口腔醫(yī)學(xué)知識點總結(jié)精選(九篇)

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第1篇：口腔醫(yī)學(xué)知識點總結(jié)范文

關(guān)鍵詞：口腔內(nèi)科學(xué)；PBL；教學(xué)改革

中圖分類號：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）19-0225-02

PBL教學(xué)是以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Problem-Based Leaning，PBL），是由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大麥克瑪斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院首創(chuàng)，1993年在愛丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會議中得到推薦，目前已成為國際上流行的一種教學(xué)方法。其教學(xué)理念是基于“問題是學(xué)習(xí)的起點也是選擇知識的依據(jù)”。此教學(xué)法強調(diào)了學(xué)生的主體性，突破了傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學(xué)模式。為了探索這一全新的教學(xué)方法，我們在口腔內(nèi)科臨床前教學(xué)中采用PBL教學(xué)方式，對PBL教學(xué)法在口腔內(nèi)科臨床前教學(xué)中的探索與嘗試進(jìn)行了如下總結(jié)。

一、口腔醫(yī)學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的問題

在傳統(tǒng)的口腔內(nèi)科教學(xué)中，普遍采取以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Lecture-based learning，LBL）模式。該模式能系統(tǒng)全面地講解口腔內(nèi)科學(xué)完整的理論體系，充分體現(xiàn)學(xué)科的系統(tǒng)性與基礎(chǔ)性。但傳統(tǒng)教學(xué)多采用灌輸式的教學(xué)方法，以教師講授為主，學(xué)生被動接受，教師照本宣科“滿堂灌”，學(xué)生只會背書，應(yīng)付考試，不利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，而且與臨床實際相脫節(jié)，已遠(yuǎn)不能滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的需求。由于醫(yī)學(xué)教學(xué)的目的應(yīng)以臨床思維能力的培養(yǎng)作為教學(xué)核心，教會學(xué)生通過所學(xué)知識對臨床病案進(jìn)行綜合分析進(jìn)行臨床思維。但傳統(tǒng)的LBL模式很難使醫(yī)學(xué)生形成臨床思維及解決問題的能力，在今后的臨床實習(xí)中又需要反復(fù)講解與重復(fù)記憶。

二、PBL教學(xué)模式在口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)中的可行性

口腔醫(yī)學(xué)分支學(xué)科間存在必然的橫向的知識聯(lián)系，傳統(tǒng)教學(xué)是分科進(jìn)行教學(xué)，沒有實現(xiàn)各學(xué)科知識的橫向綜合聯(lián)系。口腔本科生在進(jìn)入臨床實習(xí)前未進(jìn)行過完整的病案討論與分析，使得進(jìn)入臨床實習(xí)時，缺乏將理論與實踐相結(jié)合的經(jīng)驗以及自己解決問題的能力。PBL課程設(shè)計注意跨學(xué)科橫向知識的聯(lián)系，盡量使其學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)過程接近臨床實踐，把基礎(chǔ)理論知識運用貫穿于臨床全過程。此教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)各基礎(chǔ)學(xué)科之間的界線，實現(xiàn)了基礎(chǔ)學(xué)科與臨床醫(yī)學(xué)知識間的橫向綜合聯(lián)系。作為一種口腔醫(yī)學(xué)教育改革途徑，與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，PBL教學(xué)體現(xiàn)了更多的廣泛性和靈活性。在PBL教學(xué)法中，不僅強調(diào)教師與學(xué)生的互動，而且也強調(diào)學(xué)生間的交流與合作。在集體協(xié)作的過程中，培養(yǎng)學(xué)生處理人際關(guān)系的能力，通過小組討論，取長補短，資源共享，逐步形成并建立積極、協(xié)調(diào)、相互尊重又充滿競爭氣氛的關(guān)系。所以將PBL教學(xué)應(yīng)用于口腔內(nèi)科學(xué)教學(xué)中能充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力、綜合分析能力、邏輯推理能力及創(chuàng)新意識。

三、PBL教學(xué)模式在口腔內(nèi)科學(xué)臨床前教學(xué)中的應(yīng)用

1.分析案例，提出問題?？谇粌?nèi)科學(xué)的病種繁多，許多問題是學(xué)生在未經(jīng)過大量的臨床操作之前無法深入理解的，而這些問題的答案恰恰是學(xué)生在椅旁接診時最需要掌握的。選擇口腔內(nèi)科較典型、有代表性的病例為學(xué)習(xí)點，在設(shè)計問題時，力求以教學(xué)大綱的要求為基礎(chǔ)，設(shè)計的問題應(yīng)與學(xué)生學(xué)過的醫(yī)學(xué)知識水平相適應(yīng)，以培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和綜合分析問題的能力。病案以客觀描述方式陳述，分次提供。第一次課給學(xué)生提供一個模擬臨床口腔醫(yī)生接診的案例，以牙周炎的病案為例，學(xué)生可以任何方式自行分組針對案例進(jìn)行討論并提出下一步需要解決的問題。了解已掌握的知識中哪些與這些問題相關(guān)，在現(xiàn)有知識水平基礎(chǔ)上形成并驗證解決問題的假設(shè)，看能否解決，如果不能解決問題，確認(rèn)為了解決問題而進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需要。

2.查閱文獻(xiàn)，收集資料。課后讓學(xué)生帶著這些問題通過Pubmed和CNKI等數(shù)據(jù)庫進(jìn)行資料和文獻(xiàn)的查閱，并可延伸到其他知識領(lǐng)域。此階段學(xué)生結(jié)合“問題”復(fù)習(xí)相關(guān)知識點，查找資料，自行組織進(jìn)行小組內(nèi)討論，自行解決相關(guān)問題，最后進(jìn)行歸納總結(jié)，并制定總的治療方案，往往學(xué)生對各種治療新技術(shù)的運用有更大的興趣。學(xué)生通過對資料的搜集，也會大大增強對這些知識的興趣和熟知，為進(jìn)入臨床實踐做好充分的準(zhǔn)備。

3.集中討論，解決問題。第二次課小組間交流新學(xué)到的知識，運用新知識解決問題。指導(dǎo)教師可以鼓勵發(fā)言，進(jìn)行以問題為中心的討論，在討論過程中，依然以學(xué)生為主角，讓其對自己收集并歸納的資料加以總結(jié)和分析。其中的不足和理解錯誤，指導(dǎo)老師可以發(fā)揮監(jiān)督和提高的作用，幫助學(xué)生回歸到正確的理解當(dāng)中去。第一次課的問題解決后，指導(dǎo)老師給出病例余下的資料，這一過程實際伴隨著又一輪新的問題的提出，學(xué)生要將前后有用的信息進(jìn)行整合，互相討論，互相補充，形成一個完整的知識框架，從而得出最佳的答案。此外，還要在帶教老師的協(xié)同下，對小組組員的研究學(xué)習(xí)成果作可靠性判斷。

4.自我總結(jié)，效果評價。第三次課，每小組根據(jù)前兩次課的學(xué)習(xí)，可以運用多媒體通過PPT或自選方式進(jìn)行自我展示10分鐘。然后進(jìn)行自我總結(jié)，小組各組員對這個病例學(xué)習(xí)的表現(xiàn)進(jìn)行自我總結(jié)，不但需要總結(jié)自己的學(xué)習(xí)態(tài)度、效率和成效，尋找改進(jìn)的方法，還需要總結(jié)如何有效地增進(jìn)團(tuán)隊之間的有效合作，使自己對病例下一步的學(xué)習(xí)中發(fā)揮更大的效能，最大限度地獲取知識。PBL教學(xué)效果的評價包括教師對學(xué)生的評價、學(xué)生的自我評價和學(xué)生之間的評價，以及學(xué)生對老師的評價。

四、應(yīng)用PBL教學(xué)模式后的體會

口腔內(nèi)科學(xué)從對PBL的初步探索和應(yīng)用，經(jīng)過不懈努力，成果顯著，絕大部分教師和學(xué)生喜歡這種教學(xué)模式。在口腔內(nèi)科學(xué)的臨床前教學(xué)中引入PBL教學(xué)模式，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動力，培養(yǎng)了學(xué)生主動探求知識的習(xí)慣與獨立解決問題的能力，改善了學(xué)生的人際交往能力與語言表達(dá)能力，為日后進(jìn)入臨床實踐打下良好基礎(chǔ)。同時也使傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育中以“教為主，學(xué)為鋪”的模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)為主，教為鋪”的新式教學(xué)模式，提高了臨床教學(xué)質(zhì)量，值得推廣。但PBL教學(xué)模式也存在一些困難，首先是硬件設(shè)施跟不上PBL要求，比如圖書資料、網(wǎng)絡(luò)資源不夠充分。因為學(xué)生主動查閱文獻(xiàn)、參考書在教學(xué)活動中占有重要的地位。這就要求圖書館必須具備和提供相關(guān)設(shè)施及網(wǎng)絡(luò)資源和服務(wù)，以確保學(xué)生能夠方便、快捷地獲取各種學(xué)習(xí)所需的信息資源。這種“圖書館相關(guān)的信息技能”在波士頓口腔醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)過程中所扮演了重要的角色。目前沒有成熟的教學(xué)案例，教師需要對教學(xué)內(nèi)容和課程體系進(jìn)行全面整合，理論課教學(xué)與PBL教學(xué)相互銜接、融合，認(rèn)真選擇和編排案例。其次是老師和學(xué)生對于PBL理念的理解不夠。在學(xué)生方面，學(xué)生要認(rèn)同和接受PBL教學(xué)理念，主動自覺地參與PBL學(xué)習(xí)過程，表現(xiàn)在主動思考問題，提出問題，尋找問題的答案，和同組的學(xué)生充分溝通，協(xié)作分享。在指導(dǎo)教師方面，角色轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵，指導(dǎo)教師不僅應(yīng)具備高水平的專業(yè)知識和臨床交叉學(xué)科相關(guān)知識，而且還要深入理解PBL教學(xué)理念，能夠在教學(xué)實施過程中，提示啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生，并對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行反饋和評價，起著協(xié)助監(jiān)控作用。所以，在PBL教學(xué)實施前，指導(dǎo)教師和學(xué)生的培訓(xùn)也至關(guān)重要。PBL不僅是一種教學(xué)方法，更是一種重要的教育理念。PBL教學(xué)模式在我國醫(yī)學(xué)教育中還處于實踐探索階段，我們必須立足于我國的實際情況，尋求一條PBL教學(xué)模式在中國口腔醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用之路。

參考文獻(xiàn)：

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第2篇：口腔醫(yī)學(xué)知識點總結(jié)范文

1.1實驗對象

選取2011級新疆醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科班學(xué)生共108名，男性58名，女性50名，平均年齡20.4±2.6歲，所有學(xué)生入校成績和性別比例無顯著差異。108名學(xué)生隨機(jī)分成2組：PBL教學(xué)組（實驗組）和傳統(tǒng)教學(xué)組（對照組）。

1.2實驗方法

1.2.1實驗組采用PBL教學(xué)法，具體實施過程如下：給出病例－建立假設(shè)-收集資料-論證分析-小組討論總結(jié)5個階段。首先將每組學(xué)生分為若干小組，由教師給出病例提出問題，如病例的始動因素、局部因素、全身因素等，針對不同的子問題，提前2周讓學(xué)生按指定的內(nèi)容進(jìn)行準(zhǔn)備。1周后以小組為單位討論，從本學(xué)科、臨床醫(yī)學(xué)、生理病理學(xué)等方面對資料加以完善，然后先由2個同學(xué)對專業(yè)知識進(jìn)行初步介紹，其他同學(xué)分別提出問題、回答問題，然后模擬病例由學(xué)生進(jìn)行實踐動手操作。最后進(jìn)行PBL組全組討論，在此過程中全組加強互動，人人發(fā)言，活躍課堂氣氛，討論結(jié)束后老師從專業(yè)的角度對病例的知識點加以重點強化，擴(kuò)展和補充，解決學(xué)生遺留或忽視的有關(guān)問題。

1.2.2對照組采用傳統(tǒng)講授式教學(xué)，即教師為授課主體，教師在實習(xí)課中利用多媒體、課件、掛圖、模型標(biāo)本等進(jìn)行課堂講授，之后由學(xué)生觀看教師進(jìn)行口腔疾病診治的臨床實踐操作示范，全程由教師進(jìn)行授課示范并總結(jié)。

1.3教學(xué)評價

教學(xué)實習(xí)授課結(jié)束后，要求每個學(xué)生對口腔科病例的臨床資料進(jìn)行描述、分析、診斷并模擬治療，兩組均采用同樣病例。學(xué)期末對理論考試進(jìn)行測試，由一位高年資口腔科醫(yī)師進(jìn)行考卷評分，評分采用盲法進(jìn)行。臨床實習(xí)教學(xué)結(jié)束后向授課學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷，調(diào)查問卷內(nèi)容包括學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、課堂氣氛等。

1.4統(tǒng)計學(xué)分析

運用SAS20.0軟件進(jìn)行，對實驗組和對照組的實踐測驗成績、理論考試成績及問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析，計數(shù)資料采用兩組間的t檢驗，對教學(xué)方法的問卷調(diào)查采用卡方檢驗，P≤0.05為差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1病例分析成績比較

臨床實習(xí)內(nèi)容結(jié)束后進(jìn)行課堂病例分析測驗，以實際病例要求學(xué)生進(jìn)行描述、病例分析、診斷及模擬治療，按要點給分。學(xué)期末對兩組學(xué)生理論知識進(jìn)行考試。實驗組學(xué)生病例分析考試成績、理論成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2.2問卷調(diào)查

兩組學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容評價進(jìn)行比較，實驗組教學(xué)比對照組教學(xué)在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、增強學(xué)生表達(dá)能力等方面占優(yōu)勢。

3討論

隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的快速發(fā)展，以傳授知識為中心的傳統(tǒng)教育模式已跟不上醫(yī)學(xué)發(fā)展的步伐?？谇会t(yī)學(xué)對于臨床專業(yè)的學(xué)生是一門必修課，該部分內(nèi)容理論性強、抽象，以往教學(xué)中，學(xué)生對該部分知識領(lǐng)會較差，課堂效果不佳。如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極主動性，一直是口腔學(xué)科教學(xué)實習(xí)的重點和難點問題，我們通過PBL教學(xué)模式在臨床本科生口腔實習(xí)教學(xué)中進(jìn)行應(yīng)用，以探求最適合臨床本科生的口腔的教學(xué)實習(xí)模式。PBL教學(xué)授課模式目的是讓學(xué)習(xí)者通過合作、思考和討論來解決問題。我們在多年的口腔教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的課堂式授課學(xué)生主動性差，尤其是實踐性較強的口腔教學(xué)中，在課程結(jié)束后，部分學(xué)生進(jìn)入臨床后發(fā)現(xiàn)動手能力不強，不能將理論知識很好的應(yīng)用到臨件中發(fā)光，本研究發(fā)現(xiàn)將PBL法應(yīng)用于臨床本科生口腔實習(xí)教學(xué)中，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，通過對病例的綜合分析，開闊了學(xué)生的思維方式和理論聯(lián)系實際的能力。研究報道，PBL教學(xué)法能顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)技能和能力，本研究授課內(nèi)容結(jié)束后進(jìn)行課堂病例分析，以實際病例要求學(xué)生進(jìn)行分析描述、診斷及模擬治療，并在學(xué)期末對兩組學(xué)生理論知識考試成績進(jìn)行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)實驗組學(xué)生病例分析成績（86.3±4.1）分、理論考試成績（80.2±3.8）分均高于對照組（70.2±2.1）分和（72.5±4.7）分，并且差異有統(tǒng)計學(xué)意義，說明在口腔科臨床實習(xí)教學(xué)中使用PBL法可以提高學(xué)生的臨床實踐能力及理論水平。在最后進(jìn)行的教學(xué)方法效果評估問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對PBL教學(xué)法普遍持贊成態(tài)度。同時我們也發(fā)現(xiàn)此種教學(xué)過程中要求需要學(xué)生主動分析資料、查閱文獻(xiàn)、整理思路、得出結(jié)論，發(fā)揮了他們學(xué)習(xí)的主觀能動性，而且在PBL教學(xué)中，學(xué)生所面對的病例都是臨床實際的病例，所以在對病例的分析解決過程中，不但強化了臨床實踐操作能力，同時使學(xué)生鞏固了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識。

4結(jié)語

第3篇：口腔醫(yī)學(xué)知識點總結(jié)范文

【摘要】 圍繞臨床病例，以開設(shè)病原生物學(xué)綜合性實驗為載體，進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)改革，著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，探索提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的途徑，構(gòu)建“探究為基礎(chǔ)”的醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)模式。

【關(guān)鍵詞】 病原生物學(xué);綜合性實驗;實驗教學(xué)改革

近年來，多種新的傳染性疾病相繼出現(xiàn)，許多烈性傳染病如霍亂、結(jié)核等也死灰復(fù)燃，這些新、老病原微生物嚴(yán)重威脅著人類健康[1]。醫(yī)學(xué)微生物學(xué)是一門實驗技術(shù)性很強的形態(tài)學(xué)科，其獨特的實驗技術(shù)在新病原的發(fā)現(xiàn)、致病機(jī)制的研究等方面占據(jù)著重要的地位[2]。病原生物學(xué)實驗課不僅是學(xué)生了解和掌握微生物學(xué)實驗基本方法和操作技術(shù)的一個學(xué)習(xí)過程，同時也是鍛煉學(xué)生觀察、思維、解決問題等綜合能力的重要途徑。而綜合性實驗又是實驗課教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)培養(yǎng)的不可忽視的一環(huán)，它對于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)、邏輯思維，學(xué)會運用現(xiàn)代科學(xué)基本理論和方法獨立解決實際問題的能力具有十分重要的作用。

1開設(shè)綜合性實驗的意義

傳統(tǒng)的病原生物學(xué)實驗課教學(xué)以驗證性實驗為主，實驗中以教師為主體，學(xué)生只需按老師所講和所做的重復(fù)一遍即可，激發(fā)不了學(xué)生的積極性及創(chuàng)造性[3]。另外，病原生物學(xué)實驗課的系統(tǒng)性不強，較為零散，每次實驗內(nèi)容多，且以示教

為主，造成了學(xué)生操作機(jī)會較少，動手能力差，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新性的醫(yī)學(xué)人才。隨著當(dāng)代醫(yī)學(xué)教育的迅速發(fā)展，新理論、新技術(shù)的不斷應(yīng)用，傳統(tǒng)的病原生物學(xué)實驗教學(xué)已無法滿足高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)要求。因此，我們認(rèn)為強化綜合性、設(shè)計性實驗課程的建設(shè)是實驗教學(xué)改革的重要組成部分，是培養(yǎng)具有創(chuàng)新素質(zhì)的應(yīng)用型人才，提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段。

綜合性實驗教學(xué)[4，5]是指實驗內(nèi)容涉及本課程的綜合知識或與本課程相關(guān)課程多個知識點的實驗，使學(xué)生綜合已學(xué)的知識來設(shè)計和操作實驗，對學(xué)生實驗技能和實驗方法進(jìn)行綜合訓(xùn)練的一種復(fù)合型實驗，主要是培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析能力、實驗動手能力、數(shù)據(jù)處理能力、查閱資料能力，運用多學(xué)科知識解決問題的能力。為了提高學(xué)生的參與意識，加強學(xué)生動手能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，我們減少了現(xiàn)行病原生物學(xué)實驗課中的一些驗證性實驗，將以往零散單一的實驗重新組合成實用性強的綜合性實驗，使學(xué)生能夠根據(jù)所給臨床病例自己設(shè)計微生物學(xué)的檢測程序，自己準(zhǔn)備，自己操作，自己總結(jié)，自己分析，最大限度發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新性思維，體現(xiàn)科學(xué)精神，為下一步探索性創(chuàng)新實驗的開設(shè)做初步嘗試。

2 綜合性實驗的設(shè)計與實施

綜合性實驗初步設(shè)想從病原生物學(xué)實驗中較為散亂的細(xì)菌學(xué)各論入手，將以往教學(xué)中細(xì)菌的培養(yǎng)方法、染色方法、生化反應(yīng)、藥物敏感實驗、化膿性球菌及腸道桿菌的分離鑒定一系列零散實驗項目重新整合為一個綜合性實驗，并增加了培養(yǎng)基的制備，該綜合性實驗被命名為“臨床標(biāo)本病原性細(xì)菌的分離鑒定”。我們將綜合性實驗安排在顯微鏡油鏡的使用、病原微生物形態(tài)、消毒滅菌、無菌觀念和無菌操作、革蘭染色及細(xì)菌分離培養(yǎng)等基本技能訓(xùn)練之后，針對某種病原微生物的檢測和防治給出典型的臨床病例，學(xué)生可選擇感興趣的病例以小組為單位進(jìn)行文獻(xiàn)檢索方案設(shè)計具體試驗撰寫報告等過程實施操作。

實驗前，先由教師給出典型的感染性疾病病例，每個病例后附有5～6道思考題，要求學(xué)生圍繞病例查閱資料，思考相關(guān)問題。臨床病例各小組可以不同，主要涉及皮膚的化膿性感染、感染性腹瀉、敗血癥等臨床常見感染性疾病。實驗圍繞病例進(jìn)行，使細(xì)菌學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容變得生動，提高了學(xué)生對本專業(yè)的學(xué)習(xí)興趣及主動性，加強了與臨床的緊密聯(lián)系，縮短了基礎(chǔ)與臨床之間的距離，為學(xué)生以后臨床學(xué)科的學(xué)習(xí)和從事臨床工作打好基礎(chǔ)。

實驗一開始，以小組為單位，通過對典型臨床病例的分析，以課堂討論的方式，對教師所提出的問題進(jìn)行討論，對該病例做出初步診斷，列出診斷依據(jù)，擬定微生物學(xué)檢查程序，并列出微生物學(xué)檢查中所需的物品。由我們給學(xué)生提供模擬的血液、膿汁、糞便等標(biāo)本，同學(xué)自己制備所選用的培養(yǎng)基，如血平板、SS平板等，通過連續(xù)4次實驗課(大約12學(xué)時)，完成從培養(yǎng)基的制備到細(xì)菌鑒定、藥物敏感實驗的絕大部分操作，對這些病例做出微生物學(xué)診斷。4次連續(xù)的實驗課將傳統(tǒng)實驗中細(xì)菌學(xué)總論和各論的大部分內(nèi)容歸為一體進(jìn)行教學(xué)，減少了重復(fù)，更方便學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)和掌握了微生物學(xué)基本的實驗技能。

試驗結(jié)束后，我們還要求學(xué)生完成詳盡的實驗報告，包括試驗設(shè)計方案與路線、實驗操作程序、實驗材料及預(yù)期的實驗結(jié)果、正式實驗的實施步驟、實驗結(jié)果的觀察和記錄、對實驗結(jié)果的整理和分析等?？紤]到大學(xué)二年級學(xué)生缺乏必要的臨床醫(yī)學(xué)知識和科研訓(xùn)練，我們先設(shè)計出規(guī)范的實驗報告格式，將實驗報告所涵蓋內(nèi)容做出具體要求，使學(xué)生初步了解一份完整的科學(xué)記錄報告的書寫方式，督促他們養(yǎng)成仔細(xì)觀察和記錄試驗結(jié)果的良好習(xí)慣。實驗報告的撰寫訓(xùn)練了學(xué)生的書面表達(dá)能力、邏輯思維能力和歸納總結(jié)能力，可以為將來科技論文的寫作打下良好的基礎(chǔ)。

3 綜合性實驗的效果評價

該綜合性實驗已在我校2005、2006級臨床醫(yī)學(xué)、口腔醫(yī)學(xué)7、8年制學(xué)生中先行開展，學(xué)生的實驗報告顯示，所有同學(xué)均能按照科研論文的格式完成實驗報告，絕大多數(shù)同學(xué)的書寫格式完全正確，約一半同學(xué)寫了英文摘要。我們對兩個年級的約280名學(xué)生進(jìn)行了教學(xué)效果調(diào)查，結(jié)果見表1。調(diào)查結(jié)果顯示大多數(shù)同學(xué)對綜合性實驗感興趣(占82.2%);多數(shù)同學(xué)能順利完成實驗(占78.7%)并掌握了相應(yīng)的實驗技能(占91.3%);94.4%的同學(xué)認(rèn)為該綜合性實驗的開設(shè)有利于綜合能力的培養(yǎng)。

綜上所述，我們認(rèn)為實驗課是培養(yǎng)學(xué)生掌握實際操作能力和獨立工作能力的重要基地，而綜合性實驗課的開設(shè)將為學(xué)生獨立設(shè)計和完成一個完整實驗提供實施的平臺。它的實施將有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和科學(xué)態(tài)度，為將來的臨床實踐和科學(xué)研究奠定堅實的基礎(chǔ)，同時也必將增強他們今后在醫(yī)務(wù)工作中的社會責(zé)任心和使命感。我們計劃通過廣泛收集學(xué)生和實驗教師的意見，進(jìn)一步改進(jìn)和完善綜合性實驗課的開設(shè)，并繼續(xù)推廣應(yīng)用，最終構(gòu)建“探究為基礎(chǔ)”的實驗教學(xué)模式。

表1 臨床標(biāo)本病原性細(xì)菌的分離鑒定綜合性實驗效果調(diào)查

調(diào)查內(nèi)容 選項及結(jié)果對該實驗是否有興趣是(82.2%)一般(15.4%)否(2.4%)實驗設(shè)計前是否查閱過資料是(90.2%)否(9.8%)實驗過程是否順利是(78.7%)一般(18.2%)否(3.1%)是否掌握了相關(guān)實驗技能是(91.3%)一般(8.7%)否(0%)實驗中與同學(xué)的協(xié)作情況好(62.2%)一般(24.8%)不好(13.0%)實驗的難易程度太難(5.2%)適中(80.4%)容易(14.4%)該實驗是否利于培養(yǎng)綜合能力是(94.4%)不知道(3.5%)否(2.1%)此類實驗是否應(yīng)該繼續(xù)是(84.6%)無所謂(10.5%)否(4.9%)在校期間是否有參與科研的愿望是(82.5%)無所謂(12.2%)否(5.3%)

參考文獻(xiàn)

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