對外漢語發展史精選(九篇)
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第1篇：對外漢語發展史范文
自2007年起，我國穩步推進漢語國際教育碩士專業學位（Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages，簡稱MTCSOL）研究生教育，呈現方興未艾之?蕁8米ㄒ抵莢凇芭嘌?適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的專業人才”（國務院學位委員會辦公室，2007），對學生的實踐能力有著很高的要求，并將專業實習視為培養學生實踐能力的主要環節。專業實習一般有海外實習和國內實習兩種方式，海外實習主要是赴海外教學單位進行漢語言文化教學的頂崗實習。較國內實習而言，海外實習教學對象數量較多，學生能在非漢語環境中體驗不同的教學方式，有助于增強跨文化交流意識，更有利于提高實踐能力。
近年來，如何充分發揮海外實習對學生成長的促進作用，逐漸引起了學界的關注，相關研究主要集中在兩個方面。一是針對國內和海外實習的總體情況進行總結概括（如：張小玲，2013；汪雯婷，2016；吳方敏、陳穎，2016）；一是從學生角度出發，研究學生在實習過程中所采用的教學方法、遇到的普遍問題等，這部分研究多集中于對某校的海外實習模式或者某一項目進行個案分析（如：肖國珍，2014；沈玲等，2016；馮康靜，2016）。總體而言，現有研究缺乏對海外實習外在影響的分析以及對學生海外實習結束之后的跟蹤研究。
本文以國家漢辦（孔子學院總部）組織實施的赴大洋洲（澳大利亞和新西蘭）志愿者項目為例，以參與該項目的漢語國際教育碩士生為對象，采用問卷調查的方式，總結該專業學生參與海外實習的基本情況以及實習結束后的發展變化，從而探索海外實習對漢語國際教育碩士培養的具體影響。
二、調查結果與分析
本文選取2011～2016年參加澳大利亞和新西蘭漢語教師志愿者項目的漢語國際教育碩士實習生為研究樣本。基于樣本質量和調查對象信任度兩個方面的考慮，本文使用目的抽樣的方法進行測量。在調查問卷的設計方面，主要借鑒國內外針對海外實習的相關文獻和社會學研究方法，將問卷分為基本信息、海外實習前的準備、海外實習具體內容、海外實習對個人綜合影響、對專業能力的影響、對就業選擇的影響等6個方面，采取在線問卷與紙質問卷相結合的方式進行調查。共發放問卷64份，回收有效問卷52份，有效回收率81.25%。
（一）基本信息分析
本次調查問卷所涵蓋的志愿者項目，以澳大利亞新南威爾士孔子學院項目和新西蘭惠靈頓維多利亞大學孔子學院項目為主，且以2014～2015年和2015～2016年這兩個批次為主（占總體數量的76.92%）。從學生參與海外實習時所在的年級來看，以一年級和二年級為主，其中二年級學生占學生總數的53.85%，超過一半。
在詢問調查對象是如何獲知海外實習項目時，回答通過“所在學校公示通知”而了解并參加的學生占學生總數的75%，說明學生參與海外實習的渠道主要是學校，且保持一種“學校――學生”的單向形式。另有15.38%的學生是通過“國家漢辦/孔子學院官方網站”了解到信息。
在回答“是否有對外漢語教學經驗”這一問題時，僅有7.69%學生的答案是“毫無經驗”。也就是說，絕大多數學生在出國之前，都或多或少地參與過對外漢語教學實踐。這與上文提到的一半以上學生在二年級時出國有著密切關系。
在詢問調查對象參與海外實習的最初動因時，有46.15%的學生回答是為了“提高對外漢語教學能力”，不足一半。而在其他動因中，比例最大的是“擴展國際視野”（32.69%），其次為“提高英語水平”（13.46%），兩者相加也是46.15%。也就是說，在參與海外實習之前，許多學生并不是抱著“提高專業能力”的想法報名，而是希望能夠借此機會提高其他能力。
（二）海外實習基本情況分析
從教學時長來看，大部分學生海外實習期間的課時量很大。有48.08%的學生表示，他們每周的教學時間在10～20小時之間，另有23.08%的學生每周教學時間在20～30小時之間，兩者共占到總體的71.16%。這說明，大部分學生在實習期間工作量比較大，參與教學的時間很長。
從崗位性質來看，學生在海外實習期間，受當地政策和規定所限，多承擔助教職責，在工作中要接受所在教學單位的指導和監督，并輔助當地教師進行教學。這種輔助工作的具體形式則要根據當地實際情況而定。有些教學單位漢語教學需求量較大，當地原有教師資源不足，實習生承擔的教學任務比較多，甚至可能要承擔多個教學單位的教學任務；有些教學單位需求較小，實習生的實際教學任務比較少，獨立教學時間也比較短。在本文所調查的澳大利亞和新西蘭項目中，由于當地漢語熱不斷升溫，大部分地區的漢語教學資源仍不同程度缺乏，因此大部分實習生都能有獨立教學的機會，而未參與獨立教學的僅占總體的9.62%。有42.31%的學生表示獨立授課的時間持續3個月以上，有38.46%的學生表示所承擔的教學任務更多，能夠獨立進行當地教學工作。這使得大部分學生能夠得到充分的實習鍛煉，促進了學生專業能力的發展。
從教學對象來看，實習生的教學對象普遍年齡偏小，集中在小學和初中。在調查中，有29人次表示主要教學對象為小學生，有22人次表示主要教學對象為初中生。總體來看，低于15歲的教學對象占總體一半以上。
從教學內容來看，由于當地語言政策和相關規定的影響，統編教材較少，大部分教學單位采用自主設計的教學材料。本次調查中，有28人次表示，在海外實習期間，實習生主要采用自己設計的講義進行教學。這對學生的教學設計和實施能力提出了很高的要求。
（三）海外實習綜合影響分析
依照研究設計，本文從海外實習對個人的綜合能力的影響、對專業能力的影響以及對就業選擇的影響三個方面進行分析。
首先采用分級打分的方式針對海外實習對個人綜合能力的影響進行統計。我們要求調查對象根據自己的實際情況和個人感受，從“-5”到“5”對綜合能力的多個方面進行打分，5分為積極影響最大，0分為無影響，“-5”為消極影響最大。通過這種設計，我們將海外實習的影響以一種較為直觀的方式展現出來。具體結果如表1所示。
由表1可見，大部分學生對海外實習的綜合評價很高，認為海外實習對自己的個人能力起到的積極影響遠大于消極影響。例如，對全部6項打分在3分以上的學生占總體的81.73%，而打負分的僅占1.60%，且負分僅出現在職業發展規劃和用人單位態度兩項上，最低分為-3分，并沒有達到最大消極影響。
具體來看，從橫向上比較，在最高分5分的項目中，排名前三位的依次是個人品質、國際視野、團隊協作，比例分別為53.85%、44.23%和28.85%，而專業能力和職業發展規劃并列第四位，比例為26.92%。也就是說，超過一半的學生認為，海外實習在個人綜合能力上起到最大積極影響的是個人品質和國際視野，而非專業能力。
從縱向上來看，在專業能力這一單項里，既沒有負分也沒有0分，有40.30%的人打了4分，26.92%的人打了5分。這表明，所有調查對象都認為，海外實習對專業能力的提高具有積極影響，其中大部分學生認為這種積極影響很大。
此外，在職業發展規劃這一單項中，不僅有3.85%的人打出“-3分”的消極分，3.85%的人打出“-1分”的消極分，還有21.15%的學生認為海外實習對這一項毫無影響。也就是說，有28.85%的人認為，海外實習影響偏向消極，沒有對他們的職業發展規劃起到幫助，甚至在不同程度上阻礙了其職業發展規劃。這是其他單項都沒有出現的一個結果。
據此我們可以發現，大部分學生對海外實習的作用持積極態度，且這種積極影響主要集中在個人意志品質與專業能力的提升上。同時，海外實習的消極影響較小，僅有部分學生認為與其個人的職業發展規劃無關，或者有一些阻礙作用。
為進一步分析海外實習對專業能力的影響，本文要求調查對象就海外實習前和海外實習后的專業能力變化進行對比打分，即根據個人經歷，從0～10分對自己進行評估，0分為最低分，表示缺乏這方面能力，10分為最高分，表示這項能力自我評價最高。具體結果見表2和表3。
從表2來看，調查對象對參與海外實習之前的自我評估加權平均分在5.2～5.5分之間，說明大部分學生對自己的專業能力總體上有一定自信。另一方面，?m然沒有打0分的情況，但5分及5分以下的人數比較多。其中“組織課堂管理能力”一項比較突出，打分在5分及以下的共計27人，占總體的51.92%，說明有大約一半的人認為，在參與海外實習之前，自己的課堂組織管理能力比較差。而打分集中在6分及6分以上的項目中，則是“對基本知識點的理解與掌握”這一項人數最多，共計36人，占總體的69.23%。
從表3來看，調查對象自我評估在海外實習之后有明顯的提升，加權平均分在6.98～7.87分之間，最高一項“跨文化交際能力”為7.87分，對比表2，是提升最大的一項。此外，沒有2分及以下的情況出現，甚至在“組織課堂管理能力”和“跨文化交際能力”兩項中還出現了10分的最高分。這說明，海外實習之后，學生的專業能力總體上有了明顯的提高。表現最突出的是“組織課堂管理能力”一項，打分在5分及以下的人數由之前的51.92%下降到1.92%，而“漢語課堂教學能力”“漢語課程組織設計能力”“師生溝通理解”和“跨文化交際能力”的提升也比較明顯，分別從原來的48.08%、48.08%、46.15%和46.15%下降到5.77%、5.77%、7.77%和7.77%。而7項能力中打分為6分及以上的人數都超過了總體的80%，說明大多數人都認為在海外實習結束之后，自己的專業能力取得了明顯進步。此外，還有一點需要注意，表2中“對基本知識點的理解與掌握”和“跨文化交際能力”兩項得分相對較好，而在表3中得分進一步提高，并出現了最高分。
總之，參與海外實習項目的學生在實習前已經具備一定的專業能力，其中對基本教學知識點的理解與掌握能力最為突出，其他能力相對較弱；實習之后，絕大多數學生的專業能力有了明顯的提高，而且這種提高綜合體現在教學能力、課程組織設計能力、師生溝通能力和跨文化交際能力等多個方面。這種能力提高不僅是從低水平到高水平的提高，也體現出從中級水平向高級水平發展，而高級水平不斷完善的特點。
（四）海外實習對就業選擇的影響
在海外實習的過程中，學生在教學實踐中發生了從學生到教師身份的轉變。實習結束之后，這些學生在面臨就業時會出現怎樣的變化，主要考慮哪些因素等，也值得關注。本文采取從0～10分打分的方式，要求調查對象從自身選擇出發，對他們在進行就業選擇時所考慮的具體因素進行重要性評估，0分為完全不在意，10分為重視度最高。結果如表4所示。
由表4可以看出，在進行就業考量時，個體之間差異較大，但仍然存在一些共性。總體來看，“個人興趣”和“薪資水平”是學生比較重視的兩個方面，打分在6分及以上的分別為38人和44人，占總體的73.08%和84.62%。最不受重視的是“用人單位與本專業的對應情況”，共計23人打分在5分及以下，占總體的44.23%。這說明，有大約五分之二的學生在進行就業選擇時，對專業對口并不太重視，而是更看重其他方面。
三、結語
通過以上對赴澳大利亞和新西蘭開展專業實習的漢語國際教育專業學位研究生的實習情況的調查和分析，我們可以得出以下結論：
第一，海外實習模式具有一定的系統性，學生以國內高校推薦為主要渠道，經由國家漢辦派遣，進入以中小學為主的當地教學單位進行頂崗實習。實習中，學生在當地教學單位的指導與監督下，大部分都能夠獨立進行教學，并圓滿完成教學任務。
第二，海外實習對學生的影響主要是積極的，且表現在多個方面，尤其在鍛煉個人意志品質、擴展國際視野、提高專業能力方面表現比較明顯。此外，由于每個崗位的具體職責有所不同，學生之間也存在個體差異，因此，在專業能力的發展上也存在不同。對比參與海外實習前的狀況，學生在課堂組織管理能力和跨文化交際能力等方面的提高最為突出。
第2篇：對外漢語發展史范文
關鍵詞 方言詞匯 地域文化 對外漢語教學
中圖分類號：H07 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2017.04.079
Research on Modern Dialect and Regional Culture
JIANG Xiaoli
（Nanchang Hongdu Middle School， Nanchang， Jiangxi 330024）
Abstract This article has mainly carried on the reorganization to the present situation of modern dialect and the region culture research. Language is an important carrier of culture， some of the local characteristics of local culture will usually have a great impact on the local language.
Key words dialect vocabulary； regional culture； foreign Chinese teaching
關于現代方言及其所蘊含的地域文化的研究數量眾多，研究范圍頗為廣泛，研究的深度較為透徹。不同的研究學者從自身的研究角度出發，對方言及其所蘊含的地域文化進行了研究，主要的研究內容有以下幾個方面：
對方言和其所蘊含的地域文化進行整體研究的。如周振鶴、游汝杰的《方言與中國文化》從整體上闡述了方言的形成原因，討論了方言研究的方法。方言的形成和移民具有很大的關系，尤其是大規模的移民會在方言詞匯中留下痕跡。在這本書中還有一個獨特之處就是將漢語方言地理研究和人文地理研究相結合，利用歷史地理學的知識有時候可以解決語言本身難以解決的方言地理方面的問題。文中還指出方言是研究歷史的活化石，不僅可以研究移民問題，還可以研究栽培植物的發展史，以及研究戲曲、小說、民俗等方面。同時地域文化也生動地展現在方言詞匯上，例如，長沙忌“虎”，遇“虎”時改用“貓”代稱，甚至是音近的詞也要改稱，“腐乳”在長沙稱為“貓乳”。《方言與中國文化》為“中國文化史”叢書之一，從方言的角度出發不僅可以研究地域文化史，也可以研究中國文史。
考察漢語方言與地域文化的關系。如郭錦桴的《漢語與中國傳統文化》一書中包含論述了漢語方言與地域文化的關系，揭示了不同歷史時期的人口遷移對漢語諸方言的形成有重大的影響，在方言形成的同時也產生了相應的地域文化，方言是地域文化的重要載體，尤其是體現在方言詞匯上。不同方言的物產詞匯可以反映出不同地域物質文化的差別；方言詞匯中的飲食詞匯可以反映不同地區的飲食文化的特色；方言詞匯還反映出某些地區特殊的地方節日民俗文化、舊的葬俗文化；有些方言詞可以幫助我們考證歷史文化，觀察民俗心理；地方戲曲和民謠方面最能體現出方言詞匯與地域文化的關系。
對某地的方言詞匯及其所蘊含的方言詞匯進行研究。鄭平 、彭婷《湖南汨羅方言詞匯與地域文化》中指出方言是在特定的地域文化背景下孕育、形成和發展起來的，方言詞匯可以反映出社會生活中不同地域群體的不同文化理念。方言詞匯在語言傳承、思維方式、地理環境、歷史文化、、民風民俗等方面所反映出來的文化內涵，揭示了汨羅方言詞匯與地域文化間的親密關系。李珂的《從湖南茶陵方言看湘東的地域文化內蘊》中指出方言和地域文化是相互依存、相互影響、相互制約的，通過方言詞匯可以很好地了解地域文化。茶陵方言詞匯作為載體可以更好地體現地域文化。因為茶陵方言是湘東地域文化的產物，茶陵方言詞匯可以體現出湘東地域文化內蘊。董印其的《新疆漢語方言詞匯與新疆地域民俗文化》中指出語言是文化的載體，詞匯最能反映出文化各層面的內涵。從新疆漢語方言詞匯可以看出，中原文化對其的影響，臨近省份的影響以及西域文化對其的影響，尤其是維吾爾族的文化。于曉的《東北方言詞匯中的地域文化》對方言詞匯的形成條件及其所蘊含的地域文化進行了闡述，揭示了自然地理、社會歷史和民族文化對東北方言詞匯的影響和方言詞匯所蘊含的地域文化。筆者在收集資料的時候發現，對方言與地域文化之間的關系方面的研究，較為集中在某一特定的方言詞匯中。
探討方言文化的保護與建設方面的關系。在馮冬梅，李楊的《略談玉林方言研究及玉林方言文化建設》一文中寫到玉林話是一種具有獨特的語音、詞匯、語法特點和文化內涵的特色方言。從玉林方言和文化研究現狀出發，勾勒了玉林方言研究逐步深化發展的軌跡，從玉林方言的實際，結合相關的文化因素，提出保護玉林方言文化最好辦法是進行方言調查和記錄，以語言的形式來展現地域文化。
方言及其所蘊含的地域文化的影響。方言和地域文化對人們的生活習慣、心理、價值觀、文學、地名等方面都會產生影響，如言蘭的《論方言與地域文化對文學創作的影響》指出地域文化與民族性融合為一體的傳統成分，具有頑強的生命力、存在價值，方言是地域文化當地重要載體，放映了某一地區的自然與人文特色，獨特的風俗與民情。方言和地域文化深深影響了鄉土文學作家們，他們都充實了大量鮮活的、富有表現力的方言語匯進入文學作品。
在對外漢語教學中進行方言詞匯及其所蘊含的地域文化的研究。對對外漢語教學中引入方言與方言文化的教學總體進行闡述的，其中主要包括了：
（1）丁啟陣的《論漢語方言與對外漢語教學的關系》指出普通話和方言之間有密切的聯系，掌握一定的漢語方言和漢語方言知識，可以擴大學習者的交際范圍，提高交際的適應能力。學習者自身為了更好地了解中國文化，提高漢語的語言技能，他們具有較為強烈的了解和掌握漢語方言知識和技能的主觀愿望。在對外漢語教學的高級階段會涉及到地域詞匯和地域文化現象。在對外漢語教學過程中需要適當地引入漢語方言方面的內容。文章中對“漢語方言”和“對外漢語教學”的概念；方言和標準語之間的關系；學習者學習漢語方言知R的實際需要和主觀愿望；實際教學與漢語方言等方面的內容進行了闡述。
（2）王曉坤的《談對外漢語教學中民俗的滲透問題》指出不同的民族有不同的民俗文化，對外漢語教學具有跨文化交際的性質，而民俗文化在交際的過程中容易成為交際障礙，因此如何在對外漢語教學中注入民俗文化因素，以利于對外漢語教學，是對外漢語教學中應考慮的問題。
（3）魏賀的《關于對外漢語方言教學的幾個問題》指出漢語作為漢民族的的語言，其包括標準話和地域方言，學習漢語的人因為學習或工作等方面的原因，都具備較為強烈的學習漢語方言和地域文化的愿望。在英、美、法、日本等國的一些重點大學或重要部門常常派人專門來中國學習漢語方言。文中作者根據自身的經驗提出了編寫漢語方言教學的原則：①方言教材的編寫要以教授者的母語為依據，不能從整個方言區著眼，進行非常系統的方言教學，而是需要以其中的一個方言點為依據；②對編寫教材的方言點需作出深入的調查；③要著重講明該代表點的語音系統，普通話和漢語方言的差別，最突出的表現是在語音方面。④方言教學中的詞匯量和句型要和課文相配套，方言課本要反映本方言和方言文化的特點，編者需要有計劃有步驟地循序漸進地安排適當的詞匯量和基本句型。作者還對教授方言方面提出了四點需要注意的重點：①加強語音訓練是學好全課程的重點；②認讀需要以方言拼音方案作為媒介；③對照閱讀課文；④結合課文重點講解組詞造句的規則。作者還提出了要培養具有對外漢語方言教學能力的師資。
（4）李建國、邊興昌的《普通話-方言的互動變異與對外漢語教學》中論述了普通話在使用的過程中因與方言接觸從而產生“雙語”相互作用。此外，方言以其自身獨特的力量和方式影響普通話，產生出普通話的地域變體，變體在標準音和可懂度之間，變異度與可懂度呈反比例關系。了解普通話與方言的互動變異之間的關系和規律，在對外漢語教學過程中具有重要的理論意義。
（5）劉曉麗、余波在《方言語境下的對外漢語教學》一文中指出方言語境對對外漢語教學既有正面影響也有負面影響，方言語境對留學生的學習和交流造成了干擾，與此同時方言語境又為對外漢語文化教學提供了現實文本，讓漢語學習者對地域文化的理解更為直觀化、具體化，甚至可以起到潛移默化的效果。方言語境對對外漢語語言教學和文化教學都產生了較大影響。
（6）程書秋的《地方文化的綜合利用與對外漢語教學》指出留學生對地方文化環境適應的程度對他們習得漢語的熟悉程度有很大的影響。為了使留學生更好地習得漢語，在教授普通話和中國主體文化知識的基礎上，適當地引入些方言知識和地方文化知識。在對外漢語教學的過程中，綜合利用地方文化語境樹立方言意識和地方文化意識，可以緩解留學生的文化緊張心理，加快留學生適應環境的過程，激發學生學習漢語的興趣。
在對外漢語教學中引入方言知識和方言文化的總體研究之外，還有關于分地區方言來進行闡述如何教授當地的特色方言詞匯及方言文化的研究，指出在對外漢語教學過程中方言詞匯和地域文化因素的擴展對于對外漢語教學來說具有極大的現實意義和理論意義，如下：
（1）以文化為研究對象的對外漢語教學設計。張艷萍的《云南對外漢語教學的區域特色》中寫到云南因其是一個少數民族眾多的地區，所以云南地區民族文化氛圍濃厚、民族文化特點鮮明、民族語言和地方方言眾多，及云南和多個東南亞國家接壤和毗鄰。為了使留學生在課堂后能夠和云南人順利地進行交流，了解云南文化，云南的對外漢語教學也應該呈現出鮮明的地域特色。張艷萍在堅持對外漢語教學總體設計一致的前提下突出云南地域特色做了一些嘗試，提出了適合云南對外漢語教學實際需要的教學內容和教學方法的設想。
第3篇：對外漢語發展史范文
【關鍵詞】 對外漢語教學；漢字；文化闡釋
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）4-00-02
作為世界最古老的文字之一，漢字歷經字形的演變發展至今三千年未中斷。不同于其他古老文字，漢字并沒有沿著“象形―表意―表音”的發展規律發生改變，而是停留在表意文字階段，只進行了相應的簡化、豐富。正因漢字這一表意特點的延續，使得漢字與中華民族這種獨特的文化產生更加緊密的聯系。若仔細觀察，每一個漢字的演變都無異于是一部中華文化發展的畫卷。因此，在教學生學習漢字之初，就該引導學生進入漢字展示出來的文化世界，對漢字的每一個部件都有最準確、清晰、理性的認識，就有利于學生更加理性地理解漢字構造，把握漢字的精髓，做到今后聽、說，尤其是讀、寫漢字的準確、流暢。下面，筆者就根據崔永華教授對漢字從字形上所分的三個級別，即：筆畫、部件①、整字，這三個方面來分別研究文化的闡釋在外國留學生學習漢字過程中的必要性。
一、漢字學習之初――筆畫教學中的文化闡釋的重要作用
唐代張懷曾說：“案古文者，皇帝史倉頡所造也……仰觀奎星圓曲之勢，俯察龜文鳥跡之象，博采眾美，合而為子，是曰古文。”[1]由此可觀，漢字產生之初是以“比類取象”為基本的出發點“近取諸身，遠取諸物”（許慎《說文解字?序》）的結果，從象形文字中的隨體詰屈發展到楷書的橫平豎直的方塊結構，漢字中的一撇一捺并非是古人完全的隨性所致。相反，筆畫正是學生全面了解漢字及其文化的一個契機。“中國的學問并非純粹的知識傳授，而是知行合一、注重實踐的德性提升，歷來在漢字的教學中就深刻地體現了這種既傳授知識、又塑造人格的傳統。”[2]要讓外國學生了解漢字的筆畫并非隨意的線條，讓他在下筆之前感悟漢字背后的中國特有的價值觀念（初期可借助于中介語解釋給學生），這是開始接受漢字文化從而正確對待漢字的關鍵一步，即使起初他不能理解全部。
以基本筆畫中的橫為例，老師可向學生展示一個例字如“木”，并給出其古字的相應字形（用圖片或手寫都可呈現甲骨文、金文、楷書木），讓學生自己發掘其字形變化。漢字起初的“隨體詰屈”是象形的體現，然而這樣一種對外物“復制式”的象征描摹隨意性太強，不利于溝通和交流，是有悖于中華民族統一和諧的審美觀念的。就在這樣一種文化氛圍中平直的一橫的規范就顯得格外的必要和趨時，也就由此定型了漢字的基本筆畫。這種講解就強化了學生對橫平豎直的重視，自然會加強其書寫漢字中的行為監控。再如，基本筆畫中撇和捺的解讀教學，其中的文化滲透更是精辟。中國古人向來重視中和之美，這是一種虛與實、剛與柔的完美結合。而對外國學生而言，一撇一捺就只是簡單地改變了線條的方向，因為他們缺少對文化的體悟。要想把這一點講明白，就可以借助漢字中獨特的書法藝術。筆者此處所講并非毛筆字的教學，而是僅僅把毛筆字拿來作為一件道具演示。以“丿”為例加以詳解，老師可以親自用毛筆演示這一筆畫的寫法，過程盡量放慢，向學生充分的展示從輕落筆開始折向頓筆，到中鋒行筆后到末尾用力收筆的全過程，這樣的演示之后，學生再不可能會把這一筆畫當做線條的簡單傾斜了，就自然能夠領會中國古人造字時傾注的獨特的心靈感受。而在此時，教師便可適當的向學生講解，中華古人在這一撇中所寄予的一種剛柔、虛實的中和之美。雖是以毛筆字為藍本講解，可其中的內蘊在硬筆書寫中也能起到很好的引導作用。
然而，并不是說漢字筆畫都必須要從文化的視角一一講解，那樣也顯得本末倒置。此處強調的文化解讀，重心在于讓外國學生（尤指非漢字文化圈的學生）通過基本的筆畫感受中華文化的內在的獨特性，一種不同于西方文化的，寧靜、內指外化的品性，是中華古人對世界的獨特感受。
二、文化闡釋在漢字部件教學中的重要作用
崔永華在其《漢字部件和對外漢字教學》一文中，基于對記憶規律和教學實踐基礎上的假設，曾提出并討論了漢字部件在對外漢字教學中的構想，對突破“瓶頸”有幫助。此處，我們在此基礎上來看文化闡釋在漢字一層部件中的教學必要性和重要作用。
識字數量作為漢字學習的一個重要目標，在漢字千變萬化的形態面前顯得格外艱巨。面對這種情況，漢字教學中針對漢字部件的文化解讀就顯得更加重要。依照許慎在《說文解字?序》中的劃分，漢字由來于四種造字法加兩種用字之法，其中象形和指事兩種方法所造之字，其形體帶有很大的“比類取象”的意思，因此在講解中用文化的視角進入講解，勢必會對其理解有很大幫助。正如“日”、“月”和“上”、“下”，這一點在很多對外漢語論述中都已做出肯定，此處不再贅述。而面對兩個或多個部件組合而成的會意字，以及由形旁和聲旁組合而成的形聲字時，部件的一層劃分會給教學帶來極大的便利。漢字是一種意合的文字，因此，若能引導學生對漢字部件深入到文化的理解，勢必能讓學生達到舉一反三的學習效果。
舉例來說，“休”字，可拆分為兩個部件――“人”和“木”，可以展示古字形，然后對其加以解讀，像人靠著樹木休息之形，從而也就能夠使其在解釋圖畫般的輕松語境下掌握兩個部件，后在學習與這兩個部件相關的漢字時候也能夠駕輕就熟。
最后要說的也便是占漢字數目最多的――形聲字，對于形聲字這一由聲旁和形旁組合而成的漢字來講，部件的文化解讀就顯得更加必要。形聲字的部件拆分顯而易見，如“楓”“齡”等。此處我們主要針對其部首這一方面展開對形聲字部件的文化解讀。
現今對外漢語教學界雖沒有進行部件教學，但部首教學在漢字教學部分還是受用，那部首教學中比較常見的文化滲透當屬部首的對比教學。例如，“亻”和“彳”兩個部首，一劃之差，單純的強調記憶只會加強學生學習漢語的心理阻力，但是如果老師能夠準確的向學生解釋兩個部首的不同文化內涵，難題就會迎刃而解，同時也會在學生習得文化的同時提高了第二語言教學的趣味性。（當然在初期教學中講解的進行還是要借助于中介語，這是對對外漢語教師提出的一個素質要求）“亻”部首是跟“人”字有關的，在古時其“亻”部都是一個典型的象形部件，隨后在甲骨文中已有被省作的寫法“”或“”（配合老師課堂教學中的肢體語言可以給學生很好的展現）。它重在通過描繪人的一種特征來表現出它所要代表的這個字與人相關，后隨著漢字筆畫的統一，為了整體上的和諧就演變成如今的“亻”部。所以，“亻”部首組合成的字都必然是和人本身有關系的。如：住、依、位、體等。在教學中，老師應當引導這些學生感受字形中的那種抽象的意味（如前所描述的），達到一種可以意會其中內蘊的高度，從而把握住在漢語文化中部首的重要作用。而“彳”這一部首，則是和古時的道路相關的，其小篆字形形象有如道路上的十字路。老師可以出示這一部首的象形圖片，以便給學生直接的形象思維，從而能夠牢記這一部首的相關內涵②。如此一來，在今后學習漢字的過程中也起到一定的積淀鋪陳作用了部件教學不同于筆畫教學，它的側重在于對部件的學習和運用，尤其是在面對形聲字占大多數的漢字時候。因此在這一教學環節中的文化教學就顯得更加重要，因為只有徹底懂得的東西，才能更好、更準確的運用。
三、以漢字結構中的文化內蘊看文化闡釋在漢字教學中的功用
除了漢字部件的學習，對于外國學生來講，最主要、也是最難的應該就是漢字的字形結構學習。在這一部分，實際上對外漢語教學要解決兩個文化問題：人文思維方面和文字空間意識方面。
1、字形學習要掌握其構形中體現的人文思維
西方拼音文字的本質是邏輯性，其詞根、前綴、后綴的去舍存留和添加變化的前提是分析、推理；而漢字的本質是人文性，它是建立在具象性、表意性基礎上的直覺感悟。這是東西方文化的分水嶺之一，也是學習漢字的最大障礙所在。[2]既是文化的分歧，最好的解決辦法也無外乎用文化的講解來達到兩者的理解和共存。首先，世界上古老的文字都起源于象形文字，這是人類文明在最初發展階段的共性，他們以同樣的方式看待世界，擁有共同的“世界觀”。但是隨著語言文字的不斷發展，不同民族生活環境的不同，最初的象形文字在演變中受自己民族文化心理的影響采取了不同的發展途徑，最終演變成為表音和表意兩種不同的文字形態。而漢字從甲骨文的象形文字開始，定型為今天的表意文字，與中華古民講求的含蓄的整體感知思維有關的。中國自古地大物博，地產豐富，不需向外界要求太多，因此追求一種含蓄內斂的美感。也正因如此，中國古人是不辯的。因此，在一個辯證分析薄弱的國度，如果外國學生仍舊以他們的那種思維來定位中國漢字，勢必會給其學習造成巨大的阻力。就如漢字的“休”字，其中的兩個部件“人”和“木”的組合沒有按照一定的邏輯思維，僅僅就是兩個部件意義上的拼湊，但可以根據我們的想象力意會其中的內蘊：一個人依著一棵樹。那自然不難領會其中的內蘊，就是“休息”的意思。在每一種文化背景下孕育的文字，都必然是其族人思維的結晶，因此，在教授漢字字形結構時，就必須先給學生以恰當的文化補述，避免不必要的文化負遷移。
張岱年語“《周易》借助于具體的形象符號，啟發人們把握事物的抽象意義，崇尚一種觀物取象、立像盡意的思維方式”[3]。這種和西方文化迥異的思維方式注定了，漢字的組合不可能像拼音文字那樣遵循屈折語的規則。相反，每一個漢字都必然有它自身的規則，雖不能像拼音文字那樣按照一定的結構劃分推出它的讀音，但卻可透過每一個具體的形體，把握其背后所蘊含的人文訊息。掌握這一點對于漢字的學習是必要的。比如“和”字，它的意思多與一種比較和諧融洽的狀態相關，這其中的文化淵源是耐人尋味的。除了其中約定俗成的隨機性的外在原則意外，“和”的源詞是“禾”，中國自古就是一個農業文明下孕育的國度，農作物是關乎性命的事物，先民就認為禾苗是天地萬物和諧的產物，冷暖中，剛柔適，陰陽調，內外平，上下通，才有禾的成熟，所以禾苗就是自然協調的象征。因此，人們用“和”來贊美世間的和諧狀態。如果在對外漢語的課堂上，能夠在講解漢字的時候，讓外國學生了解中華農業文明的特質，感受到漢字的文化背景（方式可以是多樣的），對于他們的漢字學習將起到巨大的作用。
2、文字的空間意識方面的解讀在漢字學習中的重要性
應當讓學生在學習之初就建立起漢字是在漢文化影響下建立起的，一種區別于拼音文字的線形排列的獨特的二維平面的構形。關于這一點實質上仍受不同文化背景下所形成的文化思維的影響，正如之前提到的那樣，西方思維是一種線性思維方式，字的組合依靠的是字母與字母之間的排列組合。然而漢字不同，它的形成背后依靠的是一種整合性的思維方式，需要人們意會其內蘊。最明顯的就拿“人、從、眾”這三個字來說，如果對照本意的英文應是“human、follow、many”，在西方文化背景下，三個詞僅僅是由不同的字母分別拼接而成的。但在漢語文化背景下，三個字之間內在的有一種必然聯系：一個人跟著另一個人就是“從”，很多人在一起就是“眾”（三在古代漢語中被人們用來代替許多）。因為空間上的關系，相同的部件以不同的組合方式意會了三個不同的意義。
因此這種獨特的空間意識為漢字構件的結合提供了許多區別的因素，除了常見的同一部件組合成不同的文字以外，運用同樣類型的部件可以因為空間上的因素構成不同的漢字，如“旮”“旯”是構件的空間位置不同所造成的。因此，在漢字教學時必須讓學生接受并且能夠真正理解這種空間上的二維性，才能教他們寫出真正的漢字結構，從而能夠通過字形更好的理解記憶漢字的意義。同時，對于漢字這些方面文化知識的了解也有助于外國學生在漢字書寫方面的規范，以免出現書寫上的錯誤。
四、小結
總之，漢字教學往往面對的是初級階段的外國學生，但綜上所述，自教漢字起，它就已經開始觸及文化的最深層。因此，對外漢語中的漢字教學并不像傳統理論所說的那樣，把文化作為一種在初級時候可有可無的輔助，正相反，在對外漢語教學的初級階段――漢字教學中，就應當把握好文化闡釋的重要性，讓文化教學能夠貫穿對外漢語教學的始終。同時，也能夠讓漢字教學達到應有的深度，在教學之初真正激發學生學習漢語的持久興趣。當然，針對于文化教學和漢字教學同步的進程，此處只強調其必要及必然性，本篇也僅僅做簡單的設計，至于怎樣在對外漢語教學課程設計中對兩者進行合理的調配，并做到兩者更好的齊頭并進，為對外漢語教學所用，恐怕還需要今后對外漢語界更深層次地探討。
參考文獻
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注釋：
第4篇：對外漢語發展史范文
[論文關鍵詞]國際漢語教學；移情；《國際漢語教學通用課程大綱》；策略；文化意識
引言
國際漢語教學(亦稱漢語作為外語教學，TeachingofChineseasaForeign Language)于2005年進入發展新時期。“以首屆‘世界漢語大會’的召開為契機，我國的對外漢語教學在繼續深人做好來華留學生漢語教學工作的同時，開始把目光轉向漢語國際推廣。這在我國對外漢語教學發展史上是一個歷史的轉折點，是里程碑式的轉變。與此相應，中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室(以下簡稱“國家漢辦”)組織研制了《國際漢語教學通用課程大綱》(以下簡稱《大綱》)，并于2008年3月頒布。與以往綱要如《漢語水平等級標準與語法等級大綱》(國家漢辦，1996)、《高等學校外國留學生漢語教學大綱》(國家漢辦，2001)相比較，《大綱》首次將“策略”和“文化意識’’(與“語言知識”和“語言技能”一道)作為構成語言綜合運用能力的基本構件提出，并加以分級描述和舉例說明，一定程度上扭轉了以往大綱中偏重語言內容界定，缺乏對語言功能和文化內容具體描述的偏頗，對國際漢語推廣起到了極大的指針和推助作用。
國際漢語教學中的審美教育既要符合對外漢語教育規律，又要遵循審美教育規律，而移情理論正是這二者的重要契合點之一。本文在扼要梳理移情理論發展脈絡，闡明其在國際漢語教學中的重要地位的基礎上，從《大綱》中集中凝聚美育理念的“策略”和“文化意識”這兩個重要構件人手，探討它們與移情能力培養的內在關聯，以期對《大綱》日臻完善，對國際漢語教學中的審美教育走向豐富和深入有所裨益。
一、移情理論的基本歷史發展
移情(Einfuhlund德文，Empathy英文)，是人類在長期社會活動中被肯定下來的審美意識活動，是“直觀與情感直接結合從而使知覺表象與情感相融合的過程。當我們聚精會神地觀照審美對象時，就會產生把我們的生命和情趣注入到對象中、使對象顯示出情感色彩的現象”。
這一概念較早由德國美學家R．費肖爾(1847—1933)提出，其后德國心理學家K．格羅斯(1861—1946)從心理學的生物進化論觀點出發，認為移情是一種內模仿活動。英國美學家V．李(1856—1935)也提出了移情概念，她認為移情現象是自身對經驗的反省，并認為移情作用是長期的觀念、情緒和意識累積而形成的心理過程。德國美學家J．伏爾凱特(1848—1930)認為，移情是一種富有獨創性的心靈活動，知覺與情感內容的融合是由無意識心理過程完成的。移情學說的主要代表人為德國美學家T．李普斯(185l一1941)。他在其《美學》一書中指出，美的價值是一種客觀化的自我價值感，而移情是審美欣賞的基本前提，移情可主要區分為四種類型：其一，一般的統覺移情，給普通對象的形式以生命；其二，經驗的或自然的移情，使自然對象擬人化；其三，氛圍移情，使色彩富于性格特征，使音樂富于表現力；其四，生物感情表現的移情，如把人物的外貌作為其內心生命的表征，使人的音容笑貌充滿意蘊。
20世紀初，西方心理分析學派將移情引入臨床治療，將其視為在精神分析治療中，病人把對給他以重要影響的人(如父母等)的情感轉移到治療者身上的一種心理過程。20世紀中葉，美國心理治療學家C．羅杰斯(1902—1987)在其創建的一種人本主義心理治療方法——患者中心療法(cli—ent—centeredtherapy)中，引入“移情理解”(em—pathicunderstanding)這個關鍵術語，指“咨詢者深入了解和設身處地地體會受輔者的內心世界。”移情理論在心理治療領域的實踐應用向著愈加深廣的領域展開。
法國哲學家梅洛一龐蒂(1908—1961)將“習慣性身體”(habitualbody)這個術語引入移情研究，他認為：“最完整的體驗為自身提供習慣性身體，是一種內在必要性。”習慣身體在感知過程中起著穩定的作用，而“每件事情發生時，只有好像他人的意圖會經歷我的身體，或我的意圖能夠經歷他的身體時，才可能有溝通”。
言之，我們的話語或姿勢的意義，不是被賦予的，而是被理解或領會的，意義出現在對方認知到自己情感的時候。這就為交際找到了內在的依據，即要逐漸意識到他人從自身的視角希望別人怎樣對待他們，承認差異，并努力移情，尊重他人平等、又有著諸多不同的人性。臨近世紀之交，美國神經生物學家達馬西歐(1944一)在其《感覺發生的事情：意識形成中的身體與情感》中，以諸多實證作出歸納：“意識始于我們或看或聽或觸摸時感覺到發生的事情……它是我們生命有機體內部伴隨視覺、聽覺、觸覺以及內心任何形象形成的一種感覺。這也從實證角度支持了龐蒂的論述。
二、國際漢語教學中的移情問題
情感因素在國際漢語教學中起著極其重要的作用，在一定意義上說，其作用在認知因素之上，是啟動后者的“點火機”。一般認為，個體情感因素主要包括學習動機、態度和性格三個層面，而移情與這三者之間的關系又是密不可分的。
蘭伯特和加德納將學習動機分為融合型動機(integrativemotivation)和工具型動機(instru—mentalmotivation)。前者主要指跟目的語社團直接進行交際，與目的語文化有更多的接觸。后者主要是指把第二語言用作工具的實際目的，如查閱資料、改善自己的社會地位等。相比較而言，前者動機更為強烈，學習效果也更大。兩類主要動機均離不開移情，移情是促成動機形成的前提和保障。原因在于語言是達成移情的主要手段，在語言交際過程中雙方都要不斷做出假設，不斷揣摩對方輸入信息所表達的真實意思以及將要輸入什么信息，同時還要時刻推測自己輸出信息是否為對方理解。此間，假設和判斷中的移情無處不在。就運用第二語言交際而言，除了個體認知和情感上的差異外，更有雙方在文化上的差異。這就更加要求交際雙方自覺地轉換立場，有意識地超越各自文化固有框架模式，自覺運用有效的移情手段來體驗、理解、領悟對方文化差異，建立雙向協調、雙向互饋的交往機制，不斷接近學習動機。
學習態度是構成動機的主要因素之一。大體上可分為積極態度、一般態度和消極態度三種。持積極態度學習者多因為較強內部動機支撐，表現為自覺、主動地學習，并且對學習本身有濃厚的興趣。持一般態度者，多因為外部因素影響而改變原有態度，僅要求把語言課程當作一般的任務完成，缺乏學習的主動性、熱情和興趣。持消極態度者，往往是因外界壓力被迫學習，既無學習自覺要求，又無學習興趣，抵觸情緒強，一有機會就選擇放棄。移情培養是不斷激發學習者產生新的、更為持久的學習動機，改善學習態度的重要動力支撐。這是因為，外語學習最根本動力是交際的訴求，而移情正是交際心理的核心所在。通過移情，積極態度者更加堅定、豐富和深化自己的學習目標，一般態度者和消極態度者則可以激發出新的學習樂趣和熱情，繼而使找到新的學習目標成為可能。
性格特征對外語習得影響甚大，此間，自我對移情的影響和移情對“語言自我”的塑造緊密交織。掌握一種新的語言，建立新的語言自我，不僅因為涉及到對自身的評價而影響到自尊心問題，而且勢必影響到學習者性格的其他方面。目的語的特殊詞匯、語法結構和表達方式，對不善于移情的學習者來說是難于接受的。這就需要學習者的策略有足夠的靈活性，拆除那些影響交流得以順利進行的心理、文化屏障，勇于嘗試、接受新事物。另一方面，“我們通過相互的語言耦合(coupling)開展生活，不是因為語言允許我們展示自己，而是因為我們通過語言在同他人一道帶來的持續不斷的形成過程中構造自己。我們在這個共生共存的耦合中找到自己，這個自己不是先前就存在的參照物，也不是起源，而是我們同他人一道締造的語言世界形成過程中持續的轉變。”
三、國際漢語教學中的移情能力培養
移情能力培養是國際漢語教學的重要一環，但在以往的教學實踐中多被忽略，究其原因，與其在教學過程中多以潛在的心理活動形式存在密切相關。
《大綱》首先明確了國際漢語教學的總目標，即“使學習者在學習漢語語言知識與技能的同時，進一步強化學習目的，培養自主學習與合作學習能力，形成有效的學習策略，最終具備語言綜合能力。”，并進一步闡明語言綜合能力的內涵，即“由語言知識、語言技能、策略、文化意識四方面內容組成。其中，語言知識和語言技能是語言綜合運用能力的基礎；策略是提高效率，促進學習者自主學習和發展自我能力的重要條件；文化意識則是培養學習者具備國際視野和多元文化意識，更得體地運用語言的必備元素。”這就將隱性滲透于國際漢語語言知識學習、語言技能掌握中的“策略”和“文化意識”凸現出來，而移情能力培養又正是富集于這兩部分內容之中。
在接續的表述中，移情能力培養又具體從以下三個方面顯現而出：
首先，“跨文化意識”和“國際視野”是貫穿各級培養目標的主旨。
《大綱》在分級目標描述中指出：國際漢語一級應“開始了解中國的文化知識，開始具有初步的跨文化意識和國際視野。”；國際漢語二級應“開始了解中國文化知識，具有初步的跨文化意識和國際視野。”；國際漢語三級應“了解簡單的中國文化知識，具有一般跨文化意識和國際視野。”；國際漢語四級應“了解中國文化中基本的文化知識，具有基本的跨文化意識和國際視野。”；國際漢語五級應“比較深入地了解中國的文化知識，具有跨文化意識和國際視野。”
在接續的具體描述中，跨文化意識又分如下層次展開：一級應“1．開始思考有關中國文化和所在國文化的共性和差異2．通過學習中國文化，開始理解培養跨文化意識的重要性。”；二級應“1．初步思考有關中國文化和所在國文化的共性和差異2．通過學習中國文化，進一步理解跨文化意識的重要性3．通過對所在國文化與中國文化的對比，開始對所在國某些文化現象進行初步的客觀思考。”；三級應“1．初步了解有關中國文化所在國文化的共性和差異2．通過學習中國文化，開始初步培養自身的跨文化意識3．通過對所在國文化和中國文化的對比，開始對所在國文化習俗和思維習慣進行客觀評價。”；四級應“1．基本了解有關中國文化和所在國文化的共性和差異2．通過學習中國文化，進一步培養跨文化意識3．通過對所在國文化與漢語文化的對比，加深對所在國文化習俗和思維習慣的客觀認識。”；五級應“1．了解有關中國文化和所在國文化的共性和差異2．通過學習中國文化，培養跨文化意識3．通過對所在國文化與漢語文化的對比，加深對所在國文化習俗和思維習慣的客觀認識。”
分析上述展開層次，體驗和思考中國文化，是外國學習者移情培養的開端，通過移情，比較中國文化和所在國文化的差異和共性，外國學習者得以領會和理解在其自身文化世界里接觸不到、或相對陌生的感受，同時對本國文化產生更為豐富和深入的理解和認知。反復經歷這一體驗、認知過程，“國際視野”在各級中均強調的“具有世界公民意識”，也當水到渠成。
其次，5種策略體現移情能力培養的不同側面建構。《大綱》策略范疇分為情感策略、學習策略、交際策略、資源策略和跨學科策略五個方面。情感策略，如“初步培養學習漢語的愿望和興趣”、“愿意主動使用漢語交流與表達”、“對漢語、中國文化以及世界文化有積極的情感”、“在漢語交流中能理解并尊重他人的情感”等，體現著對學習者自身學習態度，和自覺移情能力遞進發展的培養觀念。
學習策略、交際策略和資源策略，體現著學習者應如何運用多種移情手段、途徑以有效獲取信息，促成情感策略的養成與發展。以交際策略為例，從一級“觀察他人的動作并學會模仿”，N-級“借助手勢和表情等非語言手段提高語言交際能力”，到三級“在教師的指導下，體驗遵守漢語交際的基本禮儀”，又到四級“在真實交際中學習遵守漢語交際的基本禮儀”，再到五級“真實交際中逐漸注意并遵守漢語交際的基本禮儀”。此間，學習者借助各種語言和非語言手段觀察、揣摩、體驗對方的行動與情感變化，同時完成對新的“語言自我”的動態建構。
跨學科策略尤其體現著移情能力，與以語言能力為核心的綜合能力培養的緊密關聯。跨學科范圍根據級別不同，分別包括：一級“音樂、美術、歷史、民俗”；二級“歷史、民俗、藝術”；三級“歷史、藝術、民俗”；四級“歷史、藝術、民俗、地理、政治、經濟、交通等”；五級“歷史、藝術、民俗、地理、政治、經濟、交通、文學、哲學等”。滲透其問的這種跨學科移情，一方面可以讓外國學習者意識到他們自身文化中的具體體驗(embodiedexperi—ence)，另一方面，能夠將他們身體界限轉化成引出對中國文化感覺的形式，并最終能夠對中國文化的感覺賦予形式，以使自身行為逐漸適應中國文化。此外，我們還應看到伴隨著跨學科移情的，是創造性思維的活動。移情作為審美發生的前提，它既意味著審美感受在效果與方式上的遷移，也同時意味著創造或某種創造性思維邏輯的成立。
第三，建議表、舉例表、示范列表體現移情能力培養的針對性和實用性。《大綱》除了對課程目標和學習者所應具備的策略、文化意識進行了分級分類描述外，還提供了《漢語教學話題及內容建議表》、《漢語教學話題及內容舉例表》、中國文化題材及文化任務舉例表》等具有實用參考價值的附錄。
以《中國文化題材及文化任務舉例表》為例，“風俗禮儀”和“音樂、舞蹈繪畫”題材貫穿各級文化題材及文化任務舉例列表，是這一舉例表的重心。風俗禮儀根據級別不同，分為不同的學習任務：如“初步了解中國人見面時的禮節”、“了解中國人告別時的禮節”、“了解一些著名旅游景點的風俗習慣”等，均有著較強的呈示性，方便學生課堂內外交際操練和應用。其問，“了解中國目前的黃金周及其帶來的社會影響”這個任務，則充分體現出針對國際漢語教學從專業化日益走向大眾化、普及型和應用型發展趨勢。“音樂、舞蹈、繪畫”同樣根據級別不同，分為不同的學習任務：如“了解中國獨特的音樂以及它的簡單分類”、“了解一些常見的民族樂器并能識別它們的樂聲”、“了解中國現代比較流行的舞蹈形式”、“了解中國畫的一些藝術特征”等，同時均伴有跨文化交際思考問題舉例，以啟發學生將諸多具體的藝術體驗上升到跨文化理性思考。
第5篇：對外漢語發展史范文
關鍵詞： 漢字文化 對外漢字教學 宏觀漢字文化
一、漢字教學中文化教學的現狀
漢字是外國留學生漢語學習的難點之一，而漢字教學又是對外漢語教學的薄弱環節，長期以來存在著漢字教學效果不佳、留學生漢字學習效率偏低、識字量有限等問題。
經過幾十年的摸索，對外漢字教學的現狀有所改觀，教師們通過課堂教學實踐，結合漢字系統性、漢字字符理據、心理認知規律探索出一些對外漢字教學、幫助留學生識記、使用漢字的新路子。成果有：李大遂的《中高級漢字課教學新模式試驗報告》、《漢字理據的認識、利用與維護》、《漢字的系統性與漢字認知》等。
漢字教學改革反映在教材編寫上，也有不少可喜成果。例如《漢字突破》（周健主編），打破了漢字孤立教學、結構分析的框框，巧妙地設置詞組、句子這樣的語境來幫助留學生學習和記憶。每課由課文和漢字知識兩部分組成，而在課文部分更為重視讓學習者在句子、詞語的組合中增加識字量，一般列出一句話，對出現其中的典型漢字（一般是形聲字），列出同偏旁的其他漢字及最常見的詞語。比如：第二十八課“會議大廳”，“會議大廳就在前面房子旁邊。”議正義、儀式；大廳“頭頂電燈訂單”，前面“射箭剪刀”，房子“地方訪問防止組織模仿放心”，旁邊“傍晚榜樣臂膀”。①理念新穎，在常見組合中有效擴充漢字識字量。
這些努力和成果比較有效地促進了目前對外漢字的教學，但是我們認為在教學內容上更要豐富漢字文化的內容，把漢字發展史、漢字理論相關知識點講解得更加通俗易懂、生動活潑，從而增強對外漢字教學的效果。
二、目前漢字教學中對“漢字文化”的理解
關于“漢字文化”的概念，各家有不同的說法。按王立軍先生的觀點，“漢字文化”應該從宏觀和微觀兩個角度分析。宏觀的漢字文化，是指漢字的起源、演變、構形等基本規律所體現的文化內涵；微觀的漢字文化，是指漢字自身所攜帶的、通過構意體現出來的各種文化信息。漢字本身便是一個文化體系，同時又承擔著承載文化的使命。所以，漢字文化研究在研究微觀的同時也要將宏觀的文化作為背景，在研究宏觀漢字文化時也要以微觀的漢字個體作為范例。②
目前出現在留學生漢字教材中的文化內容，微觀文化、宏觀文化都有所涉及，但以微觀文化居多，根據字形字義來分析得出，主要內容包括，關于圖騰崇拜的“龍”、“鳳”等，關于農業牧業漁業文明的“年”、“稻”、“逐”，日常生活方面的“飲”、“食”等字，關于漢字結構特征的探討，比如“近取諸身，遠取諸物”，以及結合一組或多組漢字字形體講解的玉石文化、器物文化等，另外還有書法文化。
這些內容應該說都有教授的必要，但是漢字文化包羅萬象生動鮮活，我們還可以更充分地挖掘，來輔助漢字發展史、漢字知識的教學，以便激發留學生漢字學習的興趣、提高他們漢字學習的效率。
三、利用漢字文化促進漢字教學舉例
需要留學生掌握的漢字知識包括漢字的發展史、漢字造字法、漢字的書寫、漢字的結構（外部結構、內部結構）、漢字字體等內容，其實如果放開眼光，在博大豐富的漢字文化的海洋中擷取難易恰當的現象來輔助這些知識點的教學，我們在教學中就能如虎添翼，取得更好的效果，也能給留學生提供更多更為實際的幫助。
漢字筆畫、讀音、字形、字體等知識都可以借助漢字文化中難易度適合的內容的介紹取得更好的教學效果。下面略舉幾例：
1.對漢字的總體態度
漢字凝聚著中華文化，也是中華文化的一扇窗，古代中國人對漢字心存敬畏，從“倉頡四目”的傳說到“敬惜字紙”的民俗，都可以看得很清楚。
據記載，“敬惜字紙”的傳統源于宋代，認為寫有字的廢紙不可隨意扔掉或者踩在腳下、用作其他用途，比如糊窗戶或與其他廢物混雜，而需丟入字紙簍，專門收集后焚燒成灰，成為字灰，收集起來。每隔一段時間，便開壇祭造字之倉頡，然后將字灰送至江海湖泊，稱為“送字灰”或“送字紙”；相應地，也出現了專為焚燒字紙的“惜字塔”，以及專門收集、焚化字紙舊書的“惜字會”；清朝還有大量的《惜字律》，勸人敬惜字紙。清朝《惜字律》的主要著眼點是“敬惜”寫出或印出的文字，還有勸導人們在寫字時要下筆謹慎，不要損害別人，如清光緒十年刻本《惜字新編》。③
2.筆畫
現代漢字是由筆畫構成的方塊形體，筆畫是漢字書寫的基礎，漢字有點、橫、豎、撇、折、提、鉤共八種基本筆畫，一些筆畫還有基本筆形之外的變體。如何使留學生更快掌握呢？對漢字筆畫的理解和辨析可以結合《九九消寒圖》來進行。
消寒圖這種民俗來源于人們“數九”習俗。過去，人們認為“冬至”后就進入“九”了，于是以各種形式的《九九消寒圖》來度過數九（八十一天）這段漫長而又寒冷的冬日。
《九九消寒圖》主要有梅花式、文字式等幾種：
梅花圖式消寒圖：在白紙上繪制九枝寒梅，每枝九朵，一枝對應一九，一朵對應一天，共有八十一個勾好不著色的梅瓣；每天用墨筆涂滿一瓣，還可以根據天氣實況用特定的顏色填充一瓣，八十一瓣顏色都填滿之時，也是冬盡春來、春回大地的時候了，也有用紅色涂染梅瓣的，更給人一種暖氣漸生的感覺。
描字式消寒圖：在一張印好的九個雙鉤字上描紅，這九個字通常是“庭前垂柳珍重待春風”，每字九畫，九字共八十一畫，數九之中每日依次描畫一筆，等九個字描完，春天也就來了。這種消寒圖，僅在私塾的學生中流行，民間則很少有使用。
最雅致的九九消寒圖是集結十八個九畫字做成對聯，每聯九字，每字九畫，每天在上下聯各填一筆，如上聯寫有“春泉垂春柳春染春美”；下聯對以“秋院掛秋柿秋送秋香”，稱為九九消寒迎春聯。④
上面介紹的這種描字式消寒圖可以在漢字課堂上使用，學生聽明白原理后邊描畫這九個九畫字，邊記憶漢字基本筆畫，在實踐中學習筆畫知識，可以加深理解和記憶，收到很好的效果。
⑤
3.字體
漢字的主要字體包括甲骨文、金文、小篆、隸書、楷書等，除了傳統的碑帖、書法可以展示外，還可以利用“對錢”的知識。
所謂“對錢”，就是同一種年號名稱的兩枚錢，它們的大小、薄厚、幣材、邊廓、穿孔完全一樣，只有書法形式不同，我們把這種類型的錢才稱為“對兒錢”。這類錢有的是楷書、行書二體成對，有的是楷書、篆書二體成對，有的是隸書、篆書二體成對，等等。除錢文書體不同外，兩枚錢幣幣值相同，形體對等，即錢形大小、錢身厚薄、穿孔大小、輪廓闊狹、錢文位置、字體大小、銅質等各個方面都完全一致，可以成雙配對。
⑥
對錢是中國錢幣造型獨具特色的表現形式，留學生欣賞它，既可以檢驗和鞏固字體知識，又是一種美的享受。
四、結語
在對外漢字教學中加入鮮活生動的漢字文化內容，可以有效促進漢字教學，激發起留學生對漢字學習的興趣，取得更理想的教學效果。
注釋：
①周健.漢字突破.北京大學出版社，2009：124.
②李曉丹.漢字文化之于對外漢字教學.雞西大學學報，2012（9）.
③參考百度百科《敬惜字紙》.http：///view/3932178.htm.
④農村信息網.消寒圖文化.http：///Main/wiki/WikiDetail/12919.查閱日期2013年1月22日，有改動.
⑤圖一，九九消寒圖.http：//.cn/dispbbs.asp？boardid=3&id=24465&star=7.
⑥圖二，對錢.中華古玩網.http：///service_curiostall_show.asp？id=242637.
參考文獻：
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第6篇：對外漢語發展史范文
摘要 浪漫主義是西方文學發展史上一個有著明確風格和創作群體的流派,李白作為中國文學史上著名的詩人,因其豪放自由的詩風,也被冠以了浪漫主義詩人的桂冠。過去對于李白的浪漫主義特征的討論往往集中在其手法的夸張、想象的瑰麗,但是如果我們以更加廣闊的視野比較閱讀兩種異域文化中孕育的具體詩篇時,會發現李白在表現自然,抒感等方面,尤其與西方浪漫主義有著藝術上的息息相通。
關鍵詞:李白 西方浪漫主義 自然 情感
中圖分類號:G04 文獻標識碼:A
19世紀的西方浪漫派文學是一個龐大而模糊的集合體,在浪漫主義的這個名頭下包含了許多創作特色各異的詩人,就像拜倫早年在諷刺詩《英格蘭詩人與蘇格蘭評論家》中調侃的一樣:華茲華斯不厭其煩的表達神是乏味的、柯勒律治的神經幼稚得像個孩子,而托馬斯?穆爾的詩則格調低下……。連缺陷都如此的不同,更妄論各個詩人所擅長的。
李白和整個浪漫派相比,就仿佛用一棵樹去比較一座森林,而且還是一棵遙遠的異域的樹。然而從1941年出版的劉大杰先生的《中國文學發展史》開始,“浪漫主義”這頂桂冠就已經戴在李白的頭上很久了。“他感情熱烈,性格豪放;他詩歌藝術的主要特征,是善于運用夸張的手法、生動的比喻、豐富的想象、自由解放的體裁和語言來表現他的思想、感情和性格。”除了這些公認的特征以外,也許我們可以通過幾首小詩,來看看李白與西方浪漫派的其他共同點。
一 自然詩比較
李白一生游歷過許多地方,在他的詩作中有許多描寫自然的詩歌,自然在他的筆下面貌不一,既有以描摹名山大河來抒發豪情壯志的作品,也有借清新景物寄田園逸興的詩行。以下面這首《日出入行》為例,我們可以看出詩人所表達的自然觀念:
日出東方隈,似從地底來。
歷天又復入西海,六龍所舍安在哉?
其始與終古不息,人非元氣,安得與之久徘徊?
草不謝榮于春風,木不怨落于秋天。
誰揮鞭策驅四運?萬物興歇皆自然。
羲和!羲和!汝奚汩沒于之波?
魯陽何德,駐景揮戈?
逆道違天,矯誣實多。
吾將囊括大塊,浩然與溟 同科!
詩的開始描繪了日出日落的自然狀態,同時提出了一種詰問:自然現象是永恒的,而人的生命卻是有限的,這種有限的生命怎么能與無限的自然結合在一起呢?這仿佛是應和了漢代樂府的同題詩歌,感嘆生命的短暫,宇宙的浩渺,心為形役,無力抗衡。但是詩歌到了中段,意思一轉,草不會因為春天萌發而感激春風,木也不會因為秋天零落而埋怨于秋風,一切都是天地運轉的自然規律,萬物同此,沒有分別。詩的最后以對羲和與魯陽公的質疑,提出了詩人對待自然的態度:不能逆道違天,而是要“浩然與溟 同科”。道是自然之道,天是萬物之天,詩人要的就是順應天地,與自然長存。
西方的文藝理論家在談到積極浪漫主義的時候,常常喜歡用三個“大”來概括其特點:口氣大、力氣大、才氣大。這種特點在李白身上得到了充分的體現。李白詩中就曾反復出現過長江黃河和名山大嶺的宏大形象。他所寫的山是:“太白與我語,為我開天關。”(《登太白峰》);他所寫的水是:“黃河落天走東海,萬里瀉入胸懷間”(《贈裴十四》)。為什么李白總愛寫宏偉巨大、不同凡響的自然形象呢?讀了《日出入行》,我們終能理解,這個能與“溟 同科”的“自我”,是李白精神力量的源泉,也是他浪漫主義創作方法的思想基礎。
19世紀的西方浪漫派也喜歡自然,以至于勃蘭兌斯將英國的浪漫主義詩歌稱作“英國自然主義”詩歌。下面我們來看一首華茲華斯的十四行詩:
人世的負擔過分沉重,起早趕晚,
收入支出,浪費著我們的才能,
在屬于我們的自然界,我們竟一無所見,
啊,蠅營狗茍使我們舍棄了自己的性靈!
向月亮袒露胸懷的這浩瀚大海,
可以無休止地呼吼而此刻已經
消歇的風,正像熟睡的花一樣自在,
對于這一切,我們卻格格不入,
無動于衷。哦上帝!我倒寧愿
是陳腐的教條所哺育的異教徒,
那樣就能佇立在這怡神的草地
領略定能緩解我孤獨感的美景,
看那普羅丟斯從海面上升起,
聽老特里頓的海螺號角長鳴。
在19世紀的英國浪漫主義詩人當中,華茲華斯是最接近自然的,雖然他的詩歌往往會用神性來武裝自然,但是剝去表面的泛神論,在華茲華斯的心里,自然始終是一個人類應該融入的對象,就像這首詩里所描述的那樣,人作為宇宙偉大和聲中的一個音符,應該和自然融為一體。
過去總有一種成見,西方對于自然多是征服態度,而中國對于自然多是欣賞態度。西方詩歌中的自然與宗教結合緊密,多剛性壯美;而中國詩歌中的自然與隱逸政治相關,多柔性優美。但是從上面的兩首詩可以看出,李白筆下的自然不是一個把玩的對象,它同樣可以充滿哲學的思考。華茲華斯的自然也不是上帝的化身,不能幫他解開人生之謎、解決創作之苦。兩位詩人同時關注的都是人與自然心心相映的“情”。兩位詩人在詩中都批評了那些與自然對立的人和生活態度,李白否定羲和、魯陽對自然的駕馭;華茲華斯則感嘆世人在繁忙的世俗生活中不僅隔絕了自然,同時失掉了自我。兩位詩人同時都羨慕花草木葉、鳥獸蟲魚與自然的和諧共處,李白嘆草木與自然一體,而華茲華斯則通過“向月亮袒胸露懷的浩瀚大海”、“消歇的風”、“熟睡的花”表明了自然界中的萬物本是同生共滅,怡然自得。詩的最后,李白要“囊括大塊,浩然與溟 同科!”,華茲華斯則希望能“看那普羅丟斯從海面上升起,聽老特里頓的海螺號角長鳴。”兩位詩人都表明了自己對自然的感情是發自內心的愛慕與眷戀,雖然兩首詩都主要是說理,但是與理相映的是“情”的單純真摯。古往今來,自然可謂中西文學的一大根本母題,然而這樣誠摯的“赤子之心”其實并不多見,自然早已與他們靈肉一體,合二為一。雖然素昧平生,兩位詩人卻在面對自然時達成了精神上的息息相通。
二 愛情詩比較
愛情往往是西方詩人對情感百表達的重要載體。朱光潛先生在《詩論》中說,“戀愛在中國詩中不如在西方詩中重要”。而且西方愛情詩大多寫于婚姻之前,訴說的是男女之“慕”:容貌的愛慕、青春的愛慕;中國愛情詩則多寫于婚姻最后,訴說的是男女之“怨”:離別之怨、相思之怨、喪偶之怨。總的來說,中西方的愛情詩確乎如此。但是具體到個別詩人,卻另有不同的風貌。我們試來看兩首詩:
So We"ll Go No More A-Roving
So we"ll go no more a-roving
So late into the night,
Though the heart still be as loving,
And the moon still be as bright.
For the sword outwears its sheath,
And the soul outwears the breast,
And the heart must pause to breathe,
And love itself have rest.
Though the night was made for loving,
And the day returns too soon,
Yet we"ll go no more a-roving
By the light of the moon.
拜倫的這首詩(查良鏞先生譯為《好吧,我們不再一起漫游》)創作于1817年2月,雖然并不是寫給哪位美女佳人,而是寫在一封寄給托馬斯?穆爾的信里,但是這首詩卻一直被認為是拜倫的情詩代表作。《好吧,我們不再一起漫游》因為寫在四旬齋開始前的狂歡節,它的內容因而很值得考究,長期以來,國外的評論家皆認為它帶有很濃厚的諷刺色彩。到底是在感嘆盛宴過后的空虛,繁華之后的落寞?還是訴說歡愛過后的孤單、相聚之后的別離?這首詩無疑在具體的內容之外傳達出一種揮之不去的憂傷與無奈。我們再來看一首李白的《長相思》:
長相思,在長安。
絡緯秋啼金井闌,微霜凄凄簟色寒。
孤燈不明思欲絕,卷帷望月空長嘆。
美人如花隔云端,上有青冥之高天,
下有淥水之波瀾。天長地遠魂飛苦,
夢魂不到關山難。長相思,摧心肝。
《長相思》二首是李白詩歌中少見的溫柔之作,第二首描寫妻子對征夫的思念沒有異議,但是這一首歷來對其中之寄意多有論斷。到底“美人”為何?“長安”又為何?李白感嘆的是“長相思,久別離”?還是“惟草木之零落兮,恐美人之遲暮”?含義有疏別,但詩中之“情”卻是可以肯定的:它表達了一種慕而不得的悲苦。
《好吧,我們不再一起漫游》訴分離,含蓄簡練,而《長相思》表傾慕,卻直露大膽。實際上,拜倫的愛情生活可謂多姿多彩,風流艷遇數不勝數,但是愛情詩在他的詩歌中數量不少,寫得最好的,都是表現分離悲苦的。而李白雖然愛情詩數量不多,但卻并不完全都含蓄微妙,熱烈坦誠的同樣很多。上面兩首詩主題內容迥異,但是“情”卻相通,都帶有一種無法排遣的“憂郁”,憂郁即是浪漫主義的另一個關鍵詞。前一首詩中,雖然心還在愛著,月色依舊動人,但是人卻不得不分離。這種別離不是生離死別般的悲痛,也沒有政治、家庭等外在原因帶來的沉重。拜倫為什么不再一起漫游了呢?是因為愛情也需要休息,就像利劍會磨損劍鞘,固執的靈魂折磨著胸膛,我們是不是應該愛得少一點,歡樂短一些?拜倫這首詩用對“情”的放棄表達出一種情深而不壽的無奈,詩句簡單,但是愛與不愛之間的憂郁卻讓人悵然有失,別有一番風味。李白的《長相思》用盡了夸張的辭藻,比如“孤燈不明思欲絕”、“天長地遠魂飛苦”等,都將情以悲之極致渲染而出。詩行非常巧妙,在明處的是綺麗的情思,但詩意的關鍵卻只蘊含于三句之中:“長相思,在長安。美人如花隔云端。長相思,催心肝。”李白擅長于將胸中之情以夸張豪放的風格抒發出來,但是在這首詩中,同樣用蟋蟀的凄厲鳴聲、霜燈的孤苦慘淡,以及高天波瀾的阻隔渲染出來的相思之苦,卻僅以一句“美人如花隔云端”表達了情之無奈。歐文?白壁德在《盧梭與浪漫主義》一書中認為浪漫主義最大的特點就是“憂郁”,他們的愛情詩無一例外都抒寫著憂郁,因為他們愛的永遠是那個遙遠的對象,他們期望的永遠和現實是兩個模樣。
寫作《好吧,我們不再一起漫游》時的拜倫是在意大利的威尼斯,這大約是他一生中最快樂的日子。那時的他雖然還很年輕,卻已經有著豐富的經歷和坎坷的心路歷程。他的一生總在追尋著意義,即便是生活的多姿多彩也不能滿足他好奇的心靈,但是追尋卻總是一件痛苦的事。李白寫作《長相思》時間不確定,多數認為是在離開長安以后,在漂泊的日子中寫下的,他的一生同樣也沒有得到自己想要的,曾經的理想抱負如水東流。這兩位浪漫派的詩人都愛慕人生的浮華與喧鬧,但是離開了生活,他們都有一顆憂郁的心靈,悵惘著無從把握的“情”。
正如西方浪漫派是一座森林而不是一棵樹,李白的創作也是豐富多變的,也許李白在許多方面都表現出了與西方浪漫派的契合,所以這種比較探索不應該停滯,也不應該決斷,我們總是可以在更多的具體作品中發現另一些可以豐富我們對二者理解的內容。浪漫主義的文學也不只是歷史中的一個流派,它是文學的一種風格,中西皆同,各有所美。而我們在這種比較閱讀中,卻往往可以獲得更加廣闊而豐富的超越性審美體驗。
注:本文為四川省教育廳人文社會科學重點研究基地李白文化研究中心科研項目,項目編號:LB07-08。
參考文獻:
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作者簡介:
第7篇：對外漢語發展史范文
【關鍵詞】大學預科教育 現狀及問題 對策
少數民族預科教育是我國高等教育的特殊層次。作為高等教育的重要組成部分，民族預科教育也需要建立起與我國社會主義市場經濟體制相適應的內部管理體制和運行機制，把提高辦學效益放到民族預科教育改革和發展的位置。
1.大學預科教育屬性
什么是大學預科教育？其內涵和本質是什么？這是我們研究一切有關預科教育問題的出發點。國內外學制不一，對于大學預科教育的解釋也不盡相同：其一為：“為高等學校培養新生的機構，附設在高等學校里，也有單獨設立的”①；其二為“GYMNASIUM”：“在德國，使學生準備升入高等學校的一種國立中等學校。這種類型的9年制學校于1537年創立于施特拉斯堡。學生離校年齡雖通常為19或20歲，但他可在16歲結束學習而進入職業學校”；解釋預備學校為學生升學作準備的學校……在北美，由于中等教育較少選擇性，進中學的競爭性也小，所以，預備學校一般是指為學生上大學作準備的私立中學。……在美國，很高比例的預備學校畢業生升入大專院校。”①其三為：“大學和專門學院培養新生的機構之一。或單獨設立，或成為大學和專門學院的組成部分。中國1902年1903年的學制，設立獨立的預科。1912年的學制預科屬于大學。1922年的學制，不設預科。解放后，有些高等學校曾設預科，招收初級中學和同等學校的畢業生或具有同等學力者。”②其四為：“作為民族高等教育的重要組成部分，民族預科教育是高等教育的特殊層次。舉辦民族預科教育，是黨的民族政策的重要體現，是為少數民族和民族教育采取的一項特殊措施。民族預科教育已經成了廣大少數民族學生步入高等學校繼續深造的不可缺少的階梯，通向高等教育的金色橋梁，培育少數民族高級專門人才的搖籃。”③
以上資料在解釋大學預科教育時雖有不同的表述，但歸納起來有四點是基本相同的：首先，預科是為學生升學作準備的教育機構；其次，預科教育基本上是介于中學和大學之間的一個教學層次；再次，預科教育基本納入學制，大部分附設于大學，也有單獨設立或附屬于中學的；第四，大學預科的學習時間短，從半年、一年到兩年，最長為兩年。這四點應當是共識：首先，應當肯定“大學預科”是升入本科前的教育，學生還只是準大學生，有升學的關口和應試的壓力；其次，“大學預科”的招生對象應當是中五程度（國內高二）以上，既非中等教育，也非高等教育，應當是大學預備階段的教育；再次，大學預科是學歷教育，是高等教育的的一部分，應當名正言順地附屬于大學。其他非大學附辦的預科是非學歷教育；第四，大學預科教育屬于短期教育或過渡期教育，在教學大綱和教學計劃的制訂方面有其特殊性。因此，我們可以在歸納所有關于“大學預科教育”解釋的基礎上，給“大學預科教育”下一個不一定成熟的定義，即“大學預科教育是指國內外高等學校，特別是英聯邦國家的高等學校普遍設立的一個教學層次，是專指中學與大學之間的一種特定的教育階段。大學預科一般直接附設于大學或中學，也有單獨開設的。大學預科教育在加強基礎教育的同時引入大學本科教育的機制和管理模式，從而為高等學校培養出高素質的新生。它既是中等教育的一種延伸，又是進入大學本科前的一種過渡期教育。”大學預科教育的內涵和本質應該就在于此。
2.大學預科教育現狀及問題
目前我國的大學預科教育尚未步入正軌，缺乏一套科學的管理機制和規范的教育市場。各類名目繁多的自封式“大學預科”，未經國家教育主管部門進行辦學資格審查，未經報批就大張旗鼓地赴港澳和海外招生，干擾了海外生市場。且收費標準不一，個別學校甚至把對外招生當成發財致富的好機會，任意抬高學費標準或亂收費等。另據統計，我國大學預科專職教師隊伍“正規軍”不多，以兼職教師或外聘教師居多的“野戰軍”為主。學歷和職稱的結構，基本上達不到規定的要求，不少預科教師還未受過教育專業的訓練，在大學預科教師中，獲得過碩士學位的已然不多，具博士學位者則更是寥寥無幾，可見這也是我國大學預科教育中的一個很大的問題。大批不具備高校教師資格或沒有對外漢語教學資格證的兼職教師被各類“大學預科”錄用，嚴重影響了大學預科的教育質量；各種版本的高中教材、復習叢書、專科教材或自編教材，使預科學生無所適從；招生錄取沒有嚴格的統一標準，為了爭奪生源，許多學校自定標準，不設下限，無論好壞，照單全收。甚至出現個別學生因表現不好，成績太差被甲大學開除或勸退，轉眼之間竟然又被乙大學所錄取的怪現象。
3.對大學預科教育的建議
針對上述問題筆者認為宜采取如下對策建議：
（1）尊重民族預科的辦學規律，努力實現科學的人才培養目標
“民族性”、“地方性”是少數民族預科教育的基本特征。我們的教育對象是少數民族青年，教育目的是培養為民族地區發展服務的高素質人才。落實在教育實踐中，就是既要滿足少數民族地區發展的需要又要滿足少數民族學生發展的需要，將民族學生的自身發展與民族地區的經濟社會發展有機地結合起來。一是培養學生良好的思想道德品質；二是培養適應大學學習的能力；三是培養立志為民族地區發展服務的意識。
（2）加強教學研究，深化教學改革，提高預科教學質量
確定合理的教學指導原則和目標。預科教學的特點在于它的過渡性，它不是高中教學的簡單延續，也不是大學教學內容的下放，而是大學專業教育前的預備階段。如何進行預備階段的教學，長期以來，究竟是“以預為主”，還是“以補為主”，抑或是“預補結合”，這種模糊不清的理念和標準，干擾了教學內容、教學方式方法的定位，從而影響了教學質量的提高。通過不斷地探索，我們認為預科教學的根本目的在于培養學生適應本科專業學習的能力，在此基礎上，提出“強化基礎，增強能力，擴開視野，提高素質”的教學指導原則，以培養學生科學的思維方式，改進學習方法，提高自主性學習、創新性學習、個性化學習能力為主要教學目標。在教學實踐中，通過科學編寫教學大綱，確定每門課程的教學目標，來實現這一教學原則和目標。其次，教學思想的轉變，使教與學的目標更加明確，教學質量明顯提高。緊扣教育教學實際，開展民族預科教學研究。目前我國民族預科教學的科學研究工作相對滯后，民族預科教學過程中的許多問題沒有形成科學的認識，直接影響了民族預科的教學質量和辦學水平的提高。充分利用課外教學活動的綜合性、靈活性、自主性和開放性特點，結合課堂教學內容，廣泛開展課堂劇表演、情景劇表演、課本知識競賽、中英文朗誦演講競賽、外語角、征文活動、民族文化講座、學習方法講座、社會調查、辦電子刊物等活動，為學生營造了寬松活潑的學習環境，采取拓展教學平臺的方法，開拓學生的視野，鍛煉學生的能力，提高學生的學習興趣和學習效率，促進教學質量的提高。開展教學研究，保證民族預科教學質量穩步提高，為進一步提高民族預科教育的辦學水平打下堅實的理論基礎。第三，提高教師專業素質，完善管理制度。教學質量是辦學的生命，保障教學質量的關鍵在教師。經過努力，建立一支結構合理，術精行范，敬業樂教的專、兼結合的教師隊伍。要提高教學質量，除了要求有高水平的教師隊伍，還必須具有較為成熟的教學管理制度作為保證。這就需要教學質量考評統一納入了學校教學質量考評體系。民族預科教育學院常年聘有教學督導專家，定期開展教研教改和教學比武活動，教學質量監督和反饋系統已逐步健全。“質量公開課”、“研究型教學展示”、“教學比武”、“教學經驗交流會”等常規促教活動，已經成為提高教學質量的有效途徑。
（3）加強教育的針對性，科學規范管理學生
學生的教育管理工作不僅是為了維護教學秩序，更重要的是提高學生做人、做事的綜合素質。從這一指導思想出發，創建了“以班主任為主導、學生為主體、教育教學活動為平臺，嚴與愛相結合、教學與管理相滲透，提高學生綜合素質”的工作模式。在實踐中，針對民族預科學生的心理特征和學習生活實際，設計了一套綜合測評程序，激勵學生主動提高自我教育、自我管理、自我服務的能力。針對具有書畫、體育、文藝、演講等方面特長的學生，組織他們建立各種興趣小組，搭建才能展示平臺，努力為他們開拓成長的空間；針對個別學生生活習慣不好，自理能力不強的特點，以文明宿舍建設為契機進行養成教育，培養學生良好的生活習慣；針對學生中因家庭貧困而引起的心理問題，在堅持扶貧幫困的同時，進行平等互愛教育，引導學生正確面對困難；針對學生因高考失誤而產生的自卑心理，進行自信、自強、自立的成才教育，引導學生樹立“是金子在哪里都能發光”的正確成才觀念。科學規范的管理，富有針對性的教育，可取得良好的教育效果。
注釋：
①王鐵.中國大百科全書·教育[M].北京：中國大百科全書出版社，1985
②方美賢.香港早期教育發展史[M].香港：香港波文書局，1983
