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一、直譯為主，字字落實
解答文言文翻譯主觀題時，應采用直譯的方法，做到字字落實，即原文字字在譯文中有著落，譯文字字在譯文中有依據，力求真實、準確，不夸大縮小。只有難以直譯的句子才可意譯。
二、“信”“達”“雅”，規則當前
文言文翻譯，要力求遵循三個基本原則： “信”“達”“雅”。所謂“信”，就是譯文要忠實于原文的內容和每個句子的含義，用現代漢語字字落實，句句落實直譯出來，不能憑主觀意識，妄加推測，隨意改變原文作者的意圖即用詞等特點；所謂“達”，就是譯文要文從字順，意脈暢通，合乎語法規范和語法習慣，沒有語病，語言要流暢，語氣不走樣；所謂“雅”，就是說譯文要用簡潔、優美、富有文采的現代漢語譯出原文的語言風格和藝術水準來，這是文言文翻譯的最高要求。對于初中生來說，中考做到前兩點就足夠了。
三、“留”“補”“刪”“調”“譯”“選”“并”“意”，樣樣精通
1.“留”
就是指文言文中古今意義相同的詞、國號、年號、人名、物名、地名、職稱、器具等可以照原文抄錄而不必強加翻譯。例如：陳勝者，陽城人也。（《陳涉世家》）“陳勝”是人名，翻譯時就可以照原文抄錄而不必強加翻譯。
2.“補”
在翻譯文言文時應補出省略成分，例如：帝感其誠。（《愚公移山》）這是個表被動的省略句，在動詞“感”后省略了介詞“于”，相當于“被”，譯時必須將省略內容補出，只有這樣，才能使譯文順暢，意思清晰，成為有機的整體。
3.“刪”
刪去不譯的字詞和那些表語氣、停頓和促足音節的詞語。例如：夫戰，勇氣也。（《曹論戰》）“夫”發語詞，翻譯時應刪去。
4.“調”
在翻譯時，有些句子的語序需要調整。（使動句、被動句、賓語前置句、定語后置句、介賓結構后置等）例如：“甚矣，汝之不惠！”可調為“汝之不惠甚矣”的形式。
5.“譯”
文言文翻譯時要譯出實詞、虛詞，活用的詞和通假字。例如：“火齊之所及也”中“齊”通“劑”，在翻譯時必須譯出。（《扁鵲見蔡桓公》）又如：“將軍身被堅執銳”中“被”通“披”，“堅”和“銳”屬于詞類活用中形容詞活用為名詞，翻譯時必須翻譯出“鎧甲”和“武器”。
6.“選”
選用恰當的詞義翻譯，例如：“顧也有賣場”中“顧”是一個多義詞，它的義項共八條：①回頭看；②看；③探問；④拜訪；⑤顧惜、顧念；⑥考慮；⑦但、只是；⑧反而、卻。在這個句子中用②項恰當。
7.“并”
即重復的內容要恰當合并，使之簡潔扼要。如文中用鋪陳排比的手法表現類似的內容，需要做適當的合并，否則，按原文直譯就顯得啰嗦冗長。
8.“意”
一、留
就是保留原文，無須翻譯。諸如人名、物名、地名、官名、帝號、國號、年號等以及古今詞義相同的詞匯。
如“慶歷四年春，滕子京謫守巴陵君”（《岳陽樓記》）。譯為：“慶歷四年的春天，滕子京被貶為巴陵太守。”又如“登斯樓也，則有心曠神怡，寵辱偕忘”，其中“心曠神怡”在現代漢語中被作為成語仍廣泛使用著，無須譯成成語的解釋“心胸開朗，精神暢快”。如果多譯，就產生了累贅的成分，使句子復雜化，會有畫蛇添足之感。
二、換
就是替換。有的古漢語詞匯，現在雖然還在使用，但是意義已經完全不同，為了避免誤解，翻譯時要替換。
如“阡陌交通，雞犬相聞”（《桃花源記》）。譯為：田間小路縱橫交錯，四通發達，（村落間）雞狗鳴叫的聲音處處可以聽到。又如“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中，咨臣以當世之事，由是感激，遂許先帝以驅馳”（《出師表》）。卑鄙，身份低微，見識短淺，和現代漢語的“卑鄙”不同，今指語言行為惡劣。感激，有所感而情緒激動，和現代漢語的“感激”不同，今指深刻的感謝。所以譯為“先帝不介意我身份低微，委屈地自我降低身份，接連三次到草廬來訪看我，征詢我對時局大事的意見，因此我深為感激，從而答應為先帝驅遣效力”。
三、對
即直譯。這是最常用的，也是最基本的方法。例如：《岳陽樓記》中的“長煙一空，皓月千里，浮光躍金，靜影沉璧”。依照文句的內在含義和對偶的修辭手法，采取對應的句式可直譯為：“天空里，彌漫的煙霧整個消散了，皎潔的明月在千里湖面普照著；湖水中，浮光把躍動的微波染成了金色，月影像無瑕的白玉沉浸在水中”。這樣，詞語對仗工整，譯文就比較和諧。
四、刪
就是去除不用翻譯的文言詞語等，主要指部分文言虛詞。如“河曲智叟笑而止之曰”。（《愚公移山》），“而”，連詞，連接“笑”和“止”，“笑”表示“止”的情態，連詞“而”起著修飾作用，不譯。這句話譯為“河曲智叟笑著勸阻愚公說”。
五、補
就是加以補充。
第一種情況：將文言文中的單音節詞譯為雙音節詞，這是最普遍的現象。
如“舌一吐而二蟲盡為所吞”（《童趣》），譯為“（蛤蟆）舌頭一伸，兩只蟲子就全被吞進肚里”。
第二種情況：按現代漢語的語法習慣，補充省略的、缺漏的詞語。
如“見漁人，乃大驚，問所從來。具答之”（《桃花源記》）。這幾句話省略了部分主語、賓語，翻譯時應加以補充，譯為“（桃花源中人）一見漁人，竟然大為驚奇，問（他）從哪里來的。（漁人）一一做了回答”。
又如“大楚興，陳勝王”（《陳涉世家》），對同學們來說就不易理解。有的同學譯為“大楚要復興，陳勝要做王”，這里的助動詞“要”是添補的，且使“天命”觀念不顯露了，人為的主動性卻突出了，似有不切原義之感。此句如果譯為“大楚復興，陳勝稱王”，那么這樣譯的優點是，一沒有改變句子結構，二是形容詞、名詞作謂語用時動詞的規律性也顯示出來了。
六、調
就是調整語序，使之符合現代人的語言習慣。
如：“何陋之有？”（《陋室銘》）即“有何陋”。“之”，賓語前置的標志。譯為“有什么簡陋呢”？
關鍵詞翻譯標準原則方法
文言文翻譯是語文試卷中除作文之外分值最大的一道題，如何做好這道題已成為學生普遍關注的焦點。與此同時文言文翻譯對考生而言也是難度較大的一道題。它是對考生文言閱讀能力的綜合考查，雖然一般考生都能了解句子的大意，但想要將它準確的表達出來，拿全分，還真是不容易。
那么，怎樣才能把握住這些得分點呢？這里結合往年高考的命題特點，將其歸納如下。
一、把握翻譯標準和翻譯的原則。
1、翻譯三標準——“信、達、雅”
（1）信：要求譯文準確，不歪曲，不遺漏，也不隨意增減內容。
（2）達：要求譯文明白通順，無語病，符合現代漢語表達習慣。
（3）雅：要求譯文遣詞造句講究文筆優美、生動形象乃至傳神。
2、翻譯原則（十六字方針）——“直譯為主，意譯為輔”“詞不離句，句不離段”
（1）直譯：即“字字落實”，要求原文字字在譯文中有著落，譯文字字在原文中有根據，要盡量譯出原文用詞造句的特點，甚至在表達方式上也要能同原文保持一致。
（2）意譯：只求表述原文的基本內容和思想，譯出原文大意，并不拘泥于字字落實，甚至可以采用和原文差別較大的表達方式。“意譯”是一種輔助手段，只在難以直譯或直譯時難以表達原文意蘊的時候，才酌情采用。
（3）“字不離詞，詞不離句，“句不離段，段不離篇”
我國分析語言的傳統經驗是“字不離詞，詞不離句，“句不離段，段不離篇”
我們要緊緊抓住語境規律，聯系上下文進行推敲判斷、學會把單個的詞語放在整個句子中來理解它的意義。
二、靈活運用文言文翻譯的“對、留、換、調、增、刪、推”七字決。
文言語句的翻譯是以理解為前提的，而理解又是建立在掌握相當數量的文言實詞和文言句式的基礎之上的。但是，在譯文語言的組織上是有一些基本的方法的。
1、對譯法
譯文對應原文，基本遵照原文的句式，大量采用雙音節詞來翻譯。
文言詞語單音節詞居多，翻譯時應將文言單音節詞補充為現代漢語中相應的雙音節詞。
例如：夫大國，難測也，懼有伏焉。（《曹劌論戰》）
——大國的虛實是難以推測的，我懼怕他們有兵馬埋伏。
“測”、“懼”、“伏”都是單音節詞，應譯為雙音節詞“推測”、“懼怕”、“埋伏”。
2、保留法
保留原文中的詞語，凡有古今意義相同的字、詞及人名、地名物名、書名、國名、官職、年號、度量衡單位等古代專用名詞。翻譯時不宜改動，都要保留原詞。
例如：
黔無驢，有好事者船載以入。（《黔之驢》）
黔州那個地方，從未有過驢子，有個喜歡多事的人，用船載了頭驢子到那里去。
“驢”、“船”古今的的詞義完全相同，翻譯時不能改變它的原意。
3、替換法
也就是說用現代詞語替換古代詞語。這也有兩種情況，一是把古詞換成同義或近義的現代詞，如：諸葛亮《出師表》中的“愚以為宮中之事，事無大小，悉以咨之”“愚”要換成“我”，“悉”要換成“都”，“咨”要換成“商量”。
又如《曹劌論戰》中“小大之獄，雖不能察，必以情”“獄”、“雖”分別用“案件”、“即使”換之。就譯成“大大小小的案件，即使不能一一明察，但一定要根據實際情況來處理。”另外值得注意的是，有些文言詞語，其字形在古今上完全相同，但詞的意義卻發生了變化。體現如下：
（1）詞義擴大了。如：“江”、“河”古代專指長江和黃河，現在泛指一切河流。
（2）詞義縮小。如“妻子”古漢語中指妻子兒女，現在指男子的配偶。
（3）感彩變化。如“卑鄙”古代表示地位低下，見識淺陋，并沒有貶義，現在指品質惡劣。實例：諸葛亮《出師表》“先帝不以臣卑鄙”中“卑鄙”即為地位低下，沒有貶義色彩。
4、調整法
就是把古漢語倒裝句調整為現代漢語句式。如賓語前置、定語后置、主謂倒裝等在翻譯時要把這些倒置的成分調整過來，否則就不符合現代語法。
（1）《曹劌論戰》“何以戰？”一句是賓語前置句，“何”作“以”的賓語應譯為“憑什么打這一仗”。
（2）“甚矣，汝之不慧。”是主謂倒裝，意在強調謂語“甚矣”，應按“汝之不慧甚矣”的語序翻譯。
5、增補法
就是把文言句子中省略的成分如主語、謂語、賓語、介詞等補充出來，以求句意的完整。
（1）《扁鵲見蔡恒公》：“醫之好治不病以為功。”句中“以”后面省略了代詞“之”，翻譯時就要補出來，應是“醫生喜歡給沒病的人治病，把治好‘病’當作自己的功勞。”
（2）在古漢語中，數詞可以直接修飾名詞，但在現代漢語中數詞必須與量詞結合成數量結構后才能修飾名詞。因此，對于這類有數詞的語句進行翻譯時應在數詞后加上量詞構成數量結構來修飾名詞。如《口技》中“撤屏視之，一人、一桌、一椅、一扇，一撫尺而已”的“一人”、“一桌”、“一椅”、“一扇”、“一撫尺”數詞修飾名詞都沒有量詞，翻譯時應對應把這些量詞“個”、“張”、“把”、“把”、“塊”補出來才清楚連貫。
6、刪削法
文言文里的一些虛實，只在句中起某種語法作用，沒有實在意義，在現代漢語里也沒有相應的詞語對應，就可以刪去不譯。
陳勝者，陽城人也。（《陳涉世家》）
——陳勝是陽城人
原文中“……者……也”是文言文常見的判斷句式的標志。“者”起提頓作用，“也”表示判斷語氣。翻譯時，“者”、“也”也都可刪去不譯。
7、推斷法
文言語句中負載關鍵意義的、解釋通常與現代漢語不同的或有多個義項的實詞極為重要。翻譯時要聯系全文，特別要結合上下旬語境仔細推敲，以防誤義。
1、字形判斷法
漢字本是表意性文字，特別是“偏旁”與字義聯系密切。有些字能直接從字形分析出詞義，有些字雖不能直接分析出詞義，卻可以根據字形圈定出該字的意義范圍，為進一步猜測詞義提供根據。
如“檣櫓飛灰煙滅”，“櫓”是木質的“船具”，“檣”從“木”，同“櫓”字聯合成詞，都屬船具，便可推知“檣櫓”有“船”的意思。
2、結構對應法
而這三個要求中又以“信”為首要。為了能達到“信”，譯者多采用直譯，直譯固然能不同程度保證文章的“信”，但好多情況下也會造成望文生義、表述不嚴謹的現象，使翻譯出來的東西脫離題旨或令人費解。下面僅舉蘇教版初中語文課本及教參中的幾處字詞或句子翻譯為例加以說明。
蘇教版八年級《陋室銘》一文中有一句話“斯是陋室，惟吾德馨”，課本注釋中對“馨”一詞的解釋是“散布得遠的香氣，這里指品德高尚。”粗粗看來這句解釋不錯，可是細細研讀發現還是有問題的，“德馨”一詞的解釋才應該是“品德高尚”啊，因為“德”是指品德，那么單獨解釋“馨”應該是一個形容詞，解釋為“（品德）高尚”才比較準確。
類似的詞語注釋不夠準確的還有不少，比如蘇教版九年級《陳涉世家》中有一句話“忿恚尉，令辱之”，對“恚”一詞的解釋書下注釋和教參中習題的答案就不一樣。書下注釋解釋是“惱怒”，而教參習題答案解釋為“使……惱怒”，其實，后者的解釋更準確，因為這里是一種使動用法。所謂的使動用法，是指具有這種用法的詞能使它后面的賓語所表示的人或事產生某種動作行為，具有某種性質狀態，是主語使賓語發出，即是主語使這個賓語產生某種動作行為或變化，含有“使他（它）那樣”的意思。例如：“行仁義而懷西戎，遂王天下。”（《五蠹》），這里的“懷”便是“使……歸順”。又如：“直可驚天地，泣鬼神。”（《〈黃花岡七十二烈士事略〉序》），這里的“驚”、 “泣”分別是“使……震驚”、“使……悲泣”之意。
不僅字詞翻譯存在不嚴謹現象，部分句子翻譯亦存在問題。
比如，蘇教版八年級《馬說》一文中有這樣一句話“且欲與常馬等不可得，安求其能千里也”，文中注解對“等”一詞是這樣翻譯的：“等同，一樣。”教參的翻譯是：“想要跟普通的馬等同尚且不可能。”，這樣翻譯很是讓學生費解，普通馬和千里馬在哪一方面一樣呢？這樣望文生義的解釋把人講得一頭霧水，結果學生聽到這句翻譯一個個愁眉苦臉，滿臉的疑問，后來有學生提出疑問，大家又爭得面紅耳赤，課本及教參對此句的理解只字不提，結果教師也不敢輕易地下結論，生怕說錯了擔不起責任。
這句話必須縱觀全文，補全成分。我覺得對于這句話的翻譯要聯系到“食不飽”這句話，普通馬是吃得飽的，千里馬是吃不飽的，吃飽的普通馬有了足夠的力氣，能夠顯示作為馬的最基本的能力和水平，而千里馬因為吃不飽的緣故，所以無論是力氣還是速度都達不到應有的水平，甚至于它的表現可能連普通的馬都不如。所以這句話應翻譯成：“想要讓它表現得像普通馬一樣尚且不可能”，這樣既切合文義，又讓人易于理解。
再如，蘇教版九年級《桃花源記》中有這樣一句話，“男女衣著，悉如外人”，書中沒有翻譯，而教參翻譯為“男男女女的穿戴，完全和外面的人一樣”，我覺得這句話就有望文生義而不顧題旨之嫌。
首先我們可以想到，作者是由于不滿現實的社會生活，所以想極力表現與現實不同的美好的社會生活。他所表現的世外環境并沒太多地超出現實，但他也還是想盡力地表現得比現實更加美好。比如他所描寫的“屋舍儼然”、“阡陌交通”、“怡然自樂”這種情形和環境在當時陶淵明所處的時代是不可能有的，這是作者極力想表現世外與世內不同的美好景象的結果。同樣講到衣著，當然作者也是要表現它與世內不同的，如果真如教參所講的“完全和外面的人一樣”的話，那這肯定違背了作者的本意。
其次，東晉是中國歷史上最黑暗的王朝之一，老百姓的生活非常的困苦，衣不蔽體，食不果腹，如果說桃花源人的穿著和他們一樣的話，那桃花源就不該是陶淵明所向往的了，我們也就不能用“美好”這個形容詞形容桃花源了。再者文中說：“自云先世避秦時亂，率妻子邑人來此絕境，不復出焉，遂與外人間隔”，而秦末到東晉末前后相差近六百年，可以說社會生活起了很大的變化，兩個不同世界的衣著文化也該存在著很大的區別。
綜上所述，我以為這句話應該翻譯成“男男女女的穿戴，完全好像是世外的人”比較切合事實和題旨。
一、課外閱讀提升學生興趣
若想達到用課外閱讀提升學生興趣的目標，首先需要找準課外閱讀的切入點，也就是在最恰當的時機推薦給學生最恰當的閱讀內容。推薦課外讀物需要找準一個時機，為了達到最佳的推薦效果，教師可以在基本教學任務完成以后，在學生對教材文本內容沒有完全愜意的情況下，給出與課文內容有關的補充讀物。如此，可以讓課外閱讀成為課內教學過程的有益補充，達到課堂內閱讀與課堂外閱讀的相互促進，取得理想的閱讀時空分配效果。比如在課堂上學生學習《陳涉世家》，當學生已經理解了文章的重點詞句及基本脈絡以后，可以再給學生介紹司馬遷的《項羽本紀》《高祖本紀》等，讓學生在課堂外自主尋找文章原文及譯文，增加對《史記》的了解。
增進興趣的第二種方法是培養良好的閱讀氛圍與環境。教師給出指導性的閱讀篇目雖然重要，但是必要的氛圍與環境創建同樣不能小視。課外氛圍與環境的創建與課內不同，教師不可能親自指導，那么事前的方法給予就顯得尤為關鍵。在和學生進行交流的過程中，要明確告知課外閱讀內容與課內知識的聯系，使其有主動閱讀的動力；或者是安排課外閱讀之后的成果展示環節，使學生明確課外閱讀也是語文教學過程的組成部分。而無論是篇目推薦還是氛圍與環境創建，教師都要注意學生個性的張揚，不必整齊劃一，而要針對性指導，以便讓不同學生接觸不同的側重點，達到共同進步的目標。
二、課外閱讀培養良好習慣
閱讀習慣的培養非一朝一夕之功，首先教師要給學生以必要的閱讀方法指導，正如古語所說的：讀一篋書不如聽一席話。當學生從教師那里取得了一定的閱讀方法與技巧之后，那么閱讀就會變得有規律可循，也就不會在海量的閱讀資料面前無所適從了。教師所做的指導可以有下述內容：一是指導學生邊閱讀邊標記，對課外閱讀文本里面的佳詞美句圈點勾畫，以便加深印象與方便后期查閱；二是指導學生邊閱讀邊摘抄，將課外閱讀文本里面感興趣的詞句摘錄出來，這是提升學生寫作能力的一種良好方法；三是指導學生閱讀后寫感想，這樣能夠增強學生鑒賞水平，日后再學習類似的文章時，教學過程將會變得更加順暢，同時，學生的語文綜合能力也會有所提高；四是指導學生閱讀后歸納提綱，可以幫助學生在宏觀角度把握閱讀文本，是促進學生閱讀長篇文章能力的基本手段。
課外閱讀培養閱讀習慣的另一種方法是將興趣置于課外閱讀之前。語文學科內在的文化魅力十分明顯，怎樣使學生能夠積極領會其文化魅力，并且在這種魅力的關照下持續地進行閱讀，這是語文教師始終要追尋的一個重要問題。在教師引導學生進行興趣閱讀的過程中，有多種途徑可供嘗試，同齡學生的交流討論是一種好辦法，教師可以定期開展班級內的讀書研討會，使學生在交流時產生閱讀共鳴，從而取長補短。
三、課外閱讀提高閱讀效果
若想提高閱讀效果，教師可以通過開展豐富多彩的語文活動來輔助課外閱讀。對于初中學生來說，他們的知識與技能依然處在相對有限的程度，而古典長篇名著內容都是非常復雜與深刻的，學生自己獨立理解難度相當大。在這種情形下，教師可將語文活動的觸角向課外閱讀延伸，找機會與學生一同鑒賞分析名著中的人物、事件、語言等，從而幫助學生更好地理解作品的深刻思想價值與社會意義。
提高閱讀效果的另一種方法是讀寫相佐，課外閱讀的過程是內向，是外物為己所悟；寫作的過程是外向，是自我向外釋放。閱讀與寫作相互促進、相互補充。在對學生進行課外閱讀指導時，教師可以帶領學生用書面形式進行讀書感受交流，形式上可以自由一些，不必規定側重點與字數，這樣學生能夠更隨意地思考、更自由地發揮，達到個體思想的獨立釋放。
下面僅就閱讀教學中學生遷移的培養和提高談幾點看法。概括能力的培養是進行遷移的重要前提
遷移，是用已有知識解決新問題的過程。已有知識結構的概括水平決定了問題的最初映象，也就是說，概括的知識結構為新的問題的嵌入提供了一個框架，所以，對已有經驗的概括水平不同，其遷移程度也不同；概括水平高者，其遷移過程較壓縮，遷移速度就快；相反，概括水平低者，其遷移較迂回，遷移速度也就較慢，那么，如何培養學生的概括能力呢？我認為可以兩個方面入手：
一、抽象概括事物的本質特征往往被紛繁復雜的外表所掩蓋。文藝是用形象來反映社會生活揭示生活實質的，那么要了解文章的內涵就需要通過對外部形象的分析，找出事物的本質。
所以在閱讀教學中，一定要運用各種方法培養學生抽象概括的能力。
比如《風景談》一文，主題是“自然是偉大的，而人類更偉大”，這一主題通過六幅風景表現出來。如何通過閱讀抓住其主旨呢？如果僅憑借語言文字逐一講解分析，最后點明主旨，學生固然也能接受，但其抽象概括的能力未得到鍛煉。為培養學生的能力，這樣的文章我們可以采取圖畫教學，即選其中兩三處風景制成圖畫，只是減去原文中人物活動部分，上課時先讓學生看畫面用自己的語言描繪，然后翻看原文，兩相對照，找出自己描繪的風景之所以不如原文有韻味的原因，除語言不夠準確精美外，主要是缺少了什么？學生很容易發現自己的描述中缺少了“人類的活動”，因而缺少了那份鮮活的神韻。這時文章的主題已揭去朦朧的面紗，顯現在學生面前，學生自然能概括出“自然之所以偉大，風景之所以美好，正是因為有了人類的活動”這一主題。
中學語文課本中很多文章都是培養學生抽象概括能力的好材料：小說，通過對人物肖像、語言、行動、心理等描寫的具體分析，概括出人物的性格特征、思想變化；雜文，通過表層語言的分析，揭示其深層含義，等等。
再如教材中的文言文，句法詞法中有很多規律性的東西我們可從具體實例中概括出來。就拿名詞活用做動詞這一詞類活用現象來說，我們可以從課文中找出很多例子：“置人所罾魚腹中”（《陳涉世家》）、“昔先皇頒僧保所貨西洋珠于侍臣”（《記王忠肅公翱事》）、“口有百舌，不能名其一處”（《口技》）、“假舟楫者，非能水也，而絕江河”（《察今》）、“客將至，不冠不襪”（《大鐵椎傳》）、“公將鼓之”（《曹劌論戰》）等等。我們仔細研究這些加點的名詞所處的位置，會從具體句子的分析中找出它們活用的條件和規律，進而上升到理論的高度：①名詞放在“所”字后面，活用為動詞，如前二例；②名詞放在能愿動詞后面，活用為動詞，如中間兩句；③名詞放在副詞后面活用為動詞，最后兩句就是這種情況……
透過現象看本質，并進行抽象概括，為知識遷移能力的提高做好準備
二、歸納概括中學語文課本中的許多知識是相互聯系具有共性的，運用各種方法，把零散的、分散的知識加以歸納概括，則對某種事物有了完整、準確的認識，形成規范的知識結構。這種概括能力應當引導學生循序漸進，逐步提高。
首先，以單元為單位進行歸納總結。新編中學語文教材，以文體組織單元，按難易排列順序，劃分系統而科學，每單元所選文章都有一定的共性，結合單元知識進行概括，找出規律性的東西來。高中語文第一冊第一單元有四篇散文《雨中登泰山》、《長江三峽》、《難老泉》、《我的空中樓閣》，雖然這四篇文章在時間上、地域上跨度很大，在表達方面也各具特色，但它們都緊扣題眼寫景狀物，《雨中登泰山》圍繞一個“雨”字大作文章，《長江三峽》寫出了“三峽”各自不同的特點，《難老泉》突出“難老”二字，《我的空中樓閣》抓住“空中”的特色，于是我們歸納出這一單元散文的一個特點：抓住景物特征進行描寫。其他單元依此類推，學生會歸納出議論文“觀點與材料相統一”的規律，會明確復雜記敘文“線索聯綴全篇”的要求，會概括出說明文“抓住特征說明事物”的特點。
然后，對所學文章定期做整體的歸納概括，從單元括展到一冊書再到全部課文，形成一個完整系統的知識網絡。
三、總結概括在對課本所學知識進行概括的同時，對生活經驗的總結也不容忽視。絢爛多姿、豐富多彩的現實生活是文學創作的源泉，而現實生活中閃動的哲理的火花又恰恰是我們開啟作品內涵的最好的鑰匙，所以一定要在日常生活中培養學生勤于觀察、善于總結的好習慣。這個能力的提高可分三步走。
第一步是觀察。讓學生注意日常生活的人和事，一個動作、一個表情、一句話、一首歌，時時加以總結。比如手發抖這個動作很常見，這是人在感情上有波動時的外在表現，但仔細觀察，有的是由于高興激動，有的卻是緊張恐懼，還有的是惱怒氣憤，情況各不相同，那么在分析別人作品時就可以通過這類動作描寫結合自己的生活經驗來透視人物的心理。
第二步是體會。觀察生活并親身體會才能豐富自己的經驗。例如，風和日麗的時候，自己會感到心情很開朗；風雨交加的日子，自己會感到心情抑郁。春天里的一個綠芽，會使自己的心怦然一跳；秋日里的一片黃葉，竟讓自己的情緒悵惘失落。這些景物給人帶來的不同感受，有助于我們更好地把握作品中景物描寫的作用。把豐富的人生體會積累起來，能使我們更好地理解別人的作品。
一、分角色讀，可明確人物性格
以記敘為主的文言文中多出現人物對話，因而文章的主旨很大程度上是通過人物語言的描寫來揭示的。這就需要我們引導學生通過人物語言明確人物性格，通過人物不同的性格去推敲對表現文章主旨的作用，遇此類文，我先是采用范讀和學生散讀的方法使學生熟悉課文，然后引導其圈點人物對話，據此進行幾組分角色的朗讀。這樣學生很能快地根據對話的語境，人物身份以及故事情節，抓住對話關鍵的語句，讀出不同人物所表現出的相應的感彩。這樣不但活躍了課堂氣氛，也使學生加強了對人物性格的理解。如在講授《扁鵲見蔡桓公》時，找學生分角色朗讀，可以反復演煉桓公與扁鵲的個性語言。“寡人無疾”，“醫之好治不病以為功”活化了桓公的諱疾忌醫。而“無奈何也”則道出了神醫的無奈。細細揣摸兩個人的心態，個性也就呼之欲出，學生對文章的印象自然加深了。又如《愚公移山》、《曹劌論戰》中人物的對白若通過分角色朗讀，讀出關鍵句子的感情，則各篇文章中的人物性格會在學生的腦海中打下深深的烙印，從而對分析整篇文章起到事半功倍之效。
二、聽讀課文，可用以理清脈絡
聽讀，可使學生的注意力指向或集中于所學內容，從而通過思維的分析與綜合，理清文章脈絡。文言文的聽讀難度當然大些，但是經過長期訓練可以在不同程度上調動學生的一切智能儲備為“聽”服務，具體做法是：
（1）教師范讀或朗讀水平較高的學生朗讀，其它學生合上書本聽讀（可進行兩遍）。
（2）學生根據聽讀印象復述（可以引用五分之一以上的原文）。
（3）打開書本與復述內容對照出入后再復述一遍，關鍵句子要求到用原文。
（4）根據聽讀結果整理文章脈絡。
如果按以上四步聽讀《狼》一文后，由學生按要求復述，在教師的引導下，把“途中兩狼，綴行甚遠”、“屠俱”、“以刀劈狼首”等關鍵句整理出來后，文章的情節由“遇狼―殺狼”就不講自明了。把聽讀方法運用于《口技》一課，把口技人所模擬的幾個畫面通過有感染力的范讀傳遞給學生，一家四口由睡至醒，又由醒入睡后突然醒來救火的情形很容易通過有聲信息變成無聲活動的畫面，從而口技人高超的技藝為生學所驚嘆就不足為奇了，再如講授《活板》，在聽讀的基礎上讓學生畫出活板印刷的步驟，幾遍下來，說明文中的程序順序就迎刃而解了，這些都是學生聽讀后理清文章脈絡的結果。
這種聽讀方法，既集中了學生的注意力，又鍛煉了學生的聽話能力，同時也在有效復述的過程中鍛煉了說話能力和邏輯思維的綜合能力，學生聽、說、讀的素質都會大大提高的。
三、圈點默讀，可用來理解疑難詞句
初中文言文中有許多自讀課文，其中的部分課文中有些詞句較難理解，在教學中，就應當適當地留給學生自學的空間，指導他們自覺地去學習這類文章。在不出聲、不動唇等默讀要求下圈點難懂詞句，并結合書下注釋，自讀提示或利用工具書自己解決。自己動腦去發現問題，自己動手來解決問題。這是教者不但教會還要會教的初衷，學生也會由學會變為會學了。圈點默讀，還可以應用于一些篇幅較長的，涉及歷史知識較多的文章，如《出師表》和《陳涉世家》等，一來可省去大部分用于朗讀的時間，二來可使學生集中精力突破難點。學生在默讀的過程中，突出了教師主導和學生主體的雙邊關系。圈點默讀，有助于培養學生“讀書必動筆”的好習慣。
四、對比誦讀，可用于揣摸作者用意
“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”、是范仲淹在《岳陽樓記》中的名句。課文正是圍繞這“憂”、“樂”二字來抒懷的。此文的教學，可以讓學生對比誦讀作者著意刻畫所見洞庭湖截然不同之景與寓含之情。“若夫霪雨霏霏……登斯樓也，則有去國還鄉……”“至者春和景明……登斯樓也，則有……寵辱偕忘……”這樣的寓情于景，無論悲喜，都是“以物”“以已”感慨，這才是作者的用意。對比誦讀，恰使學生站在這一角度看待問題。另外，《黃生借書說》中袁枚所憶起少年好讀與通籍后的厭讀形成對比，如果能使學生在對比誦讀中細品“隨園主人”惜時勸學的良苦用心，這也不失為一種讀書的好方法。
五、熟讀成誦，可用于體會意境
【關鍵詞】古代社會 左 右 尊 卑 文化
【中圖分類號】C91－06 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2009）04－0059－02
著名史學家陳寅恪曾說：“凡解釋一字即是作一部文化史。”（《沈兼士學術論集》202頁，中華書局，1986年）這句話揭示了漢字內涵的豐富性。遠在六千年前，我國的文字便已經濫觴。在漢字形成的過程中，不可避免地要受到當時文化現象及觀念的影響；在漢字發展的過程中，隨著社會物質生產的進步、文化現象和觀念的轉變，一大批漢字又被賦予了新的意義。因而，根據漢字的結構和內涵，我們可以窺見中國本土文化的特色。
“文化”一詞最早見于西漢劉向的《說苑?指武》：“圣人之治天下也，先文德而后武力。……文化不改，然后加誅。”這里的“化”是指和武力相輔相成的教化，而當今關于文化的定義不一而足。其實，“文化”有多重性，它是一種習得行為的社會性傳遞，是人類的一種特殊的符號系統，是一種因素和精神因素的統一，是群體性創造和個體性創造的統一。文化的多重性淵源于漢字本身，作為表意文字，既是中國本土文化的載體，更是濃縮了中國人的思想、觀念、習俗、生活方式等。
漢字中有個有趣的現象，就是它們大都是成對出現，比如東與西、南與北等。同樣，“左”與“右”一般也是成對出現，要么是以“左……，右……”這樣的體式出現。如《周禮》第31卷《旅賁氏》：“旅賁氏執戈盾，夾王車而趨，左八人，右八人，車止則持輪。”要么以“左右……”這樣的體式出現，如《左傳?僖公元年》：“三十三年春，晉秦師過周門，左右免胄而下。”甲骨文的“左”寫作“ ”，“右”寫作“ ”，都是象形字，分別像是從側面看上去人的左手和右手，這是在造字之初“左”與“右”的本義。左手和右手分別位于身體的兩側，因而表示左手的“左”和表示右手的“右”，又分別引為表示方向的“左”和“右”之義。作為方位詞的“左”和“右”，不僅在人們心目中的文化蘊含有所不同，在特定時期內，它預示著地位的不平等，體現出了中國傳統文化中的或尊或卑的意識。如古代的君王是坐北面南，有一種居高臨下之氣勢，而俯首稱臣則是面北的。
左、右位置的不同，在特定的適應范圍內，大致有尊左卑右和尊右卑左兩種情形。
一、尊左卑右
1．車之左右
我國古代乘車是以左邊的位子為尊的。古代的車分民車和兵車兩種。民車，古制是一車三人，御者居中，驂乘在右，尊者在左。《史記?魏公子列傳》：“公子從車騎，虛左，自迎夷門侯生。”“虛左”，就是空著左邊的位子，以讓侯生上坐，這是對侯生的尊敬。我國古代的戰車一般有兩種，一種是指揮車，一種是進攻車。戰車一般是三人。在指揮車上，主帥居中，以便于指揮作戰，御者居左，衛士居右。在進攻車上，御者居中，左邊是持弓者，右邊是持矛者，都是保護戰車的。
2．軍隊之左右
古人在軍隊的編制上，也以左、右冠之。《左傳?桓公八年》：“季梁曰：‘楚人上左，君必左，無與王遇，且攻其右，右無良焉，必敗。’”楚國當時是以左為尊的，左軍的勢力比右軍的勢力大，因而季梁建議進攻力量薄弱的右軍。
3．陰陽之左右
中國的古素哲學思想中有兩個對立面――陰與陽，他們貫通于萬物之中，如乾為陽，坤為陰，山南水北為陽，山北水南為陰。同樣，左右方位也分陽陰。《禮記?雜記》：“左為陽，陽，吉也”，“右為陰，陰，喪所尚也”。中國本土文化中，男女亦分陽陰，因而，在男尊女卑的社會里，左、右分別與男、女結合在一起，凡男女有別，皆左為男，右為女。《禮記?內則》：“凡男拜尚左手，凡女拜尚右手。”鄭玄注云：“左，陽也。右，陰也。”甚至在行走的時候，男子靠左行，女子靠右行。《荀子?號令》：“男子行左，女子行右。”
4．住房之左右
以住房朝向南方來看，房屋的左邊是東，右邊是西。東方是太陽升起的地方，太陽崇拜是世界性的普遍現象，幾乎所有有神話記載的民族必然都是太陽崇拜的民族，有許多跡象表明，我國早在新石器時代就已經存在著明顯的太陽崇拜。古人每天清晨都要舉行迎接日出的祭禮，殷墟卜辭中已經有對祭日的記錄，如“出日”、“入日”、“賓日”等，都是這類祭禮的記錄。郭沫若《殷契粹編》17：“出入日，歲三牛。”從供奉的牲畜來看，祭日儀式相當隆重。因而，以東為左是符合古人思想觀念意識的。清代魏禧《日錄?雜說》：“江東稱江左，江西稱江右，何也？曰：自江北視之，江東在左，江西在右。”
5．官職之左右
就官職或封號來說，尊左卑右的觀念也有所體現。《史記?李將軍列傳》：“匈奴左賢王將四萬騎圍廣。”又《后漢書?南匈奴傳》：“其大臣貴者左賢王，次左谷蠡王，右賢王，次右谷蠡王，謂之四角。”左賢王，簡稱左賢，是匈奴貴族的高級封號。從這個例子不難看出，匈奴在當時是以左為尊的。
還有，古代的宮殿、府第、牌坊等建筑門前，有的立著兩大石人像（如孔廟門前），一文一武，文在左，武在右。可見，在當時崇高文治的時期也是以左為尊的。
6．物品放置之左右
在我國古代存在著這樣一種風俗，古人在進獻禽、魚之類的物品時，一般將其頭放在左邊，以示尊敬。《儀禮?士相見禮》：“士相見之禮摯，冬用雉，夏用魚，左頭奉之。”“左頭”是頭在左，又稱“左首”。《禮記?曲禮上》：“執禽者左首。”鄭玄注云：“左首，尊。”孔穎達疏：“禽，鳥也。左，陽也。首，亦陽也。左首，謂橫捧之也。”
7．宮室之左右
在方位系統里，古人很講究宮室內的位置。在同一所房子里，以面向南來說，左手邊的為東，是上位，是尊貴的象征；右手邊的為西，是下位，是卑下的標志。不同位置的不同房屋，也有尊卑之分。如東宮和西宮，東宮為尊，西宮為卑。《詩經?衛風?碩人》：“東宮之妹，邢侯之姨。”毛傳云：“東宮，齊太子也。”孔穎達疏云：“太子居東宮，因以東宮表太子。”依照漢制，太后居長樂宮，在未央宮東，故稱太后為東宮。《韓非子?外儲說左下?說二》：“齊桓公將立管仲，令群臣曰：‘寡人立管仲為仲父，善都入門而左，不善者入門而右。”善者，贊同者。這也體現出尊左的觀念。
8．宗廟、陵墓之左右
與宮室的左尊右卑相對應的是，古代廟、墓的位置的安排也來自這一意識。依照古代的宗法制度，宗廟的次序是始祖居中，二世、四世、六世位于始祖的左方，稱為“昭”；三世、五世、七世位于始祖的右方，稱為“穆”，即父在左，子在右，左尊而右卑。
古人以左為尊，符合古人當時的思想觀念。我國現存的古典文獻中有大量以左為尊的例子。如《禮記?曲禮》孔穎達疏：“車上貴左。”《禮記?祭義》鄭玄注云：“周尚左也。”從現在禮儀風俗中也可以窺見以左為尊的發展軌跡。在一些地方，單就待客來說，主人總是把客人安排在左邊的位子上，以示尊敬。
二、尊右卑左
1．衣襟之左右
在衣著上有“左衽”和“右衽”之分。我國古代某些少數民族的服裝是衣襟向左的，稱之為“左衽”。《尚書?畢命》：“四夷左衽，罔不咸賴。”“夷”是當時對少數民族的一種不尊的稱呼，“左衽”亦帶有卑下之意。古代中原漢族的服裝是衣襟向右的，因以“右衽”謂華夏風俗習慣。《漢書?終軍傳》：“大將軍秉鉞，單于哪唬驃騎抗旌，昆邪右衽。”顏師古注云：“右衽，從中國化也。”中國，即中原。在當時看來，中原是正，是尊；周邊民族是邪，是卑。
2．住地之左右
古人居住的地方，分為左右，以別尊卑。如秦代的“閭左”，指的是里門左側的平民。在當時，平民居住在左邊，富豪居住在右邊。《史記?陳涉世家》：“發閭左適戍漁陽九百人，屯大澤鄉。”司馬貞《索隱》云：“閭左，謂居閭里之左也。……凡居以富強為右，貧弱為左。”居住位置不同，意味著權勢和身份、地位的不同，右貴而左賤。故以“右”為上，為高，為貴。《管子?七發》：“故聚天下之精財，論百工之銳器，春秋角試以練精銳為右。”因而，“右姓”指豪族大姓，“右戚”指皇帝的貴戚，“右族”指豪門大族。因為尊右，故“右”又引出“強”、“崇尚”、“尊敬”之意。《后漢書?陳寵傳》：“西州豪右并重，吏多奸貪。”《淮南子?汜論》：“兼愛上賢，右鬼非命，墨子之所立也。”高誘注云：“右，猶尊也。”《宋史?選舉志》三《學校試》：“國家恢儒右文，京師郡縣皆有學。”右文，崇尚文治。《史記?平津侯傳》：“守成尚文，遭遇右武。”右武，崇尚武力。尊右意味著卑左。《儀禮?鄉射禮》：“當左物，北面輯。”鄭玄注云：“左物，下物也。”《史記•孝文本紀》：“右賢左戚，先民后己，至明之極也。”裴《集解》引韋昭云：“右猶高，左猶下也。”因為卑左，“左”又有“降格”、“貶謫”之意。《漢書?周昌傳》：“吾極知其左遷。”顏師古注云：“是時尊右而卑左，故謂貶謫為左遷。”降格、貶職之后，就被“疏遠”、“見外”了。《國語?晉語一》：“今君分土而官之，是左之也。”韋昭注云：“左，猶外也。”《史記?魏世家》：“張儀相，必右秦而左魏。”左，疏遠也。可，親近也。此外，“左”又引申為“偏邪”、“不正”。《后漢書?杜周傳》：“不知而白之，是背經術惑左道也。”顏師古注：“左道，不正之道也。”今天仍然有“旁門左道”之說。
3．官制之左右
右尊左卑在官制中體現得更為明顯。《漢書?白起王翦列傳》：“白起為左更，攻韓魏于伊闕，斬首二十四萬。”《史記?樗里子傳》：“爵樗里子為右更。”“左更”、“右更”均是秦漢時的爵位名。司馬貞《索隱》：“右更，秦之第十四爵名也。”秦國的爵位共二十級，第一級最低，第二十級最高，左更是第十二級，右更是第十四級，可見，右是尊于左的。《史記?廉頗藺相如列傳》：“相如功大，拜為上卿，位在廉頗之右。廉頗曰：‘我為趙將，有攻城野戰之功，而相如徒以口舌之勞，而位居我上。且相如素，吾羞，不忍為之下。”《漢書?諸侯王表》：“武有衡山淮南之謀，作左官之律，設附益之法。”顏師古注：“漢時依上古法，朝廷之列以右為尊，故稱降職為左遷，仕諸侯為左官也。”就是說，漢代以右為左官。正是因為尊右卑左，古代把升職稱“右移”、“右遷”，在降職時冠以“左”字，如“左遷”、“左黜”。
4．出身之左右
尊右卑左貫穿于古代的王（皇）位世襲上。《左傳?桓公六年》：“十一月，左公子，右公子職，立公子黔牟。”左公子、右公子，謂左、右媵之子，因明其母為號。公羊稱諸侯娶有二，故分為左、右，并且說是右媵貴于左媵。《公羊傳?隱公元年》：“立適以長不以賢，立子以貴不以長。”漢何休注云：“禮，嫡夫人無子立右媵，右媵無子立左媵，左媵無子立嫡╂貳！
5．符契之左右
古代的符契分為左右兩片，雙方各執其一，相合為信，左片叫左符，右片叫右符。出土的秦金文錄《新V虎符》：“甲兵之符，右在王，左在新V，凡興士被甲用兵五十人以上，必會王符，乃敢行之。”右符在王手里，說明當時是右尊于左的。
在有的情況下，左右并無尊卑之分。如“左史”和“右史”，它們都是古代的史官名，只是分管的方面不同而已。《禮記?玉藻》：“動則左史書之，言則右史書之。”《漢書?藝文志》：“古之王者，世有史官，君舉必書，所以昭法式也。左史記言，右史記事，事為《春秋》，言為《尚書》，帝王靡不同之。”
關鍵詞：背誦 藏班語文教學 方法 能力 積累
在大力提倡素質教育的今天，很多人認為抓語文背誦就是在搞“死讀書”，就不符合教改精神，現在就應該提倡能力培養、重視思維訓練，不抓或少抓語文背誦，這不能不說是語文教學中的一個失誤。縱觀中國的教育歷史，特別是有著幾千年歷史傳統的中國私塾教育，背誦就是語文教學中最主要的手段。藏族學生到內地學習以后，漢語文成為學習其他科的基石，甚至可以說只有學好語文，才能學好其他學科。那么，如何學好漢語文呢？我認為對于漢語詞匯較為匱乏，特別是母語不是漢語的藏族學生來說，背誦應該是語文教學中穩扎穩打的第一步：
一、背誦是藏班學生學好漢語文的良方
藏班學生由于母語是藏語，漢語的詞匯就明顯不足，而背誦，正好可以積累豐富的語言材料，通過把別人的好作品融會貫通后，變成自己的東西，逐漸形成自己的能力，才能得心應手地掌握和運用好語文這個基礎工具。語文課本上的文章，特別是名家名篇，語言規范，用詞準確，文句優美，行文暢達，通過背誦，可以培養語感，提高說話和作文的能力。熟讀、背誦的東西多了，腦海中貯存了豐 富的字詞、句式、文章的結構、行文的氣勢等多方面的知識，在有表達需要時，就會像涌泉之水，源源不斷地涌到舌下，流向筆端。所謂“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟”就是這個道理。而且，背誦對于加深對課文的理解有著獨特而奇妙的作用。文章作者錘字煉句的功夫，匠心獨運的構思，作品高雅的格調，深邃的意境，不是一下子就能讀出來的，必須再三誦讀，反復琢磨體味，在潛移默化中獲得徹悟。特別是意境這個東西，常常是“不可言傳，只可意會”。老師的分析固然代替不了，學生自己讀一兩遍即罷，也會無收獲，但卻能在熟讀背誦的過程中有所感受，于是乎徜徉乎其中，心悟其意，心融其境，產生妙不可言之感。朱熹強調“讀書百遍，其義自現”不是沒有道理的。學生的背誦能力，此時就轉化成了閱讀能力、寫作能力；轉化成了分析問題和解決問題的能力。何況古詩文背誦，還能增強學生對祖國語言文學的感受能力，繼承優良的文化傳統！
藏族學生，閱讀分析能力極弱，表達能力不強，其中一個重要原因，就是腦中無“米”，說起話來、作起文來當然困難。而通過背誦，學生積累了大量的精詞妙語、佳段名篇，這樣熟讀背誦的東西多了，對于說話、寫作大有裨益。而今后的學習，因為積累的知識多了，也更易做到融會貫通，產生新的聯系，輕松學習。
二、背誦是提高藏族學生識記能力的重要方法
藏班學生學得辛苦，忘得飛快，如果能增強他們的識記能力，將能大力提高他們的語文乃至其他科目的學習成績，而背誦其實就是識記能力的體現，因此一個人背誦功夫的好壞甚至能決定他一生的成就。茅盾能將《紅樓夢》倒背如流，錢鐘書先生也能任人隨便從書中抽出一段來，就不假思索、流暢無礙地背出來。魯迅先生就是因為讀得多，記得牢，才編成了中國第一部小說史。古往今來的許多國學大師，都具有博聞強記的特點。正因為他們頭腦中存儲了大量的古今中外的文化知識，做起學問、寫起文章來才能旁征博引，成為一代大家。實踐證明，背誦不僅是一種好的教學方法，也是一種好的學習方法。所以，針對藏族學生在識記上普遍存在的問題――難背易忘，我們更應該加強藏族學生的識記能力，充分發揮背誦的作用，落實背誦這個教學環節。這樣，不單可以通過背誦提高其識記能力，又對其語文學習有利，甚至可以為其將來的學習打下良好的基礎。
背誦雖然有諸多的好處，甚至是藏族學生學好語文至關重要的一環，但是在剛開始落實背誦要求時，仍然有些學生不樂意、甚至不能自主地完成背誦任務。俄國生理學家巴甫洛夫用這樣一個故事比喻教育：一個人在黑夜里趕路，忽然有神靈在他的耳邊說：“蹲下去，撿一點東西放在袋子里。”這個人不敢違背神靈的指示，蹲下去，撿了一點東西放在袋子里。走出山谷之后，天亮了，他打開袋子想看一看，神靈讓他撿的是什么，一看便驚呆了：神靈要他撿的竟是鉆石。所以要求學生背誦的時候，特別在藏族學生剛開始涉及古詩文背誦時，有時強制性的背誦，也不失為學好語文的有效方法。
當然，如果能結合有效的方法，自然可以收到事半功倍的效果。那我們應該怎樣引領學生進行背誦呢？針對藏班學生難背易忘的特點，我側重從以下幾方面充分發揮背誦在語文教學中的重要作用：
一、引導學生掌握記憶的一些基本知識
記憶可分為瞬時記憶、短時記憶、長時記憶，當然效果最好，最持久的是長時記憶。要想達到長時記憶，還要弄清遺忘的速度規律――先快后慢。因此，告訴學生背完之后，要隔一段時間重復。最初重復的時間間距要短。隨著記憶的加深，慢慢拉長重復時間。背課文慢的同學重復的次數可稍微放多一些。如早上背完，中午、晚上要各重復二次，到第二天，早晚重復各一次，第三天可一次，然后由一星期一次到一月一次。這樣課文在你的腦子里就根深蒂固了。
二、教給學生必要的背誦方法
1、用上與詩文內容相配合的錄音或幻燈片進行情境教學，甚至可以鼓勵學生給詩配畫，加深學生的記憶。如朱自清的《春》再現了五幅畫面，有“春草圖”、“春風圖”、“春花圖”、“春雨圖”、“迎春圖”。背誦課文時，可以運用多媒體再現畫面內容，這樣背的時候詞句就會從“畫面”上流出來。同時，學生還可以隨著錄音一起背，這樣既達到了背誦的目的，又可強化學生的語速、語感。
2、通過理解文章的句式特點背誦。如范仲淹的《岳陽樓記》，第三和第四兩自然段句式基本相同。兩段的前一部分都是寫景，用的都是四字句，后一部分都是寫心情，用的都是“登斯樓也，則有……”的句式。利用它們在句式上的特點，讀懂文章的意思，背誦起來就方便多了。
3、在教學過程中，文章較難的可以在理解的前提下進行背誦。特別是古代的詩文，首先要掃除文字障礙，明確朗讀的停頓，再由教師講解一下，疏通大意，讓學生理解原文的主要內容，特別要善于運用古文翻譯的“一一對譯法”，如《陳涉世家》中“上使外將兵”，先讀一遍，“將”要讀“jiàng”；接著理解“上”指“秦始皇”，“使”解釋為“派”，“外”指“邊疆”，“將”解釋為“帶領”；再運用“增、刪、顛、改”的口訣連詞成句翻譯為“始皇派他到邊疆去帶兵。”最后再回到原文理解背誦“上使外將兵”，如此做法不僅易于學生記誦，還可以做到一舉四得：既可以背誦原文，又掌握了讀音，重點字詞解釋和翻譯，這種事半功倍的學習方法，學生何樂而不為呢？當然，課文較簡單的可以先讓學生背誦，讓他們自己浸潤在文章中感悟和積累。“書讀百遍，其義自見”，每個人都會有自己的獨特感受。“不憤不誹”，在產生疑問后，再作講解，效果往往很好。我國古代舊私塾先生就是先讓學生背熟原文，然后再講的。其實，學生對詩文的理解也不是通過老師的一次、兩次講解就能完成的，往往還需要一個長期的回顧和品味。
三、充分調動學生的積極性
由于藏族學生的特點，在布置背誦任務時，盡量采用“化整為零”的戰術，特別是較難的文章，漢班學生通常能一天背誦完畢，而藏班學生則要分成三天甚至四天，并通過開展每日一誦，每日以默寫或聽寫的方法檢測背誦的效果，讓學生產生成功感，從而調動學生積極性。同時，增加背誦的趣味性，充分開展活動，使學生主動、愉快地進行背誦。例如：每一節語文課前，按學號安排一名學生給大家背一首詩（要求不能重復）；經常性舉辦小組連句背誦競賽；甚至可以集中搞一次比賽，如古典詩歌背誦比賽――《小小賽詩會》等。
四、加強師生互動