂如何送花粉等一系列水蜜桃形成的過程，讓學生在學習過程中積極思考，調動學生的思維能力，開發學生的智力。學生對水蜜桃形成的過程難免有疑惑的地方，此時教師只需點撥，讓學生主動思考，就能很好地培養學生的思維能力。

3.利用多媒體信息技術進行教學，有利于突破重點，化解難點

傳統的教學方式很難突破重點，化解難點，因為小學生的思維處于直觀化階段，對于一些抽象的概念難以理解。所以，教師可以加以利用多媒體信息技術，化抽象為具體，使教學直觀化，突破重點、化解難點。比如在教“凝結”中的水變成水蒸氣時，教師可以首先播放水受熱變成蒸汽的示范圖，然后讓學生觀察水受熱后變成小顆粒向上跑，緊跟著這一點提問小顆粒是什么，然后告2.4運用多媒體技術，增強課堂教學的趣味性信息技術手段能夠通過全新的視頻和鮮艷的圖片，以及恰到好處的音響效果，促進有效課堂的實現，既調動了學生學習的興趣，又活躍了課堂教學氛圍，是適應新課改下的科學課堂教學需求的一種輔助教學手段，應該引起廣大小學科學教師的注意。小學科學課實踐性強，比起文科類的課程來說，比較枯燥，學生學習也沒有興趣。如果在科學課堂上，僅僅靠教師的講授，學生首先不能完全理解書本上的科學知識，而且對教師講的東西也不感興趣。

例如，在上“植物的一生”這一課時，如果單單給小學生講解植物的一生是如何生長的，自然科學知識本來探索性就比較強，只靠教師的口授，對教師來說顯然是非常吃力的，學生的學習效果也不理想，無法達到預設的教學目的。教師可以借助多媒體教學技術手段，把這一課相關的重點知識做成Flash或者光盤，把植物生長的整個過程用鮮艷的畫面播放出來，刺激學生在較短的時間內就能看到植物是怎么生長的，了解植物生長的自然規律，了解大自然的奧秘。這樣可以節省一些時間，讓學生通過觀看，在生活中嘗試實驗或者進行對自然知識的探究。新課改提倡課程教學要充分體現學生學習的主體地位。學生在合作學習中感受到了快樂，培養了較為濃厚興趣，體驗了成功的喜悅。在課堂上，多媒體刺激和影響學生敢于參與科學學習，并且在生活中善于觀察，積極思考，就一定能夠學好科學，了解大自然的各類現象。

二、小結