儒家思想最大的弊端精選(九篇)

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第1篇：儒家思想最大的弊端范文

[關鍵詞]人治主義；儒家；賢人政治；仁政

[中圖分類號]C916 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）03-0073-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.03.033 [本刊網址]http：∥

儒家思想是中國古代的主流意識，是中國影響最大的流派，是以尊卑等級的“仁”為核心的思想體系。儒家思想于春秋末期思想家孔子所創立，其內涵精華十分豐富。孔子創立的儒家學說總結、概括和繼承了夏、商、周三代尊尊親親傳統文化，在此基礎上形成了一個完整的思想體系。儒學思想經歷兩千多年的歷代變遷，自漢武帝后逐漸成為封建社會占統治地位的正統思想，于歷朝歷代獨領。一方面是因其思想內核即哲學上的天人觀念，倫理上以“仁”為核心的“三綱五常”，政治上的大一統主張，在根本上都有適應了封建專制統治需要的因素。另一方面是因為儒家具有強烈的社會責任感，能夠隨時代需要的變化而不斷改變面目。因此，儒學的領導力是毋庸置疑的。

儒家提倡德政，禮治和人治，強調道德感化。孔子把“仁”作為最高的道德原則、道德標準和道德境界。他將整體的道德規范集于一體，形成了以“仁”為核心的倫理思想結構。其中儒家的“人治”主義，就是重視人的特殊化，重視人可能的道德發展，重視人的同情心，把人當做可以變化并可以有很復雜的選擇主動性和有倫理天性的“人”來管理統治思想。“人治”是種賢人政治，偏重德化者本身。由于儒家相信“人格”有絕大的感召力，所以在此基礎上便發展為“為政在人”、“有治人，無治法”等極端的“人治”主義。因此，筆者將儒家的“人治”主義分為“尊尊”、“親親”的立法原則，賢人政治，極端“人治”主義下的法治三個部分進行淺析。

一、“尊尊”、“親親”的立法原則

前面說到，孔子創立的儒家學說是對夏、商、周三代尊尊親親傳統文化的總結、概括和繼承，因此，需先了解春秋之前我國的傳統文化。“尊尊”、“親親”是西周立法和司法的根本原則和指導思想，“親親”要求“父慈、子孝、兄友、弟恭”，親近應該親近的人，互相愛護團結。“尊尊”不僅要求在家庭內部執行，貴族之間、貴族與平民之間、君臣之間都要將尊卑關系，講秩序和等級。《禮記?王制》說：“凡聽五刑之訟，必原父子之親，立君臣之義以權之。”（《禮記?王制》）即訴訟必先考慮是否違反父子之親，君臣之義，再考慮罪行大小。實際上是維護等級制度，其目的是要求任何人都遵守這種原則所確定的禮制，各安其位，不超越自己的地位等級。

孔子遵循“尊尊”、“親親”的立法原則，可用兩個小故事進行佐證。《論語?子路》記載：“葉公語孔子曰：‘吾黨有直躬者，其父攘羊，而子證之。‘孔子曰：‘吾黨之直者異于是：父為子隱，子為父隱，直在其中矣。”（《論語?子路》）孔子認為兒子揭發父親的罪并出來作證，破壞了“父慈子孝”的宗法倫理規范，破壞了宗法家族的禮制。孔子曰：“禮樂不興則刑罰不中。”（《論語?八佾》）“父為子隱，子為父隱”才是符合禮的基本精神，即“親親”原則的；《左傳》昭公十四年記載：“晉刑侯與雍子爭都田，久而無成，士景伯如楚，叔魚z理，韓宣子命斷舊獄，罪在雍子，雍子納其女于魚，叔魚蔽其罪，而刑侯，刑侯怒，殺叔魚，與雍子于朝……仲尼日，叔向，古之遺直也，治國制刑，不隱于親，三數叔魚之惡，不為末減，日，義也夫，可謂直矣，平丘之會，數其賄也，以寬衛國，晉不為暴……殺親益榮。”同是大義滅親，孔子的態度為何前后矛盾？這是因為“親親”的宗法家族利益與“尊尊”的國家法制矛盾時，要委屈一下“親親”而保全“尊尊”，這就是“尊尊”的禮的精神。

“父子相隱”與叔向大義滅親的記載，充分展示了孔子維護禮治，堅持“尊尊”、“親親”的立法原則，這一禮治原則，維護了君主及貴族的切身利益，對封建社會的影響很大，這也是儒家思想長期被封建王朝奉為正統思想的原因之一。《漢書?宣帝記》記載，漢宣帝地節四年下詔：“‘自今子匿父母，妻匿夫，孫匿大父母，皆勿坐，其父母匿子，夫匿妻，大父母匿孫，罪殊死皆上請延尉以聞”正式確立了“親親相隱”的司法原則，使該原則正式入律，從而開創了達兩千余年的“親親相隱”為代表的中國封建宗法主義法律傳統，直至《中華民國刑事訴訟法》仍然規定，任何人有權拒絕證明親屬有罪。可見，儒家“人治”思想的影響之大，歷經封建社會兩千多年的洗禮，其精華之處在現代社會的今天依舊有著巨大的價值。

二、賢人政治

儒家的一個重要思想基礎是“天人合德”，認為人在社會生活中的表現是以天的本質屬性為其本源的，故社會共同體之中的基本秩序和行為規范是人類社會效法天的自然道德。儒家思想的核心建構了一個涉及人們生活各個領域的行為準則、修養的理想目標，這在傳統的自然經濟模式、政治生活和日常生活中有著巨大而深遠的影響。但是，人雖然“性相近也”，但“習相遠也”。雖然人們都具有著來自于天的道德本性，但是在復雜的社會之中卻很少有人能夠保持自身的德性，更遑論成就完滿的德性了。因此，只有在成就了完滿德性的圣人的治理下，才會有好的政治。《禮記?中庸》篇記載：“哀公問政。子曰：‘文武之政，布在方策。其人存，則其政舉，其人亡，則其政息。人道敏政，地道敏樹。夫政也者，蒲盧也。故為政在人，取人以身，修身以道，修道以仁。’”（《禮記?中庸》）

孔子的“為政在人”，就充分說明了一個國家政治的好壞關鍵就在治理國家的人，只有能夠“推己及人、修身養性、經邦濟世”的君主，才能夠有圣明的政治。作為一種政治哲學，這種賢人政治強調了君主道德品質的重要性，孔子在《泰伯》篇中，就多次贊頌了這種德性：“巍巍乎，舜禹之有天下而不與焉！”、“泰伯，其可謂至德也已矣。三以天下讓，民無得而稱焉”（《論語?泰伯》），天子擁有至高無上的權利，但卻一心只為百姓而不為自己，并且多次將天子之位讓與認為比自己更有德性之人，人們都無法用語言來贊美了，這就是圣人的德性。在這樣的君主的治理下，國家自是長治久安，國泰民安，所以孔子曰：“為政以德，譬如北辰居其所而眾星共之。”（《論語?為政》）圣人用其圣德來治理國家，那么這個國家就會強盛起來，就像空中被群星環繞的北極星一般。

孟子繼承和發展了孔子的思想，進一步創立了“仁政”學說。他總結了歷史經驗，認為“為政在人”作為政治哲學為的是怎樣治人，因此，對人的認識和人性的了解就至關重要。孟子以性善論立論，認為仁義禮智四德發端于人內心所固有的善端，是人的本質之所在，只要人能夠通過學習深刻認識仁義禮智四德在個體生命中的地位和作用，就可以成就自身完滿的德性。治理國家的君主只有本身是道德自覺的典范，才能妥善地治理國家。孟子人治思想的核心是“重民”，即君主在統治的過程中應該把百姓放在首位，“民為貴，社稷次之，君為輕”（《孟子?盡心章句下》），崇尚仁德，才能使國家尊榮。

總之，君主必須重視“仁”和“禮”，并且要不斷地提高自身的修養，如此才能保證統治秩序的有序和穩定。但是，這種人治的思想過于重視最高統治者自身的品行和修養，一切端看統治者是否為“賢人”，這樣的政治制度必然有很大的弊端，走向了極端主義，對于這個問題后面再詳細論述。

“賢人政治”雖然存在著很大的弊端，但是，在中國兩千多年的封建社會中，在“家天下”的古代中國，這種思想卻占據著非比尋常的地位。在尊卑有別的社會里，君主的權力是絕對的，不受法律約束的，沒有限制的。在這樣的背景之下，“賢人政治”的治國方略就顯得十分重要。因為只有當國家的最高領導者也是絕對領導者是個賢明的君主，是儒家文化“仁”與“禮”理念的推崇者，并以此為基礎治理國家，這個國家才會得到良好的治理。同時，君主“克己復禮”，百姓也會爭相效仿，社會才會變成真正意義上的禮儀之邦。在某種程度上，“賢人政治”保證了社會的穩定和和諧，其影響也十分深遠，時至今日，我國部分法律的制定也體現了為政者應具備的條件――德才兼備，體現了人治主義的基本要求與精義之所在。“賢人政治”可以說是儒家治國方略中十分重要的一環，在特定的時間內的確起到了積極的作用，加強了封建社會的統治，同時維護了封建社會的統治秩序。

三、“人治”主義下的法制

儒家的“人治”主義，是十分重視人的特殊化與道德發展的，認為人具有著倫理天性，以“禮”的尊卑觀念來教化百姓，“人治”偏重德化者本身，是一種“賢人政治”。當統治者的人格煥發出極大的感召力時，在此基礎上便發展成為“為政在人”，“有治人，無治法”的極端“人治”主義。雖然儒家并沒有完全拋開法治，也很重視法律及其強制作用。但在“人治”和“法治”之中“人治”才是政治制度的關鍵所在，理由是儒家很重視“人格”有絕大的感召力，法對于治理國家雖然很重要，但是法是人制定的，仍然取決于人。有治國的人，而沒有不變的治國之道，因此，“人治”主義很是適用于君主專制的封建社會。

前文提過，人治主義思想過于重視統治者的修養和品行，當統治者并非為“賢人”時，社會的穩定與和諧便難以得到保障。而儒家的人治主義思想又極為推崇嚴格的等級制度，把社會秩序的穩定系于統治者的德行上，幻想這執政者能夠通過修身養性成為圣人，以保國家的長治久安。當一個國家的君主為賢明之君時，依靠統治者的德行以使國家人民安居樂業國富民強的確不是幻想，但是，在中國兩千多年的封建社會中，雖然賢明之君并非不存在但昏庸之主比比皆是，嚴酷的事實早已讓儒家“賢人政治”的治國方略大打折扣，更多時候，這種極端的“人治”主義形成了一種沉重的、病態的傳統。“尊卑貴賤，不逾行次”的嚴格等級特權制度不但對當時的社會產生了嚴重的不良影響，而且幾千年來也在歷代的封建統治中得到渲染和張揚。

“人治”主義的確有其弊病，但并沒有忽視和否定法制。儒家的“禮”實際上就是“法”，“禮”具有法律與道德雙重性質，雖然法制是統治階級意志的體現，但是并不是君主憑一己的好惡而肆意制定出來的，而是根據一定歷史條件下的人們社會經濟生活的客觀需要制定的，中國的傳統政治法律制度是依據本國的農耕文明和宗法社會的實際制定的，隆禮重法、禮主刑輔是其宗旨也是其特色。子曰：“道之以政，齊之以刑，民免而；道之以德，齊之以禮，有恥且格。”（《論語?為政》）在孔子看來，刑法是可以治標但不能治本，只有禮法才能標本兼治。其后學荀子，就在孔孟“仁政”的基礎上把人治思想融入了法律領域。荀子認為外在的規范和約束對于有著自然欲望的人來說十分重要，但是他充分認識到外在的規范和法律是人的意志的體現，“有亂君，無亂國；有治人，無治法”（《荀子?君道》）就充分顯示了這一點。這種思想雖然在一定程度上和孔孟的賢人政治的理論有所差別，但即便如此，荀子還是以“人治”為核心，因為再完善的法律最終的執行者還是人，而且并不能包攬處于不斷變化中的復雜的社會。

從某種程度上看，人治主義只不過是把禮制作為至上的法律而已，并非法律虛無主義。中國的以“人治”主義為主的傳統社會并不是法律蕩然無存、一片混亂的動蕩社會，而是依禮制建構的上下尊卑有序的社會。儒家的“人治”主義是和法制相調和之后的政治哲學，而并非只是字面上的膚淺的人治主義。

第2篇：儒家思想最大的弊端范文

    一中國古代文學創作和理論批評中蘊涵著豐富的文學批評思想。最早記載“詩言志,歌永言,聲依永,律和聲,八音克諧,五相奪倫,神人以和”(1),表明詩歌是言志的,詩歌與音樂、舞蹈三位一體,這里既說明了詩歌的本質和功用,又說明了評價詩歌的標準是看它是否表達了思想、意愿或者感情等。孔子是最早明確提出詩歌批評標準的理論家,“子曰‘詩三百,一言以蔽之,曰:詩無邪’”,(2)他評價《詩經》的標準是,思想內容上要有利于國家的安定和民生的安穩,在藝術形式上要體現“中正平和”之美,“樂而不,哀而不傷”。可以說,孔子最早從政治意識上確立了詩歌作為載物的本體地位,開啟了意識形態批評之門。作為對儒家思想集大成者的孟子,進一步提出“以意逆志”和“知人論世”說:“故說詩者,不以文害辭,不以修辭害志,以意逆志。是為得之”(3),“頌其詩,讀其書,不知其人,可乎?是以論其世也”(4)。這是從讀者的判斷立場和依據作者的社會身份來評定作品價值的批評方法,雖然談到了文辭方面的問題,但主要還是以作品的內容確定其價值,屬于社會歷史批評的范型。受儒家詩學和文學社會學文學批評思想的深刻影響,漢代文學批評的基本范型仍然是從內容方面來考察其文學存在的歷史價值的,同時由于儒家思想被統治階級當作治國安邦的理論依據,隨著儒家的政治化,文學批評的哲理基礎確立下來了。《毛詩大序》云“詩者,志之所之也,在心為志,發言為詩”。《詩序》繼承了《尚書》“詩言志”的觀點,實際上與《尚書》所言的“志”已經有很大的差別,前者的“志”是指做詩者的愿望,理想和情意等等,上古時期詩歌都是屬于集體之作,詩歌所表達的實際上就是一種群體的愿望和民間的意愿,因之是元生態的文化心里,與草根文化的歷史背景相對應。而《詩序》的“志”,已經確立為知識分子和國家話語的意志。盡管《詩經》本質上屬于民間之作,但被解釋者主觀化,賦予了主流文化的理念內涵。《關雎》本是一首優美動人的民間愛情詩,描寫了妙齡男女之間那種微妙細膩的求偶心理,詩歌的句式相互對仗,音韻鏗鏘悅耳,而在毛詩解釋者看來,“《關雎》,后妃之德也,風之始也,所以風天下而正夫婦也。故用之鄉人也,用之邦國也。風,風也,教也;風以動之,教以化之”(5)。詩歌被納入政治教化的軌道。那么批評詩歌和其它文體的重要標準就是是否反映了統治階級的意志,哪怕那些描寫愛情、鄉物、風土、民情和抒發內心感受的作品,也要加以倫理、宗法、政治等制度上層建筑的誤讀或曲解。從漢代開始,已經基本奠定了社會政治批評的理性基礎。這樣,文論上史所謂現實主義的文學批評標準,大多涵括、容納了“國家主體”立場的尺度。司馬遷“網羅天下舊聞,考之行事,稽成敗興壞之理……以究天人之際,成今古之變,成一家之言”,“敘往事,思來者”(6),著史作文的目的,時時刻刻不忘的仍然是家國民族的大事。

    以降,這種以社會內容和儒家思想主導的外在批評范型,在移變和轉換中,影響和規范著創作與批評。“建安風骨”,多慷慨悲涼之氣,“正史文學”言哀傷婉嘆之歌,漢魏樂府,蘊家仇國恨、離傷別緒之音。南北朝,批評內質的核心字眼由“志”,轉化為“道”了。即是說,衡量文章的觀念看它是否承載了“道”。“道”有廣義和狹義兩層意思,廣義的“道”,指宇宙萬物及其表現形式,與宇宙的“文”的意義相近,狹義的“道”,是指具體的儒家政治之道。魏晉理論家把“道”與文章寫作與文學批評結合起來時,又將之看成“德”的實現,即“仁”和“禮”的外化。《文心雕龍?原道》開篇“文之為德也大矣,與天地并生者何哉!”,繼之又云“暨于孔氏,玄圣創典,素王述訓,莫不原道以敷章……故知道沿以垂文,圣因文以明道”。這樣就將“道”作為文學創造和文學批評的本體。從而抨擊了空想主義似的萎靡之音了。

    古文運動理論家吸收現實主義的合理思想,針對南北朝、隋唐初期空洞的文章格調和過于追求形式主義的弊端,舉起古文運動的大旗,強調文章的內容要言之有物,就必須從實際出發,“文以載道”“、文以明道”,將社會政治和倫理作為文章內容的本源。韓愈對人說“能如是,誰不欲告生以其道?道德之歸也有日矣,況其外文乎?”(7),柳宗元對自己的創作體會和主張更加明確:“始吾幼且少,為文章以辭為工。及長,乃知文明道……凡吾所陳,皆自謂近道,而不知道之果遠乎近乎?”(8),說到自己文章的思想源自于《詩》、《書》、《禮》、《國語》、《春秋》等古代文化經典,并且靈活地融入到了具體的寫作實踐中,對現實社會加以針砭和諷喻:“文之用,辭令褒貶,導揚諷喻而已。雖其言鄙野,足以備用”(9),名作《捕蛇者說》,通過對捕蛇者身世和心理的敘述,諷刺了“苛政猛于虎”的社會現實,表達了對下層民眾的同情以及希望統治階級減輕人民負擔的愿望。應該說,古文運動理論家確實在理論和實踐兩個方面達到了目的,承前啟后,對后來的文章寫作和文學批評開一代之風氣!新樂府詩倡導者白居易,詩學批評標準更為激進,提出詩歌應該達到一種功利目的“文章或為時而著,詩歌或為事而且作”(《與元九書》),“總而言之,為君為臣為民為物為事而作,不為文而作也”(《新樂府序》),這就把儒家之道對文的滲透做了一種社會學和實用主義的絕對規定,把詩引申到“救濟人病,裨補時政”的高度,以致評論)文章的唯一標準是它的社會實用性,正是對文章“有世用者,百篇無害;不為世用者,一章無補”(10的具體發揮。白居易的詩學標準雖然單一,但是它在強化詩歌的社會作用,繼承文以載道傳統,引導詩歌往現實主義道路方向發展上無疑具有十分重要的意義。可以說,通過唐代文學家的努力,中國古典文學通過寫實反映社會問題,表達民生疾苦,參與社會政治方面的風格正式確立下來了,從而使文學寫實變成為憂患意識的一種表達方式。這樣文學批評的標準話語經由“志”的萌芽—“道”的確立—“事”的移變和轉換,最終塑造了社會政治批評的范型。這是問題的一個方面,但是在中國古代悠遠的文學和文化地圖中,除了儒家哲學體系一極的影響、滲透,形成中國文學精神之外,道家思想的熏陶和“干預”同樣是十分強烈和深遠的。道家思想對中國古典文學書寫和格式的劃定,構建中國文學批評標準范型的另一極——審美自由的超驗批評范型具有重要作用。作為整體的中國文化來說,本來是一個“天人合一”的哲學體系,它是綜合的。每一個文學文本中,都有各種思想的融合,只是看哪一種思想在意象層面上顯示更明顯一些就確定是受到哪一種思想的影響。

第3篇：儒家思想最大的弊端范文

一、美術教育的發展經歷

當私有制與掠奪戰爭發生時，奴隸制國家代替了原始氏族制，美術教育不再是原始社會的無意識和原生態式，為了配合奴隸主的統治，美術的社會教育功能被無限放大，審美功能變得次要，禮、樂、射、御、書、數作為當時美術教育的核心，成為奴隸主統治的工具。青銅重器和禮器作為奴隸制社會的美術品代表，被視為“國寶”和王權的象征，青銅器的制造和使用幾乎完全被奴隸主階級所壟斷，工匠們按照統治者的要求，煉制出了神秘猙獰、震懾人心的權利工具，可見我國古代的美術教育思想已初見端倪。先秦兩漢是中國古代社會的一次重要轉變時期，是中華文化構建的偉大時代，諸子百家學術爭鳴，為文化的繁榮打下了基礎。社會變革促使青銅器設計出現了新面貌，自由活潑的寫實風格反應著時代的審美變化；漆器的流行，日常生活中的青銅器不再具有以往的重要地位；本地美術品的輸出和外來美術品的輸入為美術教育帶來了新鮮血液，美術形式和美術材料更為多樣化。以工藝樣式傳承為主要原則的百工美術教育，主張以父子相傳、師徒相授的方式融入了新的美術教育方式。美術教育因社會的發展、生產力的提高、中外文化與技術的交流、新技術的產生和新工具的使用，出現了繁榮的景象，但是，受權利統治的美術教育的弊端也顯現出來，高壓政策的限制，嚴峻刑法的控制，縱使再偉大的美術成就——秦始皇兵馬俑，也會崩塌。東漢末年莊園經濟的發展出現了大量農奴，出現了標準的自然經濟，士族門閥成為社會的統治中心。隨著而來的便是政治、經濟、軍事、哲學、宗教、文化等等一切領域的變革。儒家思想與玄學思想成為此時的主流思想，經濟文化教育繁榮，除建立的官學外，私家教學也開始盛行，其中鴻都門學被認為是我國乃至世界范圍內最早的文藝專門學校，不過宮廷繪畫依然是主流，并有較為完善的宮廷繪畫機構。此時美術作品里大多是古圣先賢和忠誠烈女的宣教題材，但是美術教育卻也有了新發展——繪畫理論的出現；雖然美術教育仍然具有“鑒戒”的功能，但是美術作品已經顯現出了獨立的審美價值，美術教育不再僅僅具有社會功能，而具有了藝術性。盛唐作為中國封建社會的鼎盛時期，政治、經濟、文化、教育都空前繁榮，是世界上最為強大和發達的國家，唐明皇創置了我國歷史上最早的翰林院，廣招藝術人才，為宮廷服務。較之前朝所設宮廷繪畫機構規模更大、繪畫力量更強。唐代是開放活躍、兼收并蓄的時代，中外各項交流頻繁，在多種宗教并存的基礎上，佛教得到更為廣泛的傳揚且佛教藝術繁榮一時，從前朝的佛本身故事到幻想歡樂幸福的經變故事，宗教藝術變得更具人情味、更具親切感。“畫圣”吳道子，他用高度的想象力和嫻熟的技巧描繪了栩栩如生、飄逸靈動的宗教壁畫，其影響廣泛而深遠。人物畫在唐朝確立了以線為主的繪畫特征，謝赫的《畫品》中六法成為此時乃至后世人物畫的美學規范。吳道子的“吳家樣”與謝赫六法宣告著古代美術教育師徒傳承達到了至高點。中國封建社會的后階段——宋元明清，城市經濟更為繁榮，市民階層不斷擴大，中國古代美術發展進入了新的繁榮期。中國古代美術教育史上唯一的專門的皇家繪畫學校在宋代誕生了，學校任命宋子房、米芾為博士，主持畫院工作，畫院內設置了待詔、藝學、祉候、藝學、畫學正、學生、供奉等職，兼具培養繪畫人才的功能。畫學的學科分為專業課和共同課、畫理課，專業課有：道釋、人物、山水、鳥獸、花竹、屋木等六門；公共課有：“說文”“爾雅”“方言”“釋名”等。著名的大畫家李唐、馬遠、夏圭、張擇端等都出自宋代畫院。元代取消了宮廷翰林圖畫院，文人畫家的出現，一股強調個人感受的繪畫風氣盛行。明代，歐洲傳教士的到來，一方面傳播天主教，一方面帶來了西方文化與西洋美術教育，如油畫、建筑法則、工藝技巧等等，不斷刺激著延續千年的中國美術教育的經驗；版畫的出現，畫譜成為我國古代習畫的教材，其影響最大的是《芥子園畫傳》。和明代一樣，清代并沒有設立畫院這一專門機構，但依然有宮廷繪畫活動，畫家作畫必先畫出草稿，經皇上審閱后，才能正式落墨，繪畫的內容除了描繪帝王與王妃，就是歌功頌德的歷史畫。美術教育實質上就是統治階級的權利工具。

二、總結

縱觀我國古代社會的美術教育，無一不受著時代的政治、經濟、文化、科技等的影響，也無一不反應著時代的風貌。從原始時期到明清時期的美術教育，樣式和門類等都在改變著，每一個時期都呈現了不同的風格，呼應著時代的氣息。“我國古代的美術教育，普通學校的教育中始終沒有占一席之地。”有的也是為數不多的一些畫院和畫學，且多為權利階層所服務，美術教育還處在“自己欣賞”與“自我麻痹”的階段，這也預示著我國在之后的近代社會，美術教育之迫切需要被革新，被發展，建立起新型的學校美術教育，以順應時代的步伐。

作者：唐明 單位：西華師范大學美術學院

第4篇：儒家思想最大的弊端范文

[關鍵詞]書院；人文教育；學規；科舉

隨著知識經濟的到來，大學將進入社會的中心，直接參與經濟活動的運作，這使得大學的功利趨向愈來愈明顯，直接影響到大學人文教育的實施，甚至因過分強調科學教育，使得大學淪為職業培訓機構，這既不利于大學生的全面發展，也不符合大學自身的發展邏輯。人文教育是中國古代書院教育的主要特點，并形成了實施人文教育的較為完備的制度，挖掘古代書院人文教育的理論是構建當代大學人文教育理論的重要基礎。本文主要從探討儒家人文精神出發，對書院人文教育進行分析，力圖管窺書院人文教育的一斑，以為當代大學人文教育理論建設提供些許借鑒。

一

北宋以降，書院逐漸發展成為傳承、創新和普及儒家學說的重要機構，在中國傳統社會的文化發展中擔當了舉足輕重的角色。可以說，書院是儒家文化傳播、創新和普及最有力的推動者，也是儒家精神的有力踐履者。

儒學是以人為本位的學說，主要表現為在對人的價值和人格肯定的同時，也強調人應該具備社會責任心，并認為這二者之間存在前后依存的關系，即中國傳統思想中的“內圣外王之道”，通過“正心”、“誠意”、“修身”、“格物”、“致知”提高自身的道德修養，達到“內圣”的境界。在此基礎上，儒家學者通過自身的努力實現“齊家”、“治國”、“平天下”的社會責任，即所謂的“外王”。這種由內圣走向外王的思想，即是儒家人文精神的主要內涵。換言之，儒家人文精神包含著兩個相互關聯的層面：其一，士人通過忠實踐履儒家的道德規范，并將其內化為自身人格、價值的追求方面，使個體道德達到完善的境界。其二，儒家人文精神的理想在于將儒家的道德要求付諸實踐，最終實現“天下大同”的理想。儒家將這種人文精神滲透到教育的各個環節，使中國古代教育呈現出典型的人文特色。書院教育不僅將以道德養成為核心的人文教育擺在首要位置，而且按照儒家的理想來設計人才培養模式，使其人文精神得到貫徹落實。

作為宋代儒學的集大成者，朱熹一生創建、修復并講學于多所書院，在長期的書院教學生涯中，朱熹將培養書院生徒的道德品質作為首要任務，他在《白鹿書院揭示》中指出：“熹竊觀古昔圣賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理以修其身。”在朱熹的設想中，道德養成被視為人才模式的核心，他說：“而其所以教之之具，則皆因其天賦之秉彝而為之品節，以開導而勸勉之，使其明諸心，修諸身，行于父子、兄弟、夫婦、朋友之間，而推之以達乎君臣上下、人民事務之際，必無不盡其分焉者。”他的這一人才模式的基本內涵與儒家道德所信奉的“修身”、“齊家”、“治國”、“平天下”的理念是完全吻合的，道德培養被提高到首要地位。

不惟朱熹如此，幾乎所有的書院大師都強調儒家人文精神在教育活動中的絕對地位。長期主講南宋長沙岳麓、城南二書院的著名學者張拭則認為書院應該“傳道而濟斯民”，將以儒家道德為核心的“道”作為教學的主要內容。明代心學的代表人物王陽明的為學之路雖然與朱、張二人明顯不同，但在書院人才培養模式的選擇上，卻是與二人一致的，對書院人才培養的首要標準也是“明人倫”。在(增修萬松書院記)中他指出：“今書院之設……士之來集于此者……而進取之心，自吾所汲汲，非有待于人從而趨之也。是必有進于是者矣。是固期我以古圣賢之學也。”而“古圣賢之學明倫而已。”所謂“明倫”就是要精通儒家的倫理道德，并將其內化為信念，進而外化為行為準則。此外，王陽明還將書院的道德教育與自己的學術主張結合起來，認為書院教育應啟發良知、培養圣人，即所謂的“致良知”。

盡管明清代大多數書院是以培養科舉人才為主要任務，但書院仍然重視人文精神的灌輸，強調良好的道德素養和扎實的儒學功底是科舉應試的前提條件。道光中葉，主講廬州涇川書院的著名漢學家胡培暈認為：“國家設立書院造就人才，原欲其講明修己治人之道，備他日任使，非徒以膏火月廩周其空乏，亦并非望其博取科第為一身之榮已也。”許完寅認為當時書院教學的主要弊端是“聚諸生課文詞，為科舉而已”。盡管他也承認“當今之世，士之起于鄉也以科舉，勢不得不專于文詞”，但他還是認為片面追求科舉文詞會妨礙道德水平的提高，他說：“然而循習之深，則得于心者亦不自知其所至，其有道德而能文詞者如彼也，其文詞當于理而進于道者又如此也。夫何有今昔之異哉?”因此，他要求桐鄉書院的生徒通過潛心學習儒家經典，提高自身的道德修養，他說：“吾愿吾鄉之士，講習于其中，無誘乎功名名利而存茍簡之心，相與究孔孟之遺，為修己治人之大，勇于自立，而以積久持之，待其學之成履之為德性，發之為文章，舉而用之為豐功偉業，斯所謂人材于此出，斯所謂造士于此始矣。”嵩陽書院的執掌者耿介也認為從事舉業的生徒要重視“有本之學”的學習，他說：“今日論學，不必煩為之辭，即于舉業加一行字，使修其辭為有德之言見諸用，為有本之學。”

雖然不同歷史時期、不同書院對人文教育的重視程度不盡相同，甚至淪為科舉附庸的書院對人文教育相當不重視，但人文教育貫穿于書院千余年的發展始終，成為其區別于中國古代其他教育機構的顯著特征。

二

由于人文教育在要求生徒掌握儒家經典知識的同時，更重要的是將儒家人文精神內化為道德品格，因此不但要求書院重視教學環節的人文精神培養，而且將人文教育滲透到其活動的每一個環節之中，既體現在學規之類的制度化文件中，也從書院內部環境的創設、祭祀等方面鮮明地體現出來。

學規是規定書院的辦學宗旨、辦學目的、教學內容及其學習方法等方面內容的制度性文件，書院的人文教育也在學規中得到充分的表現。在中國書院發展史上，朱熹所制定的《白鹿書院揭示》是最有代表性、影響最大的書院學規，不僅為歷代書院所采用，而且還成為南宋中后期以來官辦教育機構的規范性文件之一。《白鹿書院揭示》將儒家的道德規范作為書院辦學指導方針，首先就提出：“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。”為獲得這些道德規范，《揭示》認為掌握儒家經書是關鍵，朱熹說：“圣賢所以教人之法，具存于經。有志之士，固當熟讀而問辨之。”為此，他提出了“為學之序”：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”從這個“為學之序”來看，朱熹要求生徒學習儒家經典的最終落腳點就在于篤行上，即將道德規范轉化為行為實踐。在朱熹看來，行為實踐更多地會表現在日常行為中，他說：“學、問、思、辨四者所以窮理也。若夫篤行之事，則自修以至于處事接物，亦各有要。”為此，《白鹿書院揭示》對生徒的日常行為規范也有相當嚴格的規定，在修身方面，要求生徒“言忠信，行篤敬，懲忿窒欲，遷善改過”；在處事方面，要求“正其誼不謀其利，明其道不計其功”；在接物方面，要求“己所不欲勿施于人，行有不得反求諸己”。為達到學規中的各項要求，朱熹強調自我主觀努力的作用，他說：“則夫規矩禁防，豈待他人設之后有持循哉?”與此同時，他認為學規還有警示作用，對于生徒的道德教育必須具有一定的強制性，指示生徒嚴格遵守這一學規，“諸君其相于講明遵守而責之于身焉……其有不然，而或出于禁防之外，則彼所謂規者，必將取之”。《白鹿書院揭示》不但規定了人文教育在書院教育中的地位，而且還提出了具體的實施辦法。

與《白鹿書院揭示》強調主觀自覺性不同，在同為南宋著名學者的呂祖謙為麗澤書院制定的《規約》中，則強調外部力量的強制性在人文教育實施過程中的作用。在道德教育方面，《規約》主張建立書院與社會的互動關系，將社會輿論作為人文教育的重要手段。他認為生徒違反道德準則之后，要先對其進行勸勉。如果勸勉無效，則要對其進行嚴厲的譴責。如果譴責仍然無效，則需要公之于眾，借助社會輿論的力量來促使其悔過。對于那些屢教不改的生徒，書院應當開除其學籍。為使人文教育落到實處，《規約》要求生徒使用日記簿，將每天所學的內容和疑問記錄下來，“肄業當常有，日紀所習于簿，多寡隨意。如遇有干輟業，亦書于簿”。等到生徒聚會探討學術時，各自提出自己有關于經書的疑問，互相商榷。對懶惰不愿意寫日記的生徒，應當“共擯之”。我們認為朱熹和呂祖謙的學規在開展人文教育方面，各有特點，朱熹重視生徒的道德自覺性的培養，而呂祖謙則重視輿論的監督與強制作用。

盡管實施人文教育的方式不盡相同，但書院利用學規開展以儒家道德倫理為核心的人文教育的傳統為后世所繼承，只是在不同的時候和不同的書院根據實際情況補充一些大同小異的條目而已，使書院的人文教育在強調道德自覺和輿論強制方面走了調和的路線。

清代岳麓書院山長王文清于乾隆十三年(1748年)制定的《岳麓書院學規》，現仍刊在岳麓書院講堂東墻之上。這一學規延續了書院重視人文教育的傳統，從孝、忠、莊、儉、和、悌、義等方面對生徒作出了嚴格的要求，學規的前半部分為：“時常省問父母，朔望恭(謁)圣賢；氣習各矯偏處，舉止整齊嚴肅；服食宜從儉素，外事毫不可干；行坐必依齒序，痛戒訐短毀長；損友必須拒絕，不可閑談廢時。”不但保持了歷代學規對儒家倫理道德進行嚴格要求的傳統，它還將儒家道德倫理規范貫穿于日常行為中，力圖使生徒養成良好的素養和人格形象。因此，這一學規使書院的人文教育更加易于落實，也使得書院人文教育效果更易于考核。

除學規之外，書院人文教育實施的方式還有很多，如書院內部環節的創設與祭祀是最為典型的。書院建筑的總體布局是遵循儒家綱常倫理的，內部環境的布置也時刻彰顯出道德教育的重要性，采取類似潛在課程的方式實施人文教育。如岳麓書院講堂的布置就十分具有代表性，講堂東、西兩墻上嵌有朱熹手書的“忠、孝、廉、節”和清代山長歐陽正煥手書的“整、齊、嚴、肅”八個大字，集中體現了岳麓書院的院風和人文教育傳統。這種布置使書院生徒置身于濃厚的儒家倫理道德氛圍之中，時刻警醒他們保持對儒家倫理道德的體悟和追求。

書院祭祀也是實施人文教育的重要途徑之一。書院祭祀是中國古代廟學體制的延伸，并結合書院的需要形成了自身的特點。除與官學同樣將孔子等先圣、先師、先賢作為祭祀對象之外，書院還供奉本院學派的創始人或代表人物以及與本院息息相關的人物，其目的在于一方面彰顯本院的學派學風和旨趣，另一方面意在將這些人樹立為本院生徒，甚至成為書院所在地的道德和學術的榜樣。通過開展祭祀禮儀，向生徒與地方民眾傳達書院的道德與學術追求，使生徒與地方民眾受到儒家人文精神的浸染。

這些實施人文教化的方式多是重在對于人文教育的第一個層面——完善自我道德修養的要求，而對于第二個層面——治國、平天下的方面則顯得相對忽略。這與儒家認為道德修養是承擔社會責任的基礎的思想是一致的，加之書院作為教育機構，強調個體道德教育亦在情理之中。

三

盡管如此，書院在實際的教學過程中，對生徒參與社會政治的實際運作也是相當重視的，這使得書院人文教育的內涵進一步拓展。書院不是修道院，不以培養清心寡欲的儒學教徒為目標；書院亦不是純粹的文官訓練營，不以培養追名逐利為終生目標的勢利之徒為任務。書院教育應該通過完善生徒道德，進而實現全社會道德的完善，以此充分體現出儒家所要求的人文精神。

為此，書院學者們往往將這種人文追求與社會政治、日常人倫結合在一起。而在傳統中國的政治體制下，科舉是幾乎將儒家經典知識權力化的唯一制度，也是士人將文化話語權轉化為政治話語權的必經之途，書院與社會政治的結合往往表現為對科舉仕進的追求。因而，為實現個體道德完善與“治國、平天下”的理想，大多數書院都將道德教育與應試教育統一起來，目的在于培養“德業”與“舉業”并重的人才。書院大師們認為士人必須在研習儒家經典的基礎上，將儒家思想內化為良好的道德修養和崇高的品格，而不是片面追求科舉之學，即所謂立志。朱熹說：“若高見遠識之士，讀圣賢之書，據吾所見而為文以應之，得失利害之度外，雖日日應舉，亦不累也。”明代王陽明的高足王畿亦持基本相同的觀點，認為“舉業”與“德業”并不是對立的雙方，二者是相互促進的，他說：“是非舉業能累人，人自累于舉業耳。舉業、德業原非兩事……其于舉業不惟無妨，且位有助；不惟有助，即舉業為德業，不離日用證圣功，合一之道也。”

此外，不少書院的創建者或修復者則進一步認為生徒努力學習“有本之學”，不僅能提高自身素質，而且還能提高科舉及第的機率。廣西洛江書院要求生徒全面研習《易》、《書》、《詩》、《禮》、《春秋》等儒家經典，將學習心得付諸實踐。這樣不但自然會形成觀察社會的獨特視角，而且還能在場屋競爭中穩操勝券。饒拱辰創建巴東信陵書院以后，反對書院生徒“惟是習文藝、取科第為富貴資”，注重在講明義理和提高自身修養上下工夫，使自己成為學問淹通、修身慎行的君子，這樣能使“其文藝必能卓然自樹立于流俗之外”，在科場競爭中脫穎而出的機率自然也更大，即使“不得科第，亦能為鄉黨所倚賴而矜式”。

書院教育的這種轉變，使得科舉應試知識與人文教育結合在一起，成為實施人文教育的主要資源了。乾隆五年(1740年)制定的臺灣(海東書院學規)云：“‘六經’為學問根源。士不通經，則不明理。而史以記事。歷代興衰治亂之跡柢，亦胥在焉。舍經史而不務，雖誦時文千百篇，不足濟事。”以科舉考試所必須掌握的基本知識與人文教育結合起來，將人文教育寓于科舉應試教育之中，應該說這是書院科舉化背景下，書院人文教育的一種自我調適，以適應生徒普遍讀書應舉的要求。

第5篇：儒家思想最大的弊端范文

（蘇州大學 哲學系，江蘇 蘇州 215123）

摘 要：文章從朱熹理解的“止于至善”出發，論證“止于至善”可以被理解為將國家治理到“全然之極”，使整個社會的物質、精神、生態等各方面均達到“盡善盡美”的狀態。并且，還從邏輯的貫通性、全書義理的一致性、與傳統思想的契合性三個角度，論證了此種解釋的合理性。

關鍵詞 ：明明德；親民；止于至善；治理國家；盡善盡美

中圖分類號：H13

文獻標識碼：A文章編號：1673-2596（2015）07-0078-02

“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”[1]《大學》開篇就談及“止于至善”。對此，有些學者持朱熹的觀點，即將“止于至善”理解為“明明德”與“新民”的最終目標[1]。筆者認為，“止于至善”的內涵是將國家治理到“全然之極”，使整個社會的物質、精神、生態等各方面均達到“盡善盡美”的狀態。

一、朱熹對“止于至善”的理解

對“明明德”的理解。朱熹的解釋是：“明，明之也。明德者，人之所得乎天，而虛靈不昧，以聚眾理而應萬事者也。但為氣秉所拘，人欲所蔽，則有時而昏；然其本體之明，則有未嘗息者。”[1]“明德”是每個人生而就具有的認知能力，能夠指引人們“聚眾理”、“應萬事”。朱子云：“惟人之生乃得其氣之正且通者，而其性為最貴，故其方寸之間，虛靈洞徹，萬理咸備，蓋其所以異于禽獸者正在于此，而其所以可為堯舜而能參天地以贊化育者，亦不外焉，是則所謂明德者也。”[2]人人生而有的“明德”是“氣之正且通者”，其“萬理咸備”。正因“明德”的存在，人們才有認識天理的可能。結合朱熹“涵養須用敬，進學則在致知”①的思想，可知在朱熹處，天理外在于人心。人心只是“氣之靈”，我們無法向內求得至善至純的天理，但人人天生就有“明德”，即認識萬物之理的能力，這種能力一直在發揮作用，卻會因為我們的氣秉與人欲而受到遮蔽。故我們須向外用力，用“敬”的工夫先涵養心氣之靈，去掉人心種種的活動與欲念，使心智察識世間之理，然后通過格物的工夫求得萬物之理。而“理一分殊，月映萬川”，天理作為整體分攝萬事萬物，乃至每一具體事物，每人每物都具有普遍的天理，故我們可以通過“格物”求得眾理，而后獲得天理。故“明明德”就是去掉氣秉之拘，使明德彰顯，從而指引我們認識萬物之理，為求得天理做好準備。對“親民”的理解。朱熹遵從程伊川的觀點，認為“親民”即“新民”，即在自明其德后推己及人，幫助他人去除掉種種心的欲念與活動，使人天生的認知能力彰顯。

在上述兩個命題基礎上，朱熹給出“止于至善”的解釋。“止者，必至于是而不遷之意。至善，則事理當然之極也。言明明德新民，皆當至于至善之地而不遷”[1]。即“止于至善”是“明明德”與“新民”的標準，這就出現了以下問題：其一，按照朱熹的說法，“明德”是人認識能力的發揮，但“明德”的功用會受到限制，人心又無法向內求理，所以就要用“敬”的功夫，去掉心中種種錯誤的活動，從而使“明德”的認知能力得到彰顯，達到“止于至善”，即“盡夫天理之極，而無一毫人欲之私”。這樣便有可能產生“以理殺人”的問題。人正常的物質生活欲望是自然而然的，正常的心上活動，不能不顧一切地去除，也無法去除。畢竟，“無一毫人欲之私”的社會是極其可怕的。其二，退一步講，假設我們允許這個社會中的所有人都能摒除 “人欲之私”，那“明明德”能夠做到“止于至善”嗎？按照朱熹的思想，“明明德”做到“止于至善”，人的認識能力得到充分發揮，盡到“天理之極”，而后就可通過“格物”獲得萬物之理[1]。然而人的認知能力與范圍都是有局限的，不可能做到物之表里精粗皆至，王陽明早年格竹子的經歷就是一個例證。筆者認為，我們只有秉承蘇格拉底“自知自己無知”的態度認識這個世界，保持一種客觀謙遜的求知精神，才能最大限度地激發自身的認知潛能。其三，朱子的“三綱領”亦存在著邏輯問題。主體是統治者，若按“新民”做推己及人的理解，“止于至善”是“新民”的標準，那“新民”的“止于至善”是統治者的“止于至善”，還是統治者通過“新民”，使百姓的認知能力達到最大的程度，達到“止于至善”？據筆者所知，朱熹對這一點也沒有解釋。若是統治者將“推己及人”這件事情做到最好，那側重點就在于統治者，人們是否文明開化完全取決于統治者的個人行為；若按照第二種理解，那么側重點就在于結果，而人們的認知方式則不做具體固定。而且兩種解釋不論何種，都會進入“存天理、滅人欲”的弊端中。

二、“止于至善”應理解為整個社會的盡善盡美

對“明明德”的理解，筆者認為，朱子的解釋與孔孟的思想不是一貫的。孔孟認為，性體是每個人生而就有的善性與感知能力，它一直在發揮功用并通過心的活動表現出來。不過，因為人們錯誤欲念的遮蔽，性體的功用會受到局限，人會出現錯誤的行為。但人們可以向內用力，在心的活動上體悟到性之功用，通過善行的教化去掉心中的遮蔽，從而使性體彰顯，達到孔子所說的“從心所欲不逾矩”的狀態。在這里明德就是性體，就是至善至純的成分，它指引人們做出符合善的行為。正如孟子強調的：“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。”[3]人們性體中包含著純善的因素，并且如“牛山之木”般可以不停地發揮其功效，指引人們做出符合明德的善行。孔穎達在《十三經注疏·大學》中說:“在明明德者， 言大學之道，在于章明己之光明之德。謂身有明德，而更章顯之。”[4]每個人（包括統治者）都可以明明德，都可以使自己的善性彰顯，指引自己行為向善。對“親民”的理解，這里“親民”的主體為統治者。不過，筆者認為，“親民”就是“親民”，而非“新民”。漢唐之前我國古典學有“親民”，卻沒有“新民”[5]。此外，明代王陽明從儒家傳統經典出發，論證“說‘親民’便是兼教養意，說‘新民’便覺偏了”[6]。《大學》中“君子賢其賢而親其親，小人樂其樂而利其利”，與《尚書·堯典》中“以親九族”皆取“親”字意，言統治者應愛護、親近民眾。“親民”即愛民、養民、富民、教民，在保證百姓物質生活的同時得到教化，使明德彰明，“親民”可包括“新民”。

“止于至善”應該是指整個社會的治理狀況達到“止于至善”，是社會的各個要素、各個方面“處于事理當然之極”的狀態，從而“天地位焉，萬物育焉”[1]。統治者明其明德是親民的必要條件，而親民又是止于至善的必要條件。人人都有明德，都應通過后天的工夫使其彰顯，而統治者亦有其明德，不過，其明德包括自己個人道德修養的“私德”和治理天下的“公德”。對于統治者而言，明其明德既指個人私德的完善，亦指其公德的發揮，而公德的發揮就就是國家治理，也即“親民”。“親民”包括富民、教民，既使百姓有充分的物質生活保障，又有豐富先進的精神生活。“親民”的標準就是“止于至善”，是整個社會的治理最完滿的狀態，即社會的各個要素、各個方面“處于事理當然之極”。

三、此種理解的合理性

此種理解的合理性，可以從以下三方面得到論證：（1）邏輯的一致性。此種理解的邏輯結構是“明明德親民止于至善”，前者是后者的必要條件。“明明德”是每個人天生善性的彰顯，當然包括統治者。統治者善性的彰顯除了個人道德修養的“私德”外，還有社會治理方面“公德”，這就要靠“親民”來實現，以使社會各方面趨于完善，這也就是“止于至善”。這樣理解“止于至善”，與“明明德”和“親民”的解釋相貫通。（2）與全書義理的一致性。首先，從“明明德”到“親民”到“止于至善”，體現了統治者由內圣向外王的擴充過程，這與《大學》首章的意思相一致。“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知；致知在格物。”[1]“明明德于天下”讓統治者的明德澤被天下，使社會的各個方面處于全然之極的狀態，也即“止于至善”；而要將天下治理好，即“齊家治國平天下”，當然要有一顆愛民、親民之心；要治理家國天下，就要先“格物致知，誠意正心”，“明己明德”。由此可見，對“止于至善”的解釋，與后文的義理相照應。其次，在《四書章句集注·大學章句》的第三章，亦可以找到對“止于至善”的解釋。“如切如磋者，道學也；如琢如磨者，自修也；瑟兮僩兮者，恂憟也；赫兮喧兮者，威儀也；有斐君子，終不可諠兮者，道盛德至善，民之不能忘也。”[1]這里講的是君子“止于至善”的方法，君子通過不斷地修煉自己，提高自己的德行，多做益于百姓之事，“盛德至善”，將國家治理好，民才不會相忘，才會愛戴、尊敬統治者。因此，將“止于至善”理解為使整個社會達到盡善盡美的狀態，這與全書的義理相一致。（3）與歷史文本與傳統思想相契合。如前文所述，“明明德”的解釋符合傳統的儒家思想，“親民”的解釋也符合《大學》的歷史文本，故由“明明德”與“親民”推理得到的“止于至善”的解釋，也應符合儒家傳統思想。孔子在《論語》中曾兩度提及“堯舜其猶病諸！”意即連堯舜都覺得難以做到的事：一是“修己以安百姓”[7]；二是“博施于民而能濟眾”[7]。這兩句話的意思都為希望統治者能夠愛民，將國家治理好。在孔孟的思想中，堯舜是圣人的典型，那連堯舜都覺得難以做到的事情，不正是“止于至善”的最佳說明嗎？還有一個論據，就是孔子本人的志向。《論語·公冶長》：“子路曰：愿聞子之志。子曰：老者安之，朋友信之，少者懷之。”[7]其中的“老者，朋友，少者”可以說涵蓋了天下百姓。孔子作為圣人，其最大理想就是國家得到最好的治理，百姓得到最好的照顧，這不就是“止于至善”所要實現的“至善至美”社會嗎？

注 釋：

①牟宗三.二程全書（卷十九）伊川先生語·四[A].中國哲學十九講[C].長春：吉林出版集團，2010.338.

參考文獻：

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〔2〕朱熹.朱子全書（第六冊）[M].合肥：安徽教育出版社，2002.507-508.

〔3〕楊伯峻譯注.孟子·盡心章句上[M].北京：中華書局，2008.233.

〔4〕鄭玄，孔穎達.禮記正義——十三經注疏之六黃侃經文句讀[M].上海：上海古籍出版社，1990.981-982.

〔5〕林志純.親民與新民——古典史學的一場爭論[J].史學集刊，2000，（1）：18－19.

〔6〕（明）王陽明.傳習錄[M].張懷承注譯.長沙：岳麓書社，2004.3.

第6篇：儒家思想最大的弊端范文

關鍵詞：和諧社會；單一和諧；感性和諧；德治和諧

中圖分類號：B12

文獻標識碼：A

文章編號：1004-1605（2006）04-0012-03

當前，學術界對于傳統和諧思維對建構社會主義和諧社會的滋養作用進行了充分的論述。但值得注意的是，傳統和諧思維是在小農經濟、封建專制、儒家思想的社會環境中形成的，它與現代和諧思維有著根本不同的理論意蘊。所以，在看到傳統和諧思維對建構社會主義和諧社會正面價值的同時，也要充分注意其負面價值。本文從三個方面闡述其歷史缺憾，并指出其與現代和諧思維之間的張力，以期引起學界同仁的關注。

一、傳統和諧是一種單一和諧

與西方思維注重對立和差異不同，中國傳統思維方式的主流是和諧思維。傳統思維和價值觀以和諧為最高原則，無論在政治方面，還是在道德方面都貫穿著中庸和諧。它旨在通過對事物作兩端的分析后，尋求矛盾雙方的公允、和諧、融通、協調。孔子講“執兩用中”[1]、“和而不同”[2]、“和無寡”[3]、“和為貴”[4]，說明了和諧在社會生活、為人處世中具有十分重要的地位。子思把中庸思想擴展到一般方法論和世界觀的高度，認為“中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也；致中和，天地位焉，萬物育焉”[5]。“中”與“和”是宇宙中最根本、最普遍的準則，遵循這一準則，事物平衡、和諧地發展，從而使萬物繁榮興旺。孟子講“執中”與“知權”，強調了道德實踐上的適中原則。老子講“天地相合，以降甘露”[6]，《莊子?天道》說“與人和者，謂之人樂；與天和者，謂之天樂”。儒家的中庸原則本來是強調把握事物存在、發展的合理限度，但常常被誤解為尋求對立面的折中、調和、妥協，回避和掩蓋矛盾。傳統文化中的和諧思維強調人之身心、人與他人、人與社會、人與自然的生生和諧，以達到中國哲學追求的最高人生境界――“天人相調”、“天人合一”，它突出了人與周圍事物的雙向互利、互動關系。和諧觀念還擴展到更加廣泛的領域，成為一種普適的思維方法。

經過現代闡釋和創造性轉換，傳統和諧思維對當今社會的協調、持續、科學發展，對營造和諧有度的“生態環境”和“人態環境”有其現代價值。傳統和諧思維啟發我們在政治方面追求全社會的和諧有序、政通人和；在經濟方面追求各個領域的協調有度，經濟的可持續、“可循環”發展；在精神方面追求人際關系的和諧、人生境界的追尋、精神家園的探求、身心性命的安頓；在環境方面追求非人類中心主義、人與自然的融通互利；在國際方面加強國與國之間的聯系，促進多元文化的交流會通。

特別值得注意的是，在看到傳統和諧思維正面價值的同時，也要充分注意其負面價值。從唯物辯證法的哲學視角分析，中國傳統的辯證法是一種感性直覺的辯證法，它最終背離了辯證法的本意。可以說，傳統和諧思維最大的缺憾在于片面強調了矛盾雙方的統一性，追求和解、協調、統一，不注重矛盾對立面之間的差異、排斥、斗爭，是一種單一和諧。辯證思維承認多元和差異，強調對立面之間既統一又對立，既“斗爭”又“和諧”。和諧并不是一個單一的、均質的狀態，不是簡單的同一。和諧系統必定是不同要素的協同互濟，個性與差異恰恰是和諧的前提。誠然，傳統社會也不乏關于“和而不同”的論述，史伯講“和實生物，同則不繼”、“聲一無聽，物一無文，味一無果，物一不講”[7]，孔子說“君子和而不同，小人同而不和”[8]。“和”注重的事物多樣性中的和諧統一，“同”則是指單一的重復，強求一律。但是，美好價值指向不能等同于理想的社會現實，傳統社會片面強調“和”的傾向，導致了經濟上的絕對平均主義，政治上的專制主義，文化上的求穩怕變、循規蹈矩、壓抑個性、人格異化的流弊。可以說，傳統社會從來沒有實現“極高明而道中庸”的辯證和諧。

現代和諧思維要求承認對立面的存在，具體分析對立面，善于利用對立面達到和諧。和諧不是“和稀泥”，不是成績和問題“二一添作五”，不是“成績不小，問題不少”的簡單思維。要具體分析矛盾雙方的力量、比重、發展態勢、解決方案等，要敢于和善于扶植對立面形成相輔相成，促進對立面的結合，發掘新的力量源泉。付出盡可能小的代價，實現對立面的雙贏。

要防止把“辯證法”簡單理解為“斗爭”，把“和諧”簡單理解為“統一”。防止一提“和諧社會”，就馬上聯想到歌舞升平、“一團和氣”、“國內外形勢一片大好”；一提“改革”、“革命”就要“斗爭”，就突出問題和困難。建國后一段時期內我國“斗爭哲學”盛行，當前我們提出和諧思維，則要防止走向片面強調“統一”的另一個極端，不能“一和了之”。

二、傳統和諧是一種感性和諧

中國傳統思維方式中，感性體驗高于理性思辨。既然本體是抽象的、混沌的、朦朧的，那么只能從整體上把握它，只能借助于直覺思維，靠主體的內心體驗。所以，中國傳統思維的主導方面是感性思維，它返觀自求、重綜合、輕分析，對事物的認識主要是直覺體悟。它通過認識主體與認識對象的主觀性融合，以主觀精神把握對象的整體，帶有明顯的非邏輯性、即時性和自發性。直覺思維特別推崇“體認”、“頓悟”、“意會”等思維路徑，甚至常常以悟性來衡量人的認識能力。儒、釋、道都比較重視直覺，孔子的“下學而上達”[8]、孟子的“盡其心者，知其性也；知其性，則知天矣”[9]、老子的“滌除玄覽”[10]、莊子的“心齋”[11]、“坐忘”[12]、禪宗的“明心見性，頓悟成佛”都強調了直覺體悟。直覺思維對中國傳統的道德實踐、道德自律、內心反省產生了極大的影響。

直覺思維較之邏輯思維的一個優勢是，它可以從總體上把握認識對象的原貌，可以激發思維主體的熱情與想象，并調動思維主體的創造性。它還能夠有效地突破認識的程式化，為思維的發揮提供靈活的想象空間，對于倫理學、美學和文學藝術等人文科學的發展具有積極的影響。在21世紀社會發展的理論視野中，它對理性主義的發展觀可以起到一種“中和”和“緩釋”作用，可以使我們反思和規避西方現代化進程中所帶來的諸多問題。同時，感性思維的缺點也充分顯現：它重靈感輕邏輯、重體驗輕思辨、重直覺輕論證，使我們無法科學地深入到事物的本質之中，使得對事物的認識往往停留在表層，不易得到關于事物本質及其運動規律的系統認識，即使是對本質的認識也帶有較多的猜測和不確定因素，缺乏精確、嚴密的認識和研究。它導致了邏輯、理性在中國的匱乏,帶有主觀臆測、模糊、直觀、籠統等缺陷，這在很大程度上限制了創新精神，對于科學技術乃至整個社會的發展極為不利。李約瑟認為“當希臘人和印度人很早就仔細地考慮形式邏輯的時候,中國人則一直傾向于發展辯證邏輯”[13]。南開大學的韓強教授也認為中國傳統思維是一種“直覺的辯證法”[14]，尖銳地指出傳統思維的感性特征對中國現代化的阻礙作用。

傳統社會和諧是一種感性把握中的和諧，是無法用理性和指標衡量的和諧。而現代和諧是一種感性與理性的統一，是價值性與工具性的統一。現代和諧首先是一種感性把握的價值訴求，是指事物協調、均衡、有序的發展狀態。社會和諧是指社會共同體內各種要素處于相互依存、相互協調、相互促進的狀態。構建和諧社會的提出，既有終極理想關懷的指向，又有對現實的關切，還凝結著對歷史的反思；既包括個體主體價值的訴求，又充盈著社會主體價值的企盼。

現代和諧更是一種理性把握的存在。現代性的核心理念之一就是理性，理性使人們脫離了上帝、自然、他人的束縛，使人的主體性凸顯。從韋伯學派的觀點看來,現代化就是“合理化”,是一種全面的理性化、“祛魅”的發展過程。現代社會需要的是理性思維、邏輯思維，社會生產力的進步、科學技術的發展，形式邏輯和實證方法必不可少。在社會發展理論上，理性主義在西方社會遇到了現代困境，但對于當代中國社會來說，不是理性過了頭，而是理性思維還貫徹得遠遠不夠。我們缺少的不是感性目標和設想，缺少的是通向這一美好理想的可操作、可衡量的具體措施。所以，推進社會生活理性化和制度化是和諧社會的迫切要求。

現代和諧還是一種可以用指標衡量的存在。從制度經濟學來講，發展觀是一種非正式的制度安排，一種理想的社會理念和狀態，它決定發展的正式制度的激勵方向和政策取向。在和諧理念的指導下，社會的發展需要具體的數字和指標來衡量。建立新的衡量經濟發展的指標體系，用經濟、政治、文化、福利等多項綜合指標來衡量經濟發展。和諧社會作為一種社會理想應該向社會制度、規范等現實和理性的層面過渡。和諧社會如果不能用理性把握著，就只能用感性懷抱著，只能陷入“烏托邦”的美好追求。

在現代化的進程中，感性與理性、科學與人文、工具理性與價值理性如車之兩輪，二者相得益彰、缺一不可。我們應該自覺克服中國傳統的感性主義和西方的理性主義，實現以理性思維為主、感性和理性互補的現代科學的思維方式，走符合現代中國國情的科學發展之路。

三、傳統和諧是一種德治和諧

傳統社會和諧是一種依靠道德保障的德治和諧，道德是維系中國傳統社會秩序的至上力量。傳統德治思想強調：第一，為政以德、施行仁政。傳統德治思想強調道德規范在“為政”的極端重要性，孔子講:“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星拱之。”[15]堅持德治優先，才能形成政治和社會的和諧。統治者和官吏要施行“仁政”，必須有高尚的道德，并通過身體力行來影響和感化、關心愛護老百姓。第二，以德治國、德主刑輔。孔子指出“道之以政，齊之以刑，民免而；道之以德，齊之以禮，有恥且格”[16]。德性主義是中國傳統文化特別是占統治地位的儒家文化最重要、最基本的特征。“德”被視為安身立命之基、治國安民之本。道德成為所有社會思考的主要起點和最終歸宿，社會運作的一切要素大都簡約化為道德因素，道德成為制度、行為和思想運作的中心。第三，道德教化、內圣外王。傳統德治思想提倡通過道德教化來培養人們的禮義意識，規范和約束老百姓的行為，國家才會和諧有序。在“教以化民”的同時，也重視執政者的自身修養，“內圣”而“外王”。可見，道德修養是實現傳統社會和諧的途徑和保障，天人和諧是道德修養的理想狀態。

不可否認，儒家強調道德修養、仁政愛民、以德輔法的德治思想在當代社會有許多閃光之處。但是性善論基礎上的儒家的政治設計把人際關系的調節、社會秩序的和諧和社會政治的改造寄托于道德改良，訴諸道德說教，具有較大的局限性，它對漫長的傳統社會和當代社會也產生了諸多的負面影響。它重德治、輕政治，重禮治、輕法治，把道德看得高于一切，以倫理原則為絕對價值尺度，導致道德泛化，使政治道德化、權力集中化、專制化，由德治而人治；在德性主義的影響下，傳統社會忽視了對政治法律制度的探討，易于使法律觀念淡薄，使人治政治排斥法的權威。導致中國遲遲沒有建立起一套比較完善的現代政治制度，妨礙了中國走上政治現代化道路。建構和諧社會要求我們充分發揮傳統道德之優長，積極尋求它與現代社會的結合點，確定其發揮作用的領域和限度；同時，要堅持依法治國，把社會主義法治建設放在第一位，實現道德和法律的良性互動。

現代和諧社會是德法相調的社會。和諧社會與法治是辯證統一的。一方面，社會主義和諧社會是社會主義法治的目標。社會主義法治追求社會的有序、穩定、協調和良性發展。而這正是和諧社會的特征和體現。法治的價值目標和社會主義和諧社會的價值目標具有同質性、同步性，法治的價值訴求和社會主義和諧社會的精神旨趣是一致的。另一方面，社會主義法治是實現社會主義和諧社會的基礎和保障。市場經濟是法治經濟，社會和諧也是法治和諧。法治在和諧社會中發揮著重大作用:它可以維護社會秩序，達到社會的整合與團結；可以保持長治久安，維護良好的政治環境；可以消除人治的弊端，有效遏制嚴重腐敗現象；可以促進市場經濟的良性發展，保護自由公平的競爭，降低市場交易成本，鞏固和諧社會的經濟基礎；可以實現社會各子系統內部以及社會各子系統之間的協調、有序，建立并維持公正、有效的利益調節機制。“民主法治”與“誠信友愛”作為和諧社會的基本特征，分別強調了和諧社會的法治和德治的重要性。所以，我們要形成法治為主、德治為輔、德法相調的社會運行方式。

總之，傳統和諧是一種單一和諧、感性和諧、德治和諧，而現代和諧是一種辯證和諧、感性和理性、德治和法治互補的和諧。現代和諧思維不是傳統和諧思維的簡單回歸，而是對傳統和諧思維的同情理解和批判性超越。冷靜而理智地分析傳統和諧思維，樹立現代和諧思維，對建構社會主義和諧社會意義重大。

參考文獻：

［1］［2］［3］［4］［5］［7］［8］［9］［15］［16］朱熹：《四書章句集注》，齊魯書社1992年版，第5、135、166、6、1、135、150、186、9、10頁。

［6］［10］［11］［12］吳兆基編譯：《老子?莊子》，京華出版社1999年版，第44、14、138、179頁。

第7篇：儒家思想最大的弊端范文

    明朝建立后,為了配合政治上的專制統治,在文化和思想上也加強了控制的措施。首先,在國家意志上,進一步強化推崇儒學,尤其是程朱理學,朱元璋在宋濂等理學名家的推動下,將程朱理學定為統治意識形態,要求全國學校“宗宋朱之學,令學者非五經孔孟之書不讀,非濂洛關閩之學不講”,還將程朱理學與科舉取士相結合,規定“國家明經取士,說經者以宋儒傳注為宗,行文者以典實純正為主”“不遵者以違制論”。明成祖永樂年間,正式確立了八股取士的制度,并編纂了《四書大全》《五經大全》和《性理大全》三部“大全”作為士人讀書科舉的標準用書,標志著程朱理學在國家意識形態的統治地位完全確立。其次,在學術上,人們也不敢隨意評論時政,人們的一言一行都在國家及其爪牙的掌控之中。隨著商品經濟的發展,階級結構的變化,學術和思想領域也相應地發生了變革,程朱理學已逐漸顯現出不適應社會現實需要的弊端。更為根本的是,程朱理學所宣揚的“存天理,滅人欲”教條,與不斷壯大的市民社會中商人階層追求利潤和功利的觀念產生了根本的對立。王陽明“心學”的興起,適應了這一時代的需要,因而廣泛地傳播開來。王學是一種高揚人性的主觀唯心主義哲學,與程朱理學的客觀唯心主義相對,它肯定人的主體性和能動性,重視人的價值和作用,同時還肯定“良知人人皆有”,主張儒、釋、道“三教合一”等。這就重新詮釋了人性,認識到了人的主體價值,還強調眾人平等,不以圣人的是非為是非,這在一定程度上解放了人們的思想。李贄40歲時接觸王學,很快就由不信到信地接受了其思想的精髓,他說,“余自幼倔強難化,不信道,不信仙、釋,故見道人則惡,見僧則惡,見道學先生尤惡……不幸年甫四十……友人……示我陽明書,乃知得道真人不死,實與真佛、真仙同,雖倔強,不得不信矣”。李贄的很多著史思想都有王學的身影,如他的發展進化史觀等。王學高揚個人的主體意識,成為人們沖擊程朱理學的思想武器,但是,其缺乏一個把持“度”的原則,因而逐漸陷入了虛無主義的境地,尤其是“三教合一”的思想,使王學逐漸走向了“狂禪”的道路。在這種思想的影響下,學術上,很多士人都不讀書,專誦王學語錄,不探討實際問題;思想上,空談心性,十分空洞。他們“平居無事,只解打恭作揖,終日匡坐,同于泥塑,以為雜念不起,便是真實大圣人賢人矣”,但是,“一旦有警,則面面相覷,絕無人色,甚至互相推委,以為能明哲”。因此,一些知識分子最初鑒于程朱理學的日趨空疏衰敗而推崇王學,而后王學又陷入禪化的道路,這使他們兩無所依。他們轉而提倡“崇實黜虛”,講求實踐,注重實效,“實學”思想逐漸產生。到明代后期,在東林學派的推動下,形成了一股實學思潮。它的特點是尚實際、重實證,講求“經世致用”,反對空談心性,力倡“務實”之風。明中后期的王廷相便主張“興道致治之術”,以他和羅欽順等為代表的實學思想家,既反對程朱理學的“理為氣本”“理先氣后”說,同時也批駁陸王陽明心學的“心外無理”“心外無物”說,主張“理只是氣之理”和“理在氣中”的觀點。他們反對理學家的“知先后行”或“現成良知”的先驗論,提倡“知行兼舉”的認識論,還強調“行”———實踐的重要性,嚴正指斥脫離實際,虛空的弊病。李贄受到了實學思想的影響,如他提出了“穿衣吃飯,即是人倫物理”“穿衣吃飯即是道”等命題,)以與理學家的“天理”論相對抗,還反對“以孔子之是非為是非”的評判標準,宣稱“六經”決不是“萬世之至論”等。

    二、泉州的地理環境和李贄的家世、個人經歷給李贄的思想理論注入了新時代的因子

    李贄的家鄉———福建泉州,它面臨海洋,一望無垠的海洋使它周邊的子民自古就形成了比較開闊的胸襟和開放的思想。泉州在很早以前就是我國對外交往和貿易的重要港口,唐宋時期,大量的阿拉伯人、波斯人等通過泉州來華開展貿易活動;宋元時期在泉州設立市舶司管理對外貿易、對來華商人采取優惠政策等。明朝時,雖然朝廷下令禁止沿海通商和嚴格限制來華的西方傳教士的活動范圍,但是,在這些地區長期積淀起來的貿易慣性和深厚的基礎是不可能徹底禁止得了的,所以這時還是不斷地有西方商人和傳教士來華。這些商人和傳教士的到來對我國及其東南沿海地區的影響是巨大的,一方面,這些西方商人帶來了商品,他們通過泉州等沿海地區來華貿易,使泉州的商品經濟得到迅速的發展。元朝時,泉州已經是一個很繁榮的港口,意大利人馬可?波羅曾抵達泉州,感嘆地說:“這個商埠,商品、寶石、珍珠的貿易之盛,的確是可驚的”,[8]可見頻繁的對外貿易使得泉州的商品經濟已經發展到了相當發達的水平。另一方面,西方的傳教士也傳入了基督教的基本教義,這些教義除了“原罪說”等消極內容外,更多的是“上帝面前人人平等“”意志自由”等進步的思想。伴隨基督教義的傳入,西方自然科學如世界地理、幾何學、地圓說、科學研究法等也陸續在中國傳播。西學的傳入是繼漢魏時期佛教傳入中國后,外來文化的又一次大規模傳入。西學是當時中國的封建士大夫聞所未聞的新知識和思想,給他們耳目一新的感覺,因此“(傳教士)所著書……一時好異者咸尚之”。這說明西方傳教士帶來的這些新知識、新思想,雖然不一定對當時中國社會的文化和思想(包括史學思想)產生直接的影響,但潛在的、間接的影響應該是存在的。李贄的先世以經商為業,到其祖父時因家族衰弱而轉以教書為生,先世經商的歷史對李贄產生了重要的影響,如他十分同情商人,他說“且商賈亦何可鄙之有?挾數萬之貲,經風淘之險,受辱于官吏,忍詬于市易,辛勤萬狀,所挾者重,所得者末”。同時,李贄還和明朝時來華的傳教士利瑪竇有數次交往,他在給友人的信中說到“承公問及利西泰(利瑪竇),西泰大西域人也。到中國十萬余里,初航海至南天竺始知有佛,已走西萬余里矣。及抵廣州南海,然后知我大明國土先有堯、舜,后有周、孔。往南肇慶幾二十載,凡我國書籍無不讀,請先輩與訂音釋,請明于《四書》性理者解其大義,又請明于《六經》疏義者通其解說,今盡能言我此間之言,作此間之文字,行此間之儀理,是一極標志人也……”由此可以看出,李贄對利瑪竇的印象確實不錯,他們還互相交流了學術和思想。這個事例更直接說明了李贄受到了西方思想的影響。

第8篇：儒家思想最大的弊端范文

關鍵詞:體驗式學習理論;中國成人教育;主體性;學習情境;反思

根據馬克思唯物辯證法的原理，世界上的所有事物都是對立統一地存在的，當間接經驗教育模式一度成為壓倒性的教學模式時，與之相對立的直接經驗教育就一定會有人提出來，并不斷發展。體驗式學習理論就是最重要的直接經驗教育模式之一。體驗式學習模式的思想和實踐自古以來就有，不過被學者有意識地、系統地提出來卻是20世紀以后的事。經過一百多年的發展，體驗式學習理論已經被教育界認可，并不斷推廣到教學中。本文旨在通過梳理體驗式學習理論的發展歷程并歸納其基本形態，探索發展我國成人教育的新思路、新對策。

一、體驗式學習理論的發展歷程

沒有任何理論是從天而降，體驗式學習理論亦然，就其存在雛形而言，早在2000多年前，就已經出現體驗式學習。作為人類史上最偉大的教育家之一，孔子的某些教育思想完全符合體驗式學習的標準，而古希臘三圣賢之一的亞里士多德指出，就那些我們一定要會做的事情而言，必須在能做之前，就應該通過做它來學習它。但體驗式學習真正開始形成自己的理論，卻是20世紀以后的事，概而言之，此理論的發展大致經過以下五個階段。第一階段，從20世紀初至40年代，代表人物是美國哲學家約翰•杜威，主要內容是“直接經驗+反思”。針對美國教育中普遍存在的注重間接經驗及其廣為詬病的弊端，杜威從實用主義哲學出發，詳細論述體驗式學習的本質。杜威認為，教育的本質是經驗的改造。兒童經驗是教育的基礎，其主要目標則是積累兒童的經驗。愛玩、好動，即“做”是兒童的天性，并且這些經驗都是具體、現實的，在這些體驗中，兒童以及學員不但體驗活動，而且在長期的學習過程中形成“反思性思維”，通過活動結果來檢驗最初的假設和猜測，實現學習者對經驗、體驗的改造。杜威的理論后來被概括為“直接經驗+反思”。第二階段，從20世紀40年代至60年代，代表人物是羅杰斯，核心內容是“直接經驗+情意體驗”。杜威的“直接經驗+反思”模式曾風靡一時，然而，從20世紀40年代初開始，歷經近十年研究未達到理想效果后，這一模式的影響力急劇下降，但其尊重人性、強調個性、突出情意的人本主義教育理論得到繼承和發展。在羅杰斯看來，學習絕對不能只有一種模式，其基本形式包括認知學習和體驗式學習。前者主要指理論知識，如文學、語法等;后者則是指知識應用，如計算機操作、學醫等，它主要包括四個方面內容:個性參與、內發動機、自我評價和滲透影響。由此可見，羅杰斯的體驗式學習比較強調個性的發現和培訓，強調學習要滿足學習者的需求和愿望，后人將其模式概括為“直接經驗+情意體驗”。第三階段，從20世紀60年代末到80年代初，這一時期在思想上并沒有新突破，代表事件主要是一些組織的成立，這一階段的體驗式學習模式被稱為“戶外運動模式”。20世紀60年代以來，過分強調以直接經驗為主的體驗學習模式之弊端持續顯現，而課程本位教學活動逐漸回歸。體驗式教學的堅定支持者從20世紀70年代初開始，把重點從理論研究轉向社會實踐，主要表現為建立一些以踐行體驗式教育為主旨的學會。1971年，“主題冒險”組織成立，同年，美國體驗式教育學會成立，不久后，發端于蘇格蘭的戶外訓練運動引進新的教學方法。這些組織以及新的教學方法把體驗式教育看作一種教育哲學和方法論，旨在通過置學生于直接經驗和反思中增長知識、發展技能和塑造正確的價值觀。同時期，發端于蘇格蘭的戶外訓練運動也在教育界掀起一波采用新教學方法的浪潮。第四階段，20世紀80年代到90年代中期，在代表人物戴維•庫伯的努力下，創造體驗式學習理論中迄今為止影響力最大的“體驗式學習循環模式”。20世紀70年代，在建構主義興起的背景下，學者開始從新的視角、以新的方法研究學習。人與人的互動、人與社會(環境)的互動，以及彼此之間的相互建構備受學者關注。建構、主體間性、施動者、過程、嵌入等概念和視角引進學習研究并被廣泛應用。學習不能只是依靠體驗和反思，這些方法與途徑并不能使學習效果最佳化;學習被認為是通過經驗轉化創建知識的過程，而知識則來源于人們在互動中獲得的經驗以及經驗轉化成知識與行動的過程。庫伯在綜合杜威、羅杰斯等學者理論的基礎上提出“體驗式學習循環模式”，它主要包括四個階段:第一，具體體驗。學生在真實情境中通過嵌入在某特定環境中的人與物活動，產生感悟并獲得特定知識。第二，觀察與反思。學生認真回顧在特定環境中的經歷，并獨自或集體分析與反思。第三，抽象的概念化。學生實現從感性認識到理性認識的飛躍，即建構一個分析框架或理論模型。第四，主動檢驗。學生在新的、相似的情境中主動檢驗自己的分析框架或理論模型。庫伯提出的體驗式學習的實質是綜合學習，它包括上述四個環節，這四個環節分別代表最有效的四種學習方法:感知學習、反思性學習、理論學習和實驗。第五個階段，20世紀90年代中期至今，代表人物是賈維斯，提出情境學習模式。庫伯的理論一開始在成人教育中由于應用效果好而得到迅速發展與傳播，但隨著其應用范圍的不斷推廣，學者發現，這個理論模型并不適合學科學習，因此，這一理論模型對學校教育影響極小。賈維斯在反思杜威和庫伯等人理論的基礎上，經過深入研究后發現，從原始經驗中進行的體驗式學習只是一種感性的學習方式，它最大的不足在于把第二手體驗完全排斥在學習過程之外。通過大量實驗，賈維斯發現庫伯的體驗式學習理論過于關注互動與建構，而過濾掉其他一些重要因素與變量。為此，他提出情境學習論，其核心內容如下:知識與具體、特定的社會環境即情境緊密相連，是在某一特定的社會環境中建構的。學習的本質是學生在具體情境中與他人、他物的互動中不斷提高自己的能力，因此，學校或培訓機構應通過社會互動或其他教學活動來促進學生的學習，即學校或培訓機構應該把學生置于特定的社會情境中學習，使學生通過學習或培訓獲得真正完整的知識。情境學習理論強調學習的社會情境以及人與情境的互動和相互建構，這既有利于課堂學習的去情境化、抽象化，也有利于增強課堂的互動性，鼓勵學生相互討論與思考，進而增強學生的學習動力。

二、體驗式學習理論的三種基本形態

(一)情感體驗式

在有關正確的情感、態度、價值觀的形塑和教育中，情感體驗式學習是最基本，也是最有效的學習方式。這種學習方式的主要目標是加深學生的情感體驗，并在此基礎上形成他們對人生或對特定情形的態度。針對不同的教育對象，這種教育方式的目標、任務也不同。就本文要分析的成人教育而言，情感體驗式學習旨在打造團隊精神、激發學員潛能;但在國民教育中，其目標則變得相對寬泛，包括樹立正確的人生觀，培養科學的人生態度和塑造健全的人格。情感體驗式學習通常從對真實情境的體驗開始，在此基礎上，學生既獲得表層知識，又發生深層情感、價值觀以及人生態度的積極轉變。在此學習方式中，核心是要喚醒事件情緒。情境中的事件越具有情緒喚醒功能，情感體驗式學習的記憶效果越好。在學習過程中，要抓住兩個關鍵點，才能實現最佳學習效果:一是選擇典型的體驗情境，即那些情緒足、情感沖擊力強的情境;二是通過個人寫體會或集體討論等方式，積極引導學生認真反思并客觀評價情感經歷，加深學生情緒信息的編碼和記憶。

(二)行動體驗式

這種學習方式的主要目標是獲得操作技能與行為經驗。語言和文字交流以及實際操作是獲得實用技能尤其是動手技能的基礎，也是主要途徑。很難想象，沒有交流、沒有實際行動能獲得技術、提升能力。為提高實用技能，在行動體驗式學習中，學者和專家設計門類齊全、形式多樣的行動體驗式學習。當然，行動體驗式有時候也包含情境式體驗學習的形式與內容，但體驗式學習的內容并不局限于認知或情感，它的重點是行動。因為行動體驗式學習的核心內容是獲得并切實提高操作技能，操作技能的本質不是情感而是行動。掌握或精通任何一項技能，都需要反復實驗、不斷操作，需要在不同結果的基礎上不斷對試驗中的操作進行反思、調整、完善，這是行動體驗式學習的本質。一般而言，行動體驗式學習包括三個關鍵步驟:實際操作、結果反思以及行動修正。

(三)認知體驗式

顧名思義，認知體驗式學習的主要目標是增加學習主體的認知，獲得第一手知識并提高認知技能。它對學習地點、學習場所的要求相對較低，無論在社會實踐還是在課堂情境中，無不適用，相較之下，前者較為普遍。在理論上，每個人無時無刻都有意無意地在現實世界中獲取新知識。不論是外出旅游，還是實地調研，甚至是去水果園摘水果以及與朋友或家人聊天，都屬于認知體驗式學習。這種學習方式沒有固定過程可言，有時候它只是生活中最常見的現象，而在另外一些場合，它則可能是極其復雜的試驗或研究過程。這種學習方式有四個常見步驟:感知和體驗真實世界、進入實際;在此基礎上回顧和反思本人的感知經驗;建構理論框架或理論模型;在實踐中檢驗理論框架或理論模型。

三、體驗式學習理論對成人教育發展的要求與啟示

(一)突出學生在學習中的自主性

不論是在古代的私塾教學中，還是近現代以來從西方引進的現代教學中，教師一直是課堂的主體，是教學的主體，而學生則一直是被動的接收者、受動者。在此歷史背景的影響下，成人教育這個特殊的教育領域亦未能走出學生在教學中被動學習的窠臼。根據體驗式學習理論，針對特殊的教育對象和教學環境，學生可以是教育的主體。如果實現這個“歷史大逆轉”，就要從以下兩個方面努力:1.轉變思想觀念，這是基礎工作。思想是行動的先導。只有先在教師、學生以及整個社會包括相關職能部門中樹立學員是教學的主體這個思想理念，才有可能最終真正實現學員在教學中的主體地位。思想觀念的轉變極其困難，個人有路徑依賴，一個民族、一個國家同樣有路徑依賴，對于中國這個人口近14億的超級人口大國而言，要在教學這個極其重要的領域實現全民式的思想轉變，是一個長期的過程，但這并不意味著我們無能為力，可以通過試點的形式，在全國思想比較開放的城市率先進行，然后向全國推廣。2.設置相關課程，這是關鍵步驟。中國自古以來就有因材施教的思想，針對成人教育的特殊授課對象，要設置一些以學生為主體的課程。要設置一些以學生授課、學生動手實驗、學生相互討論、學生相互點評、學生相互打分的課程，既讓學生適當扮演教師的角色，又讓學生通過動手、思考等途徑充分發揮他們的主動性。既能增強他們對學習的興趣，也可以加深他們對課堂的印象，使知識的獲得更加深刻。此外，即使沒有設置專門的課程，也可以在教學中多增加一些互動環節，這其實也是體現學生在教學中的主體地位。這里必須指出的是，學生在學習中的主體性要因教育內容、教育對象而異。同時，所謂突出學生在教學中的主體性，其本質是一種教學形式，其目的是提高教學效果，不能為了形式而形式，也就是說，不要為了強調學生的主體性這種教學形式而采取形式主義，最終忽視教學效果，造成本末倒置。

(二)要使學生重視學習情境

中國教育長期以來忽視學習情境，不論是在升學教育中，還是在中、高等教育中，學習情境基本以課堂為主。近年來，實驗、社會調研才逐步增加，但在中小學升學教育中，學習情境仍然不被重視。成人教育較之于其他教育，更應該重視學習情境。營造成人教育的學習情境，關鍵要把握以下兩個原則。1.把握學習情境的生活性。學習情境的獲取與設置，絕對不能為書本上的知識內容所束縛，而是應該面向學生的真實生活。換言之，就是要在鮮活的日常生活環境中就地取材，及時挖掘學習情境的資源。學習情境的核心標準是能夠體現知識發現的過程、滿足知識應用的條件以及體現知識在生活中的價值與意義。2.把握學習情境的懸疑性。興趣是最好的教師。學習情境的主要目標之一就是提升學生的學習興趣，即在學習情境中設置懸疑。學習情境中的懸疑性并不是知識本身，二者最大的區別在于，學生在課本上不可能找到現成答案，同時，教師也不會直接為他們提供答案。學生只有經過艱苦而又趣味盎然的探索，才能最終獲得答案，在此過程中，學生真正理解知識的現實內涵，并獲得情感體驗。

(三)要使學生形成反思的習慣

儒家思想十分重視學習與思考的辯證關系。孔子在《論語》中指出，“學而不思則罔，思而不學則殆”。但思考并不等于反思，反思是思考的一部分，與一般思考相比，反思不僅強調要對理論進行檢驗，還強調要及時總結正反兩方面經驗。1.在日常生活中形成反思起點。生活是最好的教師，這句話同樣適用在體驗式學習理論中。生活無處不是學習。學生通過生活中的重要事件吸取教訓，“吃一塹長一智”。經歷的事件越重要，吸取的教訓也會越深刻。一些印象深刻的非重大事件同樣可以是反思的好對象，前提是要形成良好的反思習慣，如堅持在日記中反思。2.在教學中形成反思思維。日常生活中的反思是一種自覺的、習慣性的反思，而課堂上的反思，則更多的是一種思維上的反思———是在教師或同學的幫助下形成的，而且更多的是理論、方法、思維上的反思。相比之下，這種反思更加抽象，更加具有哲學色彩，同時也更加具有系統性和整體性。通常需要教師學生的精心設計。

作者:姬昂 單位:鄭州升達經貿管理學院

參考文獻:

［1］徐靜．我國成人教育發展的問題與制度反思［J］．繼續教育研究，2016(6):40－42．

第9篇：儒家思想最大的弊端范文

Abstract: The public scientific literacy is the basis to cultivate a good sense of participation of citizens, and directly determines the level of citizen’s participation, and will affect the process, breadth, depth and efficiency of citizen’s participation in government performance evaluation. The level of scientific literacy will be affected by many factors, including economic conditions, time and space conditions, assessment systems, cultures, and so on. Therefore, in order to increase public scientific literacy and improve government performance evaluation, it need to promote rapid and coordinated development of economy and improve the participation mechanisms of government performance evaluation, enhance citizens' level of education, and promote the popularization of scientific knowledge.

關鍵詞： 公眾科學素養；公民參與；政府績效評估

Key words: public scientific literacy；citizen participation；government performance evaluation

中圖分類號：D6文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）22-0328-02

0引言

“科學素養”一詞源于英文“scientific literacy”，是一個動態的、綜合的、多元的概念，最早是由美國學者赫德（P.D.Hurd）在1958年提出的，表示個人所具備的對科學的基本理解。國際科學促進中心主任，美國學者米勒教授（Jon D.Miller）認為應從三個維度把握科學素養的標準：“掌握一定量的基本科學觀點方面的詞匯，能夠理解報紙或者雜志中相互競爭的觀點；對科學探究的過程或本質具有一定的理解；對科學和技術對個人和社會的影響具有一定程度的認知”，這就是著名的PUS模式。美國是開展公眾科學素養調查最早的國家。從1972年開始，美國國家科學理事會（National Science Board）就開展了兩年一次的對公眾與科學關系的調查，其結果收錄在《科學與工程指標》中，Miller為該項調查的主持人。多年來，隨著公眾科學素養測量體系（PUS模式）的提出和完善，Miller體系逐漸被世界上許多國家所采用，截止到2006年，已有英國、加拿大、歐盟、新西蘭、韓國、日本等32個國家采用了Miller的測量體系對本國公民的科學素養進行調查。我國目前的公民科學素養調查采用的也是Miller體系。我國對公民科學素養的調查始于上海市，1991年，中國科協首先在上海進行了公眾科學素養的調查試點。1992年，在中國科協和國家科委有關部門的共同組織下，全國首次公眾科學素養調查正式展開。隨后，中國科協又分別于1994年、1996年、2001年、2003年和2005年進行了五次全國范圍（不包括香港、澳門和臺灣）的公眾科學素養調查。調查結果顯示，我國公眾的平均科學素養水平在不斷提高，1996年時我國公眾的平均科學素養僅為0.2%（每千人的達標人數），這一數字到2003年時已經上升為1.98%（2005年的調查沒有統計這一數字）。但是，從國際上看，美國在1995年時這一數字就已經達到了12%，2003年時美國公眾的平均科學素養已經高達17%，歐盟國家1992年時為5%，日本1991年時為3%，加拿大1989年時就達到了4%。由此可見，我國公民的平均科學素養偏低，而這必定將會對我國公民參與政府績效評估有所影響。

1公眾科學素養對公民參與政府績效評估的影響

1.1 公眾科學素養影響公民參與政府績效評估的過程政府績效評估過程一般包括采集評議信息、反饋評議結果、運用評議結果和回應評議結果等幾個基本階段。在采集評議信息階段，信息的采集和確認需要充分發揮廣大公眾的作用,只有具備較高科學素養的公民,才具備細微的觀察力和敏銳的洞察力,才能提供更為真實可靠的績效信息。在反饋評議結果階段需要公民正確確認和真實描述績效評估所需的績效信息，這就需要公民有效地運用可行的方法和科學的思維對績效信息進行分析和歸類，并加以準確的描述,進而科學地反映績效評估結果。只有具備較高的科學素養公民，才有這樣的素質。在運用評議結果階段，政府部門績效改進的成效很大程度上依賴于信息全面、具體、準確和及時。公眾作為績效評估的主體之一，是原始信息資料的來源地，公眾素質的高低直接決定了信息是否全面、準確、及時和具體的。在回應評估結果階段，公眾的作用日漸突出，特別是人民代表的作用，一些政府部門的工作，往往需要公眾的理解和支持。很難想象一個科學素養低下的公民或民意代表，會理解、接受、認可政府的工作。

1.2 公眾科學素養影響公民參與政府績效評估的廣度政府績效評估參與的廣度可以有兩個層次的含義：第一，是指實際參與政府績效評估過程的社會成員在所有社會成員中所占的比例。比例越大，說明參與評估的人數越多，其廣度越大。但并非績效評估參與的廣度越大就越能體現評估結果的公正性，尤其在較大規模的社會中，要使社會全體成員在政府績效評估過程中都起作用是根本不可能的,這里有人的數量因素，有經濟、時間限制的因素，但更重要的是公眾在參與政府績效評估時是否發揮了應有的作用。第二，是指公民個體參與的方式和渠道。公民參與的方式和渠道越多，參與績效評估的頻率就越高、范圍就越廣。如果社會成員只能通過問卷方式參與政府績效評估，那么公民參與的程度顯然是不足的。無論是參與的廣度還是從參與方式和渠道，都與公民的素質有關，尤其與科學素養有著緊密聯系。

1.3 公眾科學素養影響公民參與政府績效評估的深度公民參與深度是指參與質量，即人們利益和意志在多大程度影響政府績效評估的結果。制約公民參與政府績效評估深度的主要因素有兩方面：一是公民參與所及的政治權力層次。公民參與所能達到的權力系統的層次，直接關系到參與目的能否實現及實現程度，也就是直接影響到公民參與的深度。高學歷的公民有機會接觸高層次的權力系統，因而在評估參與的深度上也有更大的張力，而高學歷的人群在一定意義上也意味著這一人群具有較高層次的科學素養水平。第二是公民在參與過程中是否充分、自主。充分是指公民在參與評估過程中有清楚明白的認識，意見、要求和愿望能完整準確地表達。自主主要指公民進行評估時完全出自內在的心理驅動，而不是出自他人的物質、精神誘惑或迫于壓力而涉入評估過程。只有高素質的公民才能自主地參與評估，并提出改進政府績效的方案。

1.4 公眾科學素養影響公民參與政府績效評估的效率評估參與的效率通常表現為評估參與的產出和投入之間的比例關系。在政府績效評估的參與中，公民必然要投入一定的人力、物力、財力、信息和時間，獲得和維持這些投入所花的費用就構成了評估參與的成本。對于理性的公民來講，就是要以最小的投入和成本來換取最大的產出和效果，這取決于公民在績效評估參與過程中要有明確的參與目標、科學的參與手段、有效的參與渠道以及合理的資源分配。由于科學素養水平的限制,有些公眾在參與的過程中不懂得如何合理分配和控制資源，以最小的消耗和最直接的途徑來取得參與的效果，從而導致資源的浪費、成本的增加和效率的低下。

2公眾科學素養影響公民參與政府績效評估的制約因素

公眾科學素養是培植公民良好參與意識的基礎，而且直接決定了公民參與能力的高低，也就是說公民科學素養水平同公民參與政府績效評估水平呈現正的因果關系。但是，這種因果關系并不是簡單、明確的，因為現實社會中公眾科學素養影響公民參與政府績效評估還會受到包括經濟狀況、時空條件、評估體制、文化背景等多方面因素的影響。

2.1 經濟條件的制約經濟是整個社會的基礎，離開了一定的經濟基礎，即使公眾具備了高水平的科學素養，也不可能有高度發展的參與體系。高水平的參與體系總是與高水平的發展相伴隨，社會和經濟越發達的社會，越傾向于給公民參與更高的權重。高度發達的商品經濟具有對自由、平等和民主等價值的內在要求，它能夠培養公民參與的主體意識、參與意識、競爭意識和法律意識等，這些會為公民參與政府績效評估奠定堅實的思想基礎。社會經濟的發展將提高公民的參與能力，豐富公民的參與手段，并形成自動參與代替動員參與的局面。因此，處于社會主義初期階段的我國尚需繼續深化改革，解放思想，提升公民的內在參與意識。

2.2 傳統文化的制約一個國家的傳統文化是對該國社會政治經濟形態的集中反映，深刻影響著本國國民的行為模式。長久以來，我國形成了以儒家思想為主線的文化傳統，這種文化的內在特性決定了非參與型文化的形成，“權威崇拜”、“清官思想”和“與世無爭”等復雜的小農意識是這種文化的特征。 “權威崇拜”侵蝕了人的獨立個性和自由意識，造就了人的附庸意識，形成了人的卑微心理，表現在社會層面就是普遍的非參與傾向。“清官思想”則使人把個人命運和物質利益寄托在少數“包公式”的政府官員身上，其結果是人的自主意識和獨立人格越發萎縮，最終走向非參與。“以和為貴”的“與世無爭”態度造就了民眾參與的冷漠，得過且過成為常態，最終使人民的責任感和使命感消磨殆盡。

2.3 受教育程度的制約科學素養是指一個人具有用科學觀點認識和描述客觀世界的能力和在科學方法的啟示下，養成科學思維的習慣，以及從公民角度處理與科技有關事務的能力。科學素養的高低與公民受教育程度密切相關，具有科學素養的公民能夠理解大眾傳媒報道的一般信息的內涵和價值，能夠對社會生活中遇到的各種問題做出合理反應。受教育程度低的人往往缺乏基本判斷的常識，觀察問題的視野比較狹窄，這在很大程度上限制了這部分人對社會生活的參與。

2.4 績效評估體制的制約公民對政府績效評估的參與是在一定的體制機制下完成的，完善的政府績效評估體制應是政府與公眾互動的一個過程。互動的程度和效果，既有賴于公眾參與意識強弱和參與能力的高低，也受制于整個體制機制的健全狀況。我國傳統的評估機制是一種自上而下的機制，評估的標準是上級制定的指標，評估以上級政府滿意為標準，這在很大程度上制約了公民對政府績效評估的參與。這種自上而下的評估機制缺乏自下而上的參與渠道，缺乏政府與公眾的互動，不利于改進政府績效。評估機制弊端的存在，使得公眾即使具備了高水平的科學素養，也不能發揮其應有的作用。

3提高公眾科學素養改進政府績效評估的建議

公眾科學素養的提高需要全社會長期不懈的共同努力，在分析了公眾科學素養對公民參與政府績效評估的影響以及這種影響的制約因素后，筆者認為應該在以下幾個方面加以努力：

3.1 促進經濟快速協調發展公眾科學素養的提高必須具備一定的物質條件和社會條件，在提高公眾科學素養促進公民參與政府績效評估的問題上，必須走一條經濟快速協調發展之路。一方面要加快經濟發展，普遍提高公眾的科學素養水平。要實現人的全面發展必須著眼于提高人的綜合素質建設，人的綜合素質中很重要的一方面就是科學素質的高低。因此，必須加快經濟發展步伐，不斷提高公民的基礎科學素養水平。另一方面要注重經濟的協調發展，解決公眾科學素養發展不平衡問題。從歷次我國公眾科學素養調查的統計數據中可以看出，我國公眾科學素養存在著較大的城鄉差距、地區差距和群體差距，因此，在經濟發展上，要注重均衡發展和協調發展，著力從根本上扭轉城鄉差距過大的局面，增加農民收入，逐步改變目前城鄉居民平均收入和消費差距相差過大的狀況。同時，關注西部經濟，協調東西部經濟的發展。

3.2 完善政府績效評估的參與機制公眾科學素養的提高與公民自身的不斷學習密不可分，公民參與政府績效評估的過程就是公民學習的過程。因此，政府在構筑政府績效評估的體制機制時，就應該注意不斷完善參與渠道，保障公民順利、有序的參與到績效評估中來，以實現公眾科學素養提高與公民政府績效評估參與實踐的良性互動。這就要求政府加快電子政府建設步伐，加大政務公開力度，拓展公民參與渠道，完善公民參與制度。此外，由于我國的傳統文化是內斂型文化，因此，需要政府部門制定相關政策，促進參與型文化的形成。首先，應大力發展文化教育事業，提高公民文化素質，這有助于公民主體意識的增強和參與能力的提高。其次，繼續推進民主政治建設，民主政治逐步完善的過程，就是參與型文化逐漸形成才過程。再次，促進參與從動員型向主導性轉變，要讓公民意識到參與不僅是一種義務而且一種權利，參與不是一種被動、強迫的盲目行為，而是一種主動、自愿的理性傾向。最后，要將已經形成的參與文化制度化，推動公民參與的不斷發展。

3.3 提高公眾的受教育程度增加公民的受教育年限，提高公眾的受教育程度是提高公眾科學素養直接而有效的途徑。為提高公民的受教育程度，應進一步加大對基礎教育的投入力度，確保每一個公民都能夠獲得免費的義務教育，與此同時，教育投入應有重點地向社會弱勢群體、邊緣群體傾斜。此外，應進一步完善教育籌資機制，促進教育市場的健康發展，國家應從法律和政策上鼓勵民間投資于教育，教育投入的增加需要政府廣泛吸納社會資金辦學。最后，需要提高教育質量，構建終身學習的教育體系。知識時代的來臨使得知識內涵更為豐富，更新速度更快，這就要求人要不斷地獲取知識和更新知識，才能適應社會發展需要。為此，構建終身學習的教育體系，“授之以魚”，并“授之以漁”就必須成為現代教育的基本要求。只有不斷提高公眾的受教育水平，才能不斷提高公眾的科學素養，從而提高公民的參與能力，進而改善政府績效。

3.4 推動科學知識的普及政府績效評估涉及的領域廣泛，正規化、專業化的學校教育領域偏窄，這就需要學校和政府共同努力，推動科學知識的普及。學校是科學教育的主戰場和主力軍，系統正規的學校教育是提高一個國家國民科學素養的主渠道。為推動科學知識的普及，基礎教育階段的學校教育應從應試教育轉向素質教育，著重開發學生的理解能力和創造能力；高等教育階段的學校教育除完成自己的使命外，還應主動向社會開放，利用自己的科研優勢向社會普及科學知識。就政府方面而言，應該對科普事業的發展給予高度重視，從經費、法律和政策上推動科普事業的發展。同時，應加大媒體科普宣傳的力度，向公眾普及科學思想、科學知識。科學知識的普及是提高公眾科學素養，提升公民參與政府績效評估能力不可或缺的一部分。

參考文獻：

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