對外漢語教學的內(nèi)容精選(九篇)

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第1篇：對外漢語教學的內(nèi)容范文

世界對漢語學習的需求推動了中國教育的國際化，政府對對外漢語專業(yè)的高度重視進一步推動了學界進行專業(yè)建設的步伐，使中國高校在對外交流中加速了對外漢語教學改革。在新的形勢下，漢語國際推廣已從“把人請進來”變成“自己走出去”，但要做好這一點，最重要的工作就是要按照當?shù)孛癖姷慕邮芰晳T和思維模式來進行教學。因此，面對新形勢、新要求，各級、各類高校都需要重新調(diào)整自己的對外漢語人才培養(yǎng)模式，創(chuàng)新理念，重新定位培養(yǎng)目標，不斷更新教學內(nèi)容，改革教學方法與手段，培養(yǎng)出適應社會需求和漢語國際教育發(fā)展形勢的專業(yè)人才。

一、課程教學現(xiàn)狀分析

目前，《對外漢語教學概論》課程在教學中存在著一些不足：

一是重視理論、較偏重于語言理論、語言習得理論和教育理論，而實踐內(nèi)容相對較少，不利于學生實踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?！秾ν鉂h語教學概論》課程偏重于艱深、枯澀的理論，而對于應用研究重視不夠，導致學生不易掌握，而且難以將這些語言理論、語言習得理論、教育理論等應用到實踐中去，造成學生“學完就忘記了”，很難和實際建立聯(lián)系，建立合理的實際聯(lián)想，學生感覺學習之后在工作中根本“用不上”，造成教學資源巨大的浪費，甚至“學而無用”。長此以往，學生會感到理論空虛、現(xiàn)實縹緲，漸漸就會失去對這門課程的興趣。

二是分立的教材內(nèi)容與當前對外漢語教學形式不太相適應。傳統(tǒng)的教學模式僵化。在《對外漢語教學概論》課程教學中，“滿堂灌”和“填鴨式”、過分偏重講授的方法難以吸引學生，教學手段陳舊，忽視學生的主體作用，嚴重影響到教學效果。

三是考核方式缺乏全面性。一直以來，《對外漢語教學概論》課程考試均采用傳統(tǒng)的書面考試，導致學生死記硬背，扼殺了學生獨立思考和創(chuàng)新能力，無法真正掌握和靈活運用所學知識。

二、課程教學改革的意義

作為專業(yè)課程來說，《對外漢語教學概論》是對外漢語教學專業(yè)的一門學科基礎課程，同時也是非常重要的課程，是國家對外漢語教學能力證書考試的主考課程。它集中體現(xiàn)了對外漢語專業(yè)的培養(yǎng)特色，在整個專業(yè)課程體系中具有指導作用和樞紐作用。指導性是指它涵蓋了對外漢語教學的基本理論和基本方法，對從事對外漢語教學活動具有指導性。樞紐性是指它在古代漢語、現(xiàn)代漢語、語言學概論、中國文化等先設課程的基礎上，綜合運用這些知識來講解演示對外漢語教學的原則、方法和技巧，同時促使學生融匯運用于對外漢語教學的操練過程中，培養(yǎng)“基礎扎實、實踐能力強、綜合素質高、具有創(chuàng)新意識”的高級應用型專門人才。

《對外漢語教學概論》課程的內(nèi)容都是從事對外漢語教學必備的核心知識。所以，《對外漢語教學概論》的教學研究與改革必須與時俱進，注重夯實學生在漢語言、文字、文化、文學方面的基礎知識、基本理論素養(yǎng)和能力，形成獨具特色的專業(yè)知識系統(tǒng)和架構。這將會有力地促進本課程的建設，也將帶動對外漢語專業(yè)其他課程的建設，進而促進學科建設。

因此，不論是出于對外漢語專業(yè)整體建設與發(fā)展的需要，還是為了滿足完善本校應用型人才培養(yǎng)模式的客觀需要，亦或是順應當前漢語國際推廣過程中需要培養(yǎng)和培訓大量國內(nèi)外對外漢語教師的總體情勢、發(fā)揮高校應有的潛力進而做出應有的貢獻的需要等等，對《對外漢語教學概論》課程進行改革，已經(jīng)到了刻不容緩的地步，從而來適應時展的需要，利于21世紀新型對外漢語教學人才的培養(yǎng)。在進行《對外漢語教學概論》課程教學改革過程中，要適時更新教育理念，調(diào)整課程結構，改革教學內(nèi)容，更新技術設備，讓學生在體驗中學習，并運用所學的知識，解釋對外漢語教學中出現(xiàn)的現(xiàn)象，提高對外漢語教學實踐能力，將一般與特殊、理論與實踐結合起來。

三、課程教學改革內(nèi)容

（一）重組教學內(nèi)容，優(yōu)化教材體系

教材是教師教和學生學的重要課程資源，教材的內(nèi)容及編排是否合理直接影響到該門課程的教學效果?！秾ν鉂h語教學概論》課程內(nèi)容復雜，頭緒繁多，因此在規(guī)定的學時內(nèi)很難講完全部的內(nèi)容，不利于學生掌握，在教學大綱的基礎上建立一套邏輯嚴密、簡潔而又好學的教學內(nèi)容體系，無疑有利于學生從宏觀上掌握該課程的內(nèi)容。

目前，通行的教材有：劉珣《對外漢語教育學引論》從對外漢語教師進修的需要出發(fā)，以作者所主張的對外漢語教育學科體系為綱，較系統(tǒng)地論述了本學科的性質、特點及發(fā)展簡史和現(xiàn)狀，論述了漢語作為第二語言教學的基本教學理論和習得理論及相關學科的基礎理論知識，力圖做到史、論結合，總結我們自己多年來的研究成果與適當介紹國外的新理論相結合。[2]國家級重點教材、由商務印書館出版、趙金銘主編的《對外漢語教學概論》，該書的出版是中國對外漢語教學學科建設歷史中的一個標志性成果。該書不僅全面概述了對外漢語教學各領域的基本概念與近期研究成果，而且融入了編寫者個人長期而深入的理論思考，具有一定的理論深度。[3]陳昌來《對外漢語教學概論》吸收了應用語言學研究和對外漢語教學研究的最新成果，并針對對外漢語教學學科的特點和社會對人才的需求而有所側重，體現(xiàn)出科學性、實用性、針對性有機結合的特點。[4]

為實現(xiàn)對外漢語教學“理論與實踐”的有機結合，結合學校實際，我們以劉珣的《對外漢語教育學引論》為教材，整合趙本和陳本中關于語言學研究和對外漢語教學研究的最新成果，結合其他權威參考書，合理安排教學內(nèi)容。同時，利用《語言教學與研究》、《世界漢語教學》等專業(yè)權威期刊，引入國內(nèi)外最新學術科研成果等，保證教學內(nèi)容與時俱進。

（二）加強實踐教學，培養(yǎng)應用型人才

為適應我國對外漢語教學形勢高速發(fā)展的特點，培養(yǎng)具有較高綜合素質和創(chuàng)新能力的對外漢語專業(yè)應用型人才，必須加強實踐教學。對《對外漢語教學概論》課程的教學計劃進行整體性重組、安排，設立實踐教學項目，突出課堂訓練和課外實踐，實現(xiàn)教學過程交際化，充分調(diào)動學生主動性，著力培養(yǎng)具備對外漢語教學能力或跨文化交際能力的應用型人才。

（三）建設網(wǎng)上資源，豐富教學內(nèi)容

師生共同參與，建立豐富的《對外漢語教學概論》課程案例信息庫，將純理論的知識用具體、生動、可感的案例加以闡釋，將傳統(tǒng)的靜態(tài)的對外漢語教學理論講授與開放的、動態(tài)的、活躍的對外漢語教學現(xiàn)象結合起來，引導學生關注對外漢語教學現(xiàn)象，以培養(yǎng)其開放的視野和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

（四）改革教學方法，發(fā)揮主體作用

1.在《對外漢語教學概論》課程教學中廣泛采用多媒體教學。根據(jù)教學需要，把教學內(nèi)容涉及的事物、現(xiàn)象、過程全部再現(xiàn)于課堂，特別是結合文化對外漢語教學和具體對外漢語教學實例等方面的影像資料，通過多媒體手段動態(tài)地表現(xiàn)出來，將師生置身于同一對外漢語教學情境之中，把抽象的教學內(nèi)容化深為淺、化難為易、化遠為近、化虛為實，使其更加形象化、精煉化，從而使學生更加深刻地理解講課的內(nèi)容。

2.將課堂時間交給學生，在啟發(fā)式、發(fā)現(xiàn)法、討論法、研究法等教學方法的基礎上，開展“茶館式”教學方法的探索。在教學中實現(xiàn)角色互換，真正體現(xiàn)學生的主體地位。這種先由教師確定講課主題并進行指導，讓學生自己準備材資、組織課堂，自己當老師來傳授知識的教學模式，不僅使教學內(nèi)容深入淺出，而且在課堂上教師也及時得到了學生的信息反饋，捕獲了學生的思想動態(tài)，實現(xiàn)了交互式教學。

（五）更新考核辦法，全面評價學生

加強學生課程論文、實踐教學、平時學習態(tài)度考核，并納入課程考核體系，建立全面、客觀、科學的課程考核新體系，以提高學生的實踐、創(chuàng)新能力和綜合素質。

四、課程教學改革效果

在“漢語熱”背景下，全面實施以學生為主體的教學設計，使學生直接參與實踐、體驗、感悟、探究。以實踐能力培養(yǎng)為中心，以應用型人才培養(yǎng)為目標，培養(yǎng)出具有較高綜合素質和創(chuàng)新能力的對外漢語專業(yè)人才。

建立科學的課程教學體系。新的《對外漢語教學概論》課程教學模式將建立科學的課程教學體系，構建嶄新的教學內(nèi)容體系，將紛繁復雜的《對外漢語教學概論》課程按照一定的邏輯性分成幾大模塊，有利于學生進行宏觀把握。

構建科學的教學考核體系，不僅利于考核學生理論知識的掌握程度，還可考核學生綜合能力的提高程度；注重了學習的過程性評價、評價主體多元化、考核方式多樣化。這種能力導向的評價方式必然引起學生學習方式的改變，從而促進學生自主學習、創(chuàng)造性思維能力和綜合素質的提高。

總之，《對外漢語教學概論》課程改革是對外漢語專業(yè)建設的一個重要方面，是決定學科發(fā)展和人才培養(yǎng)規(guī)格的關鍵因素。因此，要以《對外漢語教學概論》課程教學改革實踐為突破口，以點帶線，逐步發(fā)展，進而推進對外漢語專業(yè)課程建設，進一步拓寬對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)的口徑，全面推進本學科的建設與發(fā)展。

（基金項目：邵陽學院教學改革研究項目“《容齋隨筆》的修辭論研究”[2011JG01]）

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）[EB/OL].http：///.

[2]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京語言大學出版社，2000.

[3]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.

[4]陳昌來.對外漢語教學概論[M].上海：復旦大學出版社，2008.

[5]王麗梅.“漢語熱”背景下對外漢語教學改革的探索[J].時代文學（下半月），2009，（05）.

[6]張振亞.“對外漢語教學概論”課程存在的問題及對策[J].淮北師范大學學報（哲學社會科學版），2012，（06）.

第2篇：對外漢語教學的內(nèi)容范文

【關鍵詞】對外漢語教學;漢語;文化;脫節(jié)

我們認為，對外漢語專業(yè)所培養(yǎng)的師資，是既有扎實的漢語功底，又有較深厚的文化底蘊。因此，對對外漢語教學中課程內(nèi)容的構架和布局將直接關系到該專業(yè)優(yōu)秀師資培養(yǎng)目標能否實現(xiàn)的問題。從漢語角度，對外漢語專業(yè)的教師必須掌握漢語語言學知識，包括現(xiàn)代漢語語音、詞匯、語法、修辭及古代漢語知識，對漢語不僅要做到知其然，更要知其所以然。從文化角度，它是一個動態(tài)的復合概念，是人類所創(chuàng)造的一切物質、制度與精神，在對外漢語教學中文化是遵循漢語作為外國人第二語言和習得的規(guī)律，在對外漢語教學中圍繞影響外國人學習、理解和交際的種種漢語言的社會文化因素。本文主要從對外漢語本科教學中漢語與文化兩者關系入手，結合我校對外漢語教學實踐，試圖對漢語與文化在教學中脫節(jié)所涉及到的幾個方面作一些初步探討。

1、教師對中國文化重視程度不夠

國家漢辦把對外漢語專業(yè)人才描繪成“語言的信鴿，文化的使者”，無論是語言類課程教師還是文化類課程教師都有責任保障對外漢語專業(yè)人才的培養(yǎng)質量。對外漢語專業(yè)學生對民族文化知之過少，很大原因是教師在對外漢語教學中文化的導入重視不夠，由于教學任務和教學進度的限制，教師只能專心于語音、詞匯和語法等教學內(nèi)容的傳授，文化的導入自然變得很少。漢語教學無疑是主體和基礎，對學生所學漢語的政治、經(jīng)濟、外交、社會、歷史等文化有較廣泛地了解是實現(xiàn)應用型人才培養(yǎng)目標的基本需要，因此，對外漢語專業(yè)實際是應用型文科專業(yè)，這就要求教師打破原有的教學模式，在漢語課程設計上有所突破，采取系統(tǒng)的教學方法保證漢語和文化互有聯(lián)系，互相支持，并收到良好的教學效果。

2、目前對外漢語教師隊伍仍屬于年青的隊伍，業(yè)務素質不高

我們開設對外漢語專業(yè)的目的是教外國人學習漢語，并為其了解中華民族，外國人學習漢語的目的更多的是為了與這個東方民族進行交流，所以外國人學到的每一個詞語、每一句話在什么時候說合適，什么地方用何種方式，對象是誰表達的更恰當、合理，就要求對外漢語教師應具備廣闊的文化視野。近幾年來，對外漢語專業(yè)畢業(yè)的碩士、博士是剛剛培養(yǎng)出來的，實際教學經(jīng)驗不足，另外很多教師基本來自現(xiàn)代漢語、古代漢語和語言學等專業(yè)的班底，于是文化知識在教學中自然一帶而過。實際上對外漢語專業(yè)的教師要求具備語言學、教育學、心理學、文化交際學、中國文學史等多門功底的復合型教師。教師根據(jù)民族文化的背景和語言表達習慣，指導專業(yè)學生如何教外國人使用漢語，防止文化差異遭成交流的困難。如果一個對外漢語專業(yè)學生只有單純的字、詞語、語法等的漢語基礎，是無法進行對外漢語教學的，就象我們過去中國學生學習英語，其真正語言交流的時候，卻發(fā)現(xiàn)自己學的是“啞巴”英語，所以漢語的學習如果與文化脫節(jié)是十分可怕的事情，也是我們對外漢語教師隊伍一直困擾的問題。

3、多媒體和網(wǎng)絡教學資源利用不夠

對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)的好與壞受到教師教學手段的影響是十分明顯的，尤其剛剛從事對外漢語教學的學生，基本上是模仿原來教師的教學模式，因此，教師對多媒體和網(wǎng)絡的利用率很高，自然學生將來的漢語推廣開闊得多。我們要鼓勵教師利用多媒體和網(wǎng)絡等現(xiàn)代化手段，豐富教學內(nèi)容，拓展學習空間，如漢語教學中歷史文化生活習慣、人文地理、風俗習慣進行的立體化教學滲透，生動展示漢語是如何生動展示中國文化的教學過程，將會激發(fā)學生全面認識自己的文化并熱愛自己的文化。學生在將來的對外漢語教學中更深入的傳授自己的文化，充分體現(xiàn)自己民族的價值觀，是與教師革新單一的教學手段分不開的，因為多媒體和網(wǎng)絡教學注重學生獨立思考和創(chuàng)造意識的培養(yǎng)，這也是我們培養(yǎng)面向國際的新型對外漢語專業(yè)人才相吻合的。

4、受傳統(tǒng)的語言學觀念的影響

漢語言領域分解的很細，迫使學生認為修辭是一個領域，語法也是如此，于是把文化單獨設為一個領域，把漢語學習和文化看成是兩回事，然而對外漢語專業(yè)學生的漢語教學應該是互動性質的漢語的傳播者，重在培養(yǎng)外國人的交際能力，這就要求對外漢語專業(yè)的學生側重廣泛閱讀、課外活動以了解中國文化知識為主，最好是漢語學習中真實地展現(xiàn)中國文化的內(nèi)容，引導對外漢語專業(yè)學生閱讀大量具有代表性的中國文學作品，更深入理解中國成語、歇后語、慣用語等。作為對外漢語專業(yè)的學生具有豐富的文化知識，將會為漢語的推廣提供了強大的動力。由于中國的民族文化是一個博大精深，超凡復雜的整體，作為一名對外漢語專業(yè)的學生掌握到全部文化的內(nèi)容是不可能的。所以對外漢語教學中要盡可能地改變傳統(tǒng)的語言學的負面影響，不能超越學生對文化的接受能力，即要有一個由淺入深的科學的文化導入過程，避免隨意性和主觀性。

5、對外漢語專業(yè)語言課程至今仍沒有體現(xiàn)此專業(yè)特點的教材

很多院校仍在使用漢語言文學專業(yè)的教材，這種教材理論研究性強，而對外漢語專業(yè)的漢語課程中應是關注中國文化的人際關系、風俗習慣、社會結構、人文價值觀念的滲透，甚至習語、諺語等的掌握能力?？梢蚤_設課程“漢語與中國文化學”，這樣的教材編寫應是漢語言知識系統(tǒng)化、交際化等，語言示例材料的選取要有典型的中國文化主流的各種題材和風格，用現(xiàn)當代活生生的文化現(xiàn)象，特別是學生所關注的現(xiàn)當代的社會文化生活。其中的名家名篇名句當然也是不可或缺的，教材要有真實的語境，涉及知識面廣泛，建議中國文化示例要增加注釋與西方文化的差異。

總之，教師要通過多種方式在漢語教學中同時把文化的豐富內(nèi)容貫穿于教學當中，提高學生漢語的學習積極性，提高漢語學習的實踐性，只有對外漢語專業(yè)的學生打下良好的漢語和文化的堅實基礎，才能做一名合格的對外漢語教師。

【參考文獻】

第3篇：對外漢語教學的內(nèi)容范文

摘要：本論文選取了對外漢語教學中的文化教學這個問題進行論述，探討了對外漢語中文化因素的性質，重要性，并提出了一些關于做好對外漢語文化教學的具體方法的建議。

關鍵詞：對外漢語；文化教學；文化背景；語言教學

作者簡介：夏麗珍，女（1985-），江西吉安，廣西師范學院師園學院。

[中圖分類號]：H195[文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-07-0099-01

由于我國經(jīng)濟的高速發(fā)展和國際地位的逐步提升，學習我們的漢語已經(jīng)成了外國友人們從事所有活動的重要條件。我們發(fā)現(xiàn)，不少人雖然耗了大量的時間精力去學習，卻依然不能夠達到順暢自如地交流的效果，甚至常常還會出現(xiàn)彼此交流雙方都不知所云的狀況。在他們學習漢語的過程中，除了語言結構上語音，詞匯和語法上的問題外，對中國這樣一個特殊的東方國家的文化背景知識的缺失，已經(jīng)成為阻礙他們交流的突出因素，對外漢語教學中的文化因素不容忽視。

一、對外漢語教學中文化的性質特點

“文化”為何物？簡單點來說文化實質上就是生活，其分為物質文化和精神文化兩個層面，從社會的生產(chǎn)關系說產(chǎn)生出來的物質生活方式。因而發(fā)現(xiàn)，文化包括的范圍非常廣，大到人生價值觀，小到生活起居各種飲食習慣，道德觀念，語言思維習慣等。

因為“文化”所覆蓋的范圍十分廣，教師在對外漢語教學過程中明顯不能詳實地介紹中華幾千年的文化，所以有必要區(qū)別“文化”和“對外漢語教學中的文化因素”兩個問題?！皩ν鉂h語教學中的文化”明顯為“文化”范疇中的一小部分，其包括的內(nèi)容是外國人掌握和運用漢語與中國人溝通交流的時候需要熟悉的那種文化。關鍵點在對兩種不同文化背景下所形成的不同價值觀念以及由此帶來的不同的行為方式的比較教學上，應該揭示外國人母語文化和漢文化在這個范內(nèi)反映出來的文化差異，因而“對外漢語中的文化因素”就是要讓學習者明白是怎樣的思想觀念、心理特征、怎樣的生活方式以及風俗習慣讓中國人有了這樣的語言表達方式和表達習性，這正是我們在對外漢語教學的過程中所要傳授給學生的“文化”。

二、對外漢語教學中文化的重要性

曾經(jīng)有人提出，“對外漢語教學”既然不能很好地反映教學現(xiàn)狀，建議改為“對外漢語文化教學”。該說法好像把語言教學和文化教學的關系割裂開來了，其實也從一個側面反映了文化因素在現(xiàn)今對外漢語教學中的必要性。

語言是人類重要的交流工具，從它產(chǎn)生起，社會就給語言打上了印記，有社會作用，都帶有了文化色彩，薩丕爾說過：“語言是不能離開文化而存在的。”因此，語言的教學離不開文化教學，對外漢語的教學同樣也離不開中華民族傳統(tǒng)文化的教學。

三、怎樣做好對外漢語中的文化教學工作

1、將文化背景知識教學貫穿運用于語言課教學和實踐課教學之中

語言教學包括語言要素和文化要素。在對外漢語教學中，物質文化教學比較簡單，精神文化教學則困難，因為精神文化是一個民族文化的深層內(nèi)涵，不同文化背景的人很難理解，所以了解和掌握不同形式的文化，需要運用不同的教學法。同樣，針對處于不同階段的學習者，也應有不同的教學側重點。

在對外漢語教學初級階段中，物質文化應貫穿于教學的每一個環(huán)節(jié)，應隨時教授。在語言課教學和實踐課教學之中補充相關文化背景知識，留學生才能更準確地理解漢語。

在中高級階段學習中，進一步介紹如思維模式、鑒賞審美等精神文化精神內(nèi)容的教學，比初級階段的教學難度大很多，不但要講授詞匯和成語的基本意義，還要講解相關的引申意義。面對不同文化背景的留學生講授精神文化內(nèi)容時，需要注意適度和適量的原則，講清問題、點到為止。

總之，對外漢語文化教學是在語言教學的同時進行中國文化背景知識介紹，文化背景知識教學應以物質文化教學為主，精神文化教學為輔。

2、在課堂教學過程中注意運用做比較的方法，預防“負遷移” 影響

社會文化因素會干擾留學生學習漢語。他們經(jīng)常會將本國的民族文化內(nèi)容生搬到漢語中，理解和表達的準確性大大受到影響。要講清楚兩種文化背景的差異部分。尤其是涉及詞匯時不僅講授基本意義部分外還要講清它所包含的文化背景知識。在這種文化背景知識的對比教學中，如果它是“ 背景意義的詞”，除了講清字面意義，還要有效地防止理解和運用上的混淆，這樣才能使學生更恰當?shù)皿w地使用漢語。

3、在教學中注意運用多種多樣的教學手段

在文化教學中，我們可以讓學生閱讀文學作品等，積累有關文化背景知識。教學中，教師不妨選擇與學生本族語言在詞匯、結構、文化背景能形成鮮明對比的文學作品。最直接途徑學生收看電視節(jié)目了解當前社會動態(tài)和社會問題。此外，我們還可以組織一些旅游觀光、繪畫、書法展覽、作文比賽、傳統(tǒng)飲食文化節(jié)等活動讓外國學生能更直觀地，切身地去體會中國的文化，從而激發(fā)他們的學習熱情，增強他們對中國文化的濃厚興趣，讓對外漢語中的文化教學多姿多彩。

4、對外漢語中的文化教學對教師提出的要求

在對外教學中，漢語教師要發(fā)揮其所長。他們不僅中國文化知識傳授者，而且中國文化最直接的體現(xiàn)者。無形中我們的教師必須對中國文化有一個全面準確地把握，具備深厚的中國文化知識修養(yǎng)。中外文化上的差異教師需要重視，并深入研究這種差異，不僅能幫助學生學會語言、了解中國社會文化因素，真正幫助學生擴大知識面和真正學好漢語。

面對對外漢語教學中的文化，我們要運用文化的概念貫穿在語言教學中，從而提升語言教學。學習者在語言的學習中不僅要學習這種語言文化，更重要的是這種文化有助于他們在日常生活、工作學習中熟練地進行交流、準確無誤的表情達意。只有理解了蘊含在漢語之中的文化背景，他們才能真正地學會漢語，運用漢語進行交際。因此，做好文化的教學工作是對外漢語教學真正取得成功的關鍵步驟。

參考文獻：

[1]、凌娟《關于對外漢語文化教學的幾點思考》西昌學院學報(社會科學版)2009年6月

[2]、謝稚《探索對外漢語文化教學的有效途徑》長春師范學院學報-2006年3月

[3]、趙鵬《對外漢語教學的文化導入淺談》天津大學碩士論文 2007年1月

[4]、王雅楠《如何突破對外漢語教學的瓶頸》社會科學家 2005年5月

[5]、王蘋 《論對外漢語教學中的文化因素》 貴州大學學報 1996年6月

第4篇：對外漢語教學的內(nèi)容范文

關鍵詞：對外漢語 教學 影響因素

一、對外漢語教學的內(nèi)容

1.教學活動方面

當我們把對外漢語的教授當成一項教學活動，那么這項教學的內(nèi)容就很清楚，通俗的講是有助于學生學會漢語、并應用自如。學習這種漢語的學生一般比較不同，因為這些學生從來沒有學習過漢語，可以說是零基礎，漢語對他們來說是新奇的、新穎的、具有較高的學習欲望，此類漢語教學的教師就是他們的引導人。這些教師必須能夠與學生充分交流，建立良好的師生關系，擁有足夠多的知識容量，善于教學。

2.學科方面

當我們把對外漢語當成一個專門的學科，那么我們對它的態(tài)度就應該是專業(yè)的、嚴格的。這是它有幾個重要研究方向：一是教師教授什么內(nèi)容；二是教師怎么教這一學科；三是學生使用什么樣的學習方法。當我們教授外國學生時，首先要研討漢語這第二語言的規(guī)律，只有這樣，才促進此類學科類型的發(fā)展。在教授漢語時要注意這一學科的基本規(guī)則。與此同時也要著重關注對外漢語教學的理論基礎，使對外漢語能夠長足發(fā)展。

二、對外漢語具體教學方式

（一）字詞因素

對外漢語教學在開始設置教學活動時，首先要注意此次學習這門課程的人是沒有接觸過漢語文字的外國人。漢語有自身特殊的字詞字義以及語義內(nèi)容。相對于我們自己來說，我們最開始接受的學習方法、學科常識就有助于我們快速的學習，對于對漢語完全陌生的國外學生來說，這是非常困難的，他們只有接受簡單的系統(tǒng)的學習基礎知識后才能慢慢領略中國文字的魅力，從而實現(xiàn)教學效率的提升。對外漢語教學是學習者是把漢語當做第二種語言來學習的國外人，可以看出我們需要設置出應對理論學習的教學活動，也就是首先接觸字、詞、義的教學內(nèi)容。

（二）語法因素

語法是對外漢語教學的一個構成部分，在語法教學中重要的部分是了解語法的測重點。在設置這一教學活動時，首先要了解學生對本國家語言的使用情況，不同國家的語言會在一定程度上影響他們學習漢語的難度。面對同樣的語法學習，來自歐洲、美洲的學生與日本、韓國的學生在語義語法感覺上市不同的，學習的困難程度也是不一樣的。在主語、謂語、賓語同時存在的句型結構中，本國語言是英語的學生相較于自身學習韓語的學生學習的更容易。

（三）語音因素

生活中，每一種學科知識都具有其相應的理論儲備，語音就是語言的基本理論。語音在漢語學習中是具有一定影響力的，他始終貫穿整個漢語教學。對學習漢語的學生來講，學習老師的語音語貌就是照葫蘆畫瓢的模仿過程。想要快速提升漢語言水平，能夠流利的與人交流，就要多聽別人正確的發(fā)音、多與別人交流、盡可能的模仿別人正確發(fā)音，但在模仿過程中，不要機械式的音譯模仿，還要模仿說話者的語音語調(diào)、輕重緩急。

三、學生自身行為模式因素

（一）自信心和自覺性

學生是課堂教學的要素之一，是學習者、知識的接受者，也是有助于教學實踐的體驗者。在多年來對對外漢語教學的研討中，我們對學生“學”的注意力還不夠，學者的研究力度也不大。根據(jù)教學活動的特質，教學活動通常是教師與學生之間的雙向互動，和諧的師生關系才能共同進步。把漢語當做第二語言的學生，一旦想在語言學習中獲得最佳的成績，排除對外漢語教學老師的文學素養(yǎng)、知識含量、教學形式等內(nèi)容外，學習者本身對學習的自信心與自覺性也是極其重要的，這最大可能的保障學習者在語言學習上可以得到有效的成績。

（二）習得因素

第5篇：對外漢語教學的內(nèi)容范文

關鍵詞：高校；對外漢語；思考；路徑

對外漢語課程教學基礎內(nèi)容較為豐富，從提高對外漢語教學能力角度提升漢語教學專業(yè)性，可以進一步完善對外漢語課程教學機制。高校要做好對外漢語教育問題研究，強化自身教育實踐、教育探索能力，切實從提升專業(yè)教育水平角度進行合理的教育規(guī)劃，為未來階段運用對外漢語開展深層次教學交流做好充分鋪墊。

一、高校對外漢語教育難點

（一）學生漢語語言結構解析能力不足。漢語語言結構解析能力不足問題是高校對外漢語教學存在的主要難點之一。該難點的產(chǎn)生原因由多個方面構成，其中學生漢語學習能力不足、教師缺乏良好教學溝通等，均對是主要影響因素。從對外漢語基礎教學角度來說，由于漢語語言結構相對獨特，相較于英語、法語及阿拉伯語等在語言元素上更為豐富，使學生對漢語語言結構掌握相對困難，無法將母語學習技巧運用于第二語言學習，一定程度對學生漢語語言內(nèi)容及知識理解產(chǎn)生影響。除此之外，漢語語言結構解析，需要學生具備一定漢語學習基礎，但高校對外漢語生源質量良莠不齊，部分學生對漢語語言基礎知識掌握能力不足，使其無法對各個階段漢語知識充分消化，難以基于現(xiàn)有知識體系構建完善知識結構，為后續(xù)階段對外漢語教學形成阻礙［1］。（二）學生漢語聲調(diào)、語境掌握困難。充分掌握漢語聲調(diào)及合理選擇溝通語境，對于強化學生漢語口語表達能力具有一定幫助。在實際高校對外漢語課程教學方面，母語為越語、泰語、日語、緬語等語言的學生，對于漢語聲調(diào)與預警掌握能力較強。之所以此部分學生在這方面存在優(yōu)勢，主要有以下兩個方面的因素：一是越語、緬語等均屬于漢藏語系，在語言結構上及語言表述方式上與漢語存在一定相似之處，學生在掌握部分漢語語義、詞匯結構之后，即可進行較為簡單的漢語交流；二是日語、泰語等東南亞國家，均屬于漢文化圈的一部分，在語言使用方法、語言表述技巧方面與漢語存在互通性。所以，母語為日語、泰語的學生雖然在聲調(diào)的掌握方面存在劣勢，但對于迅速掌握漢語語境有一定的基礎優(yōu)勢。換言之，語言文化差異一定程度影響學生對漢語聲調(diào)、語境的掌握。高校對外漢語由于需要對多平臺、多國家開放，所以在漢語聲調(diào)、語境教學方面，無法從語言文化角度開展全面教學滲透，從而使高校對外漢語教育在對歐洲、美洲及非洲等地區(qū)學生教學方面，難以從語言文化角度開展?jié)h語聲調(diào)與語境教學工作，無形之間增加對外漢語教學難度［2］。

二、高校對外漢語教育現(xiàn)狀及問題

（一）高校專項語言課程教學資源匱乏。對外漢語教學，需要考慮不同地區(qū)、不同文化體系下的語言環(huán)境差異。因此，要根據(jù)不同地區(qū)漢語學習訴求及基本特點，合理布置對外漢語教學工作。但在實際教學實踐方面，常出現(xiàn)課程教學布局與學生學習訴求不一致的問題，導致對外漢語教學質量下滑，學生學習水平也難以得到有效提升。之所以高校對外漢語教育產(chǎn)生這一問題，主要由于對外漢語教學資源相對匱乏，高校無法從多元化角度做好教學結構設計，采用的教學策略相對較為單一，讓對外漢語教學工作長期處于緩慢推進環(huán)境，難以切實發(fā)揮教師對外漢語教學優(yōu)勢，促使其教學能力受限，課程教學工作開展無法按照預期規(guī)劃穩(wěn)步推進。最終導致對外漢語教學陷入惡性循環(huán)，難以從更高維度開展基礎教學工作［3］。（二）高校對外漢語的動態(tài)教學能力不足。提高動態(tài)教學能力的目的在于強化教學彈性，使對外漢語教學工作開展能從細節(jié)上做好優(yōu)化，進一步結合學生漢語基礎學習能力調(diào)整教學方向，使高校對外漢語教育可以循序漸進推進實際教學工作。但由于部分高校對外漢語教學體系尚不完善，課程教學工作開展呈現(xiàn)階段化教學趨勢，使學生對漢語語言學習產(chǎn)生知識碎片化問題。學生漢語知識學習長期在語法應用技巧、語言結構、語義分析等方面徘徊，無法更深層次推進漢語教學工作。進而，一方面，拖慢漢語課程教學進度，另一方面，也影響基礎課程教學質量。另外，教學目標制定不明確，也會對高校漢語對外教育產(chǎn)生一定影響，促使學生學習方向與教師教學規(guī)劃無法朝著一致方向推進，最終讓漢語教育工作質量大打折扣，影響后續(xù)階段對外漢語教學的合理化開展。（三）教師對外漢語教學引導方法及技巧滯后。教師教學能力直接影響對外漢語教學質量。高校對外漢語教師雖然專業(yè)素質過硬，但面對學生存在各類漢語學習問題，無法在課程教學方面做到教育工作全面化覆蓋，在細節(jié)上容易產(chǎn)生紕漏。然而，產(chǎn)生這一問題的主要原因是教師所采用的教學方法較為滯后，無法充分滿足高校對外漢語教學需求，在教學創(chuàng)新及教學優(yōu)化方面，未能根據(jù)當前教學實際情況做好深層次教育規(guī)劃，使對外漢語教學質量難以保證，實際教學工作的開展也未能取得良好成果。

三、基于高校對外漢語教育有效策略及路徑

（一）強化教師肢體語言與母語溝通教學能力。肢體語言具有一定溝通便捷性，能更好基于肢體語言提高交流雙方、多方信息理解能力。以肢體語言課程教學為載體，注重母語課程教學溝通，有助于更好地提高高校教師對外漢語教學能力。例如，對于部分漢語文化課程教學，教師應先做好與學生的教學溝通，幫助其了解漢語文化特點、文化來源，而后以課程教學為切入點，引導學生逐步融入漢語學習環(huán)境，并運用肢體語言提高學生對關鍵知識的理解能力。以此，強化學生對漢語文化的學習能力、學習興趣，使其具備自主學習、自主挖掘的能力，進而提升教學有效性及教學質量。此外，教師要做好與學生課下的學習交流，了解學生在漢語學習中存在的困難，根據(jù)學生學習問題調(diào)整后續(xù)學習規(guī)劃，為高校對外漢語教學的穩(wěn)步推進夯實基礎。（二）優(yōu)化高校對外漢語教育評價考核體系。考核評價體系的構建直接影響課程教學方向。做好對高校漢語教育評價考核體系的優(yōu)化，不僅能提高教學質量，同時亦可最大限度地彌補傳統(tǒng)模式下高校對外漢語教學不足，使高校對外漢語教學工作能綜合學生學習能力、知識理解力等多方面因素，更好地開展科學化教育布局，提升教學適應能力及教學質量。譬如，針對學生漢語表述能力考核，不僅要從其語言溝通能力方面做好考核評價，同時也要做好對語境、聲調(diào)及語言表達方式等內(nèi)容的深度分析，在細節(jié)上了解學生漢語知識學習的不足，并在考核評價方面給予學生一定的學習建議，使其充分認識到自身知識結構的缺失，為學生提高學習能力創(chuàng)造有利的教育環(huán)境。（三）建立多元化對外漢語教學聯(lián)動機制。建立多元化對外漢語教學聯(lián)動機制，實際意義在于根據(jù)學生學習能力差異，有的放矢地開展對外漢語教學工作，聯(lián)合多個專業(yè)教學機構，采取多種教學策略，靈活開展對外漢語教學布局。例如，針對母語為德語、挪威語及波蘭語等小語種國家學生，應盡可能從提高漢語基礎知識及語言溝通能力角度開展教學優(yōu)化，利用混合式教學模式開展多位一體的教學聯(lián)動，基于課上學習、課下復習方式，提高學生對漢語知識理解能力，充分滿足學生多元化學習需求。對于母語為英語、俄語、阿拉伯語等通用語言國家的學生，則可從漢語文化滲透角度開展教育規(guī)劃，提升對學生的影響力，使高校對外漢語教學能按照學生學習特征與文化差異做好多層次教學設計。另外，高校對外漢語教學應利用自身的專業(yè)教育優(yōu)勢，做好教育資源共享與資源互換。通過引入外部資源，解決高校對外漢語專項語言課程教學資源匱乏問題，并聯(lián)合MOOC與SPOC網(wǎng)絡教學平臺，開展專項混合式對外漢語教學工作，從而為高校對外漢語教學工作開展提供多元化的教育支持。（四）創(chuàng)新對外漢語課程教學實踐方法及技巧。加強教育創(chuàng)新能力是提高教學適應能力的重要策略。高校對外漢語教學工作開展，要善于運用各類教學技巧，通過對教學方法的改變及科學選擇，使對外漢語基礎課程教學水平得到顯著提升。例如，在對漢語詞匯的學習方面，教師可以采用組織課堂活動實踐的方法開展學習互動，根據(jù)學生實際學習能力將其分為多個小組，通過識別詞匯讀音、掌握詞匯應用及詞匯重組等方法，開展學習活動競賽，利用學習活動實踐提高學生對漢語詞匯的記憶能力，幫助學生更快掌握多種詞匯的應用方法。并結合學生學習需求盡可能在實踐活動中融入其感興趣的語言元素，提高其學習興趣及學習意識，強化學生對知識的理解能力，使后續(xù)階段漢語課程教學能形成良性循環(huán)，為高校對外漢語課程教學長效化推進奠定堅實基礎。

參考文獻：

［1］劉娟.關于對外漢語教學模式“對話”的幾點思考［J］.當代教育實踐與教學研究（電子刊），2018（11）：345-346.

［2］郭伏良，王強軍.地方性大學對外漢語專業(yè)建設發(fā)展的對策與思考［C］//北京語言大學.2010年全國高校對外漢語專業(yè)建設研討會論文集：2011年卷.北京：北京語言大學，2011.

第6篇：對外漢語教學的內(nèi)容范文

關鍵詞：對外漢語；文化教學；偏重

收稿日期：2007―11―20

作者簡介：程書秋（1970―）,哈爾濱師范大學國際文化交流學院副教授，華中師范大學文學院博士研究生,研究方向：現(xiàn)代漢語語法、對外漢語教學法、第二語言習得理論。

一、文化教學在對外漢語教學中的地位和作用

語言是文化的載體，也是文化的一個重要組成部分。學習一種語言，必須同時學習該種語言所負載的文化?！皬慕虒W的角度看，教授一種語言，同時也在教授一種文化。我們可以認為有純粹的文化教學……但沒有完全排除文化的語言教學，比如不可能有與法國文化完全無關的法語教學。所以，我們認為語言教學與文化教學既不可分，又相輔相成。可以這樣認為：不掌握一個國家的語言，很難真正了解這個國家的文化；不了解這個國家的文化，也很難真正掌握一個國家的語言”。

多年的對外漢語教學實踐也表明，成功的語言教學往往伴隨著成功的文化教學，文化教學不到位，語言教學的效果也將直接受到影響。下面是筆者曾經(jīng)親身經(jīng)歷過的一個案例：一個剛來中國才一年半的韓國留學生由于學習刻苦、努力，在第一次參加HSK考試時就取得了7級的好成績，作為他的漢語教師，筆者由衷地稱贊他“你真棒！”，這個學生也極為真誠地對老師說：“老師，你真會拍馬屁！”這個小小的案例告訴我們，在對外漢語教學中，忽視文化教學，只注重純語言教學是行不通的，語言教學必須與文化教學同時進行，只有將語言教學放在文化教學的大背景下，才能更好地培養(yǎng)學生的跨文化交際意識，提高學生的跨文化交際能力，從而避免出現(xiàn)“文化休克”現(xiàn)象。

二、對外漢語文化教學研究的現(xiàn)狀

自上個世紀80年代以后，隨著功能法的引進以及國際“漢語熱”、“文化熱”的興起，我國對外漢語教學界圍繞著對外漢語教學中應如何進行文化教學進行了熱烈、持久而有意義的討論。討論的內(nèi)容主要集中在以下幾個方面：

（一）語言教學與文化教學的關系問題

語言教學中要不要滲入文化教學？這在上個世紀80年代以前尚且還是一個有待肯定的問題。受傳統(tǒng)教學法的影響，我國對外漢語教學界和外語教學界普遍將訓練和提高學生的聽、說、讀、寫、譯等基本語言技能看成是第二語言教學的基本目的，而把文化看成是歷史、地理、哲學等非語言專業(yè)的教學內(nèi)容。這種純語言教學的觀念和模式所導致的結果就是第二語言學習者的交際能力低下。以后，隨著熊文華、朱文?。?980）、呂必松（1981）、張占一（1984）等學者先后提出在語言教學中應重視文化背景知識教學的觀點，我國語言教學界逐漸走出了“就語言教語言”的傳統(tǒng)教學模式的藩籬，并迅速在語言教學中必須進行文化教學這個問題上達成共識。

（二）文化教學的內(nèi)容與分類問題

對外漢語教學必須滲入文化教學，這已成為公論。但文化的內(nèi)容浩如煙海，究竟哪些文化內(nèi)容該納入對外漢語教學的研究范疇，哪些文化內(nèi)容不該納入對外漢語教學的研究范疇，這是一個很嚴肅的問題，它涉及到如何給文化教學準確定位。1984年，張占一先生在《漢語個別教學及其教材》中首次提出了“交際文化”的概念，他從功能的角度將語言教學中的文化內(nèi)容分為知識文化與交際文化，認為：“所謂交際文化，指的是兩種不同文化背景熏陶下的人，在交際時，由于缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而發(fā)生誤解。這種直接影響交際的文化知識就屬于交際文化?！焙笥衷?990年發(fā)表的《試議交際文化和知識文化》一文中對“交際文化”的內(nèi)涵作了進一步補充，增加了“非語言”的內(nèi)容，擴大為“所謂交際文化，指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞（即引起偏差或誤解）的語言和非語言的文化因素”。“交際文化”的概念一經(jīng)提出，熱烈響應者有之，嚴厲批判者也有之。但不管怎樣，事實證明，后來對外漢語教學界的一系列有關文化因素的定性、定位、定量、分類以及文化導入方法的研究都是建立在對這個概念的認同和深化的基礎之上的，其中比較有代表性的如趙賢州（1989，1992）、陳光磊（1992）、林國立（1996）、魏春木、卞覺非（1992）、孟子敏（1992）、胡明揚（1993）、梅立崇（1994）、葛中華（1994）等?？梢哉f“交際文化”作為一種語言教學理論已經(jīng)在眾多專家學者的共同努力下正在日趨成熟和完善。

（三）文化教學的方法與原則問題

上個世紀90年代，除了對文化因素的定性、定位、定量等方面進行深入探討以外，對外漢語教學界的另一個研究熱點就是關于文化因素教學的方法與原則問題。圍繞這個問題，共出現(xiàn)過四種觀點，即“文化導入說”、“文化揭示說”、“文化融合說”、“文化語言有機化合說”（蘇金智1992），其中影響比較大的是“文化導入說”和“文化揭示說”。趙賢州先生最先提出“文化導入說”，并對文化導入的原則作了探討，認為在對外漢語教學中進行文化知識的同步導入時必須遵循“階段性、適度性、規(guī)范性和科學性”的原則。此后，魏春木、卞覺非（1992）、陳光磊（1992）、張英（1994）等人也先后對文化導入的內(nèi)容、原則和方法進行了深入的研究。陳光磊提出文化導入有四種方法，即“直接闡釋法、交互融合法、交際實踐法和異同比較法”。張英則認為“對外漢語文化教學的比重在整個預科教育階段是個‘變量’，它的規(guī)律是：由少到多，逐步增加”。并規(guī)定“語言教學與文化教學的比重，在初級約為5∶1，中級階段約為4∶1，高級階段則要上升到3∶1”?！拔幕沂菊f”的主要倡導者是張占一和呂必松等學者，其核心理論就是“交際文化”，即主張在對外漢語教學中必須揭示那些隱含在語言系統(tǒng)中的能反映一個民族的價值觀念、是非標準、社會習俗、心理狀態(tài)、思維方式、審美情趣等文化因素。

（四）文化教學的大綱與教材問題

隨著對外漢語教學界對文化因素教學的重視和研究的深入，部分學者開始關注文化教學大綱的構建與教材編寫問題。林國立（1997）指出：“和語音、詞匯、語法、功能一樣，文化因素的教學要遵循（因此要構建）漢語的文化因素體系，要制定文化大綱?！薄拔幕缶V的基本內(nèi)容是中國人的民族觀念、民族心理、民族的生活方式和風俗習慣?！眳菚月叮?993）則對語言文化教材中如何直接介紹交際文化進行了探討。總起來說，上個世紀90年代對文化教學大綱和教材的討論基本都是圍繞著文化因素的教學來進行的。2000年以后，這種狀況有所改變，張英（2004）和趙宏勃（2005）在嚴格區(qū)分“對外漢語教學中的文化教學”和“對外漢語文化教學”這兩個概念的基礎上，突破了僅在語言課教學范圍內(nèi)進行文化因素教學研究的局限，主張重視專門的對外漢語文化課的教材和大綱的研究。

三、對外漢語文化教學研究的不足

對外漢語文化教學研究的不足從整體上表現(xiàn)為研究取向失衡，具體來說可概括為以下幾點。

（一）偏重語言課中的文化因素教學研究，專門的文化課教學研究不夠

對外漢語教學中的文化教學研究應包括以下兩方面內(nèi)容，一方面是體現(xiàn)在語言課中的文化因素教學，一方面是專門的文化課教學。前者是以分散的形式隱含在語言的各個子系統(tǒng)中，我們姑且將其稱為“分散式文化教學”；后者則以集中的形式體現(xiàn)在專門的文化課教學中，我們姑且將其稱為“集中式文化教學”。兩種文化教學無論在形式、內(nèi)容、教學方法還是在教學途徑與手段上都表現(xiàn)出明顯的不同?！胺稚⑹轿幕虒W”在對外漢語教學的初、中級階段占據(jù)主導地位，但學生從這種教學形式中所得到的文化知識是零碎的、不成體系的，到了中高級階段，隨著學生漢語水平的提高，他們必然對這種零散的文化獲取方式產(chǎn)生不滿足感，這時就應該適時地給他們開設專門的文化課，集中地、系統(tǒng)地向他們傳授中國文化知識。在分散式文化教學形式中，語言教學與文化教學的關系是以語言教學為主，文化教學為輔，文化教學的任務是向學生傳授跟語言密切相關的那些表層的物質文化，目的是讓學生知道在中國文化背景下“某種場合該說什么話”，也就是使學生“知其然”。而在集中式文化教學形式中，語言教學與文化教學的關系則表現(xiàn)為以文化教學為主，語言教學為輔，文化教學的任務不但要系統(tǒng)地向學生傳授表層的物質文化，還要傳授深層的精神文化，目的是讓學生知道在中國文化背景下“那種場合為什么要說那樣的話”，也就是使學生“知其所以然”。

目前，關于語言課中的文化因素教學的研究成果頗豐，而對專門的文化課教學的研究則相對比較薄弱。今后應加強專門的文化課教學的內(nèi)容、方法、途徑以及手段等方面的研究。

（二）偏重語言交際文化研究，非語言交際文化研究不夠

“語言交際文化”與“非語言交際文化”是呂必松（1992）先生給“交際文化”所做出的下位分類。從現(xiàn)有的研究成果看，語言交際文化的研究成果所占比重很大，而非語言交際文化的研究成果尚不夠豐富。對“非語言交際文化”給予較多關注的是畢繼萬先生，他的《跨文化非語言交際研究及其與對外漢語教學之間關系》、《中國和英語國家非語言交際對比》等文章以及專著《跨文化非語言交際》一書都對“非語言交際文化”進行了專門而深入的研究。

（三）偏重文化差異研究，文化共性研究不夠

現(xiàn)在人們普遍認為，克服不同文化之間交際障礙與文化沖突的最好辦法是進行文化對比，“對比的重點是差異和沖突，目的是遏止負遷移；對比的原則是只比異同，不論褒貶，以共時對比為重點，著眼于解決交際中的現(xiàn)實問題，對比的應是主導（體）文化”。（畢繼萬、張德鑫1994）毋庸置疑，在跨語言、跨文化的交際中，不同語言和文化之間的差異是造成交際障礙的主要因素，研究不同語言和文化之間的差異對第二語言和文化的習得具有十分重要的指導意義。但正如語言有個性也有共性一樣，不同民族文化之間盡管存在顯著的個性差異，但由于不同民族在與大自然作斗爭的過程中可能會有相同或相似的生活體驗，因此在不同民族的文化中，肯定也會存在一些共性的因素，即所謂的“文化偶合現(xiàn)象”。“文化偶合現(xiàn)象”在第二語言和文化習得過程中將起到“正遷移”的積極作用，它對指導對外漢語教學實踐同樣十分重要?？蛇z憾的是，迄今為止，該問題尚未引起對外漢語教學界的應有重視。

（四）偏重主體文化研究，亞文化研究不夠

從跨文化交際的角度來看，我們可以將一個國家的文化粗略地分為主體文化和亞文化兩大類，主體文化指那些最能代表和體現(xiàn)一個國家文化特色的主流文化；而亞文化則包括由地域、民族、經(jīng)濟等原因造成的各種地方文化、都市文化、少數(shù)民族文化、不同的社會階層文化等。主體文化實際上是對亞文化的一種概括和抽象。對于有些國家來說，其主體文化和亞文化的區(qū)別可能不太明顯，因而在第二語言教學中不必過多關注亞文化對第二語言習得造成的影響，而對于中國這樣一個歷史悠久、地域遼闊、民族眾多且地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展不平衡、尚存在城鄉(xiāng)差別的國家來說，我們在對外漢語教學中卻無論如何不能忽視亞文化的存在以及它對漢語習得所造成的影響。

受歷史的、地理的、自然的、經(jīng)濟的等多方面因素的影響，盡管同樣生活在中華民族這塊古老的土地上，各地、各民族的文化風貌卻迥然不同，有時甚至會出現(xiàn)“十里不同風，百里不同俗”的巨大文化差異。所以，在諸多的亞文化中，我們認為地方文化對漢語習得的影響最大，也最值得關注。充分重視并研究地方文化對對外漢語教學的影響，盡量發(fā)掘地方文化對留學生習得漢語和中國文化的積極因素，無論在理論上還是在實踐上都具有重要的意義。而從我國目前現(xiàn)狀來看，這一領域的研究幾乎還是一個空白。

四、小結

本文對對外漢語文化教學的研究現(xiàn)狀進行了全面綜述，并在此基礎上指出了目前我國對外漢語文化教學研究中存在的諸多不足，認為這些不足從整體上表現(xiàn)為研究取向失衡，實際上是呼吁我們應該重視以下這些方面的研究，即專門的文化課教學的研究、非語言交際文化的研究、文化共性的研究、亞文化的研究。

參考文獻：

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第7篇：對外漢語教學的內(nèi)容范文

關鍵詞：對外漢語 職業(yè)教育 教學研究

中圖分類號：H195.3 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）09-0000-02

1.職業(yè)教育背景

隨著中國市場經(jīng)濟的發(fā)展，中外文化交流增多，學習漢語的留學生不斷增加。近年還出現(xiàn)了前來學習職業(yè)技能的留學生。2011年10月14日，名不見經(jīng)傳的樂山職業(yè)技術學院首屆留學生開班，開啟了四川教育史的新篇章。為提升教育教學質量和人才培養(yǎng)水平，豎立我校新世紀特色職業(yè)教育，乃至一流高職學院形象，筆者隨即在院級優(yōu)秀教學團隊職業(yè)漢語教研室擬定課題立項研究。課題教研范疇基于高等職業(yè)教育背景，從對外漢語教學具有的特殊性入手，以有效提高服務于職業(yè)技能培養(yǎng)的對外漢語教學質量為目標，選擇引入國內(nèi)外優(yōu)秀的外語教學理論，與職業(yè)漢語教學的實際相結合，把握教學策略運用，嘗試對外職業(yè)漢語教學新模式，滿足我校拓展對外職業(yè)教育事業(yè)和提升市場服務層次、擴大區(qū)域影響的需求。

2.教學策略差異

呂必松先生認為“要提高第二語言教學的效率，用最短的時間取得最好的教學效果，就必須全面分析自己的主客觀條件，綜合考慮各種可能的教學措施并進行比較和優(yōu)選，在此基礎上，設計出一種整體教學方案”。以往留學生們都是進入綜合性大學，主要學習漢語言文化?，F(xiàn)在，隨著中國――東盟自貿(mào)區(qū)建設的不斷推進和大湄公河次區(qū)域經(jīng)濟合作的不斷深化，來自老撾、泰國、柬埔寨等東南亞的留學生來到我校。他們以職業(yè)技能為主要學習內(nèi)容，包括護理、烹飪、IT等專業(yè)。漢語則是作為學習工具來學習的。因而職業(yè)教育背景下的對外漢語教學，出自不同學習目的，教學重點、方式和技巧等方面自然地相對普通對外漢語而表現(xiàn)出特異性。在此背景下，最基本的教學觀是，要把語言當作交際工具來教，而不能當作知識體系來教；最基本的目的是培養(yǎng)留學生的漢語交際能力。這直接影響到“教什么”和“怎么教”的價值取向，即利用學生感興趣的專業(yè)主題作為語言學習的資源，將語言教學置于專業(yè)應用的環(huán)境下以期提升和保持學生學習語言的動力、擴充有意義的語言輸入，賦予學生有目的地使用漢語的機會。

2.1 學習目的不同

一般對外漢語教學中，大多數(shù)留學生把漢語作為興趣來學習。他們學習漢語，是因為對中國文化、對漢語感興趣。他們通過電視、網(wǎng)絡或者到中國旅行，看到了故宮的宏偉、長城的壯麗，體驗了華山的巍峨、峨眉的秀麗，嘗到了中國小吃的豐富美味，品味了中國詩詞的華麗雋永。他們對這個偉大神秘的國度充滿了好奇，迫切地希望能夠了解它。而語言文字是了解文化習俗的工具，語言本身也承載了文化。所以，他們都帶著極大的熱情學習漢語，他們的學習過程輕松而充滿樂趣，也沒有壓力。而在職業(yè)教育背景下的對外漢語教學中，留學生們則是將漢語作為一種學習工具來學習。他們主要學習的是專業(yè)技能，例如護理、烹飪、IT等，希望將來畢業(yè)能夠有一技之長。他們和中國學生坐在一個教室里，由同一位中國教師授課，因此他們必須正確地運用漢語進行聽說讀寫，才能進一步學習專業(yè)知識。由于他們的學習重點在專業(yè)上，漢語課程較少，學習時間也較短。相對于一般對外漢語教學，他們的學習時間短，任務重，壓力較大，課堂學習也緊張了許多。這就需要漢語教學具有特別的針對性與工具性。

2.2 教學重點不同

因為學習目的不同，一般對外漢語教學和職業(yè)背景下的對外漢語教學在教學重點上有很大的不同。

1、語音。學習漢語，首先要學的就是拼音。想要說一口標準的普通話，拼音必須要準確。在一般對外漢語教學中，通常會安排12-14個課時專門學習拼音。音調(diào)更是重中之重。教師會不斷指導糾正學生的發(fā)音，力求每一個音都發(fā)準確。而對于職業(yè)教育背景下的對外漢語教學，教師會盡量壓縮學習拼音的課時，對發(fā)音的要求也沒有那么嚴格。學生只要能夠正確地辨音辨調(diào)，發(fā)音基本正確即可。

2、漢字。很多留學生對漢字都不夠重視。他們對自己漢語水平的要求是能聽懂，會說，能夠與中國人交流，對復雜的漢字往往望而卻步。而在職業(yè)背景下的對外漢語教學中，漢字則是學習的重點。留學生們不僅需要在課堂上聽懂老師的話，還需要能看懂板書和課本。他們來到中國留學，接受的是和中國學生一樣的教學，必定要借助于板書和課本。復習的時候更是需要這些來抓住重點，進行鞏固。因此，學習漢字對他們來說非常重要。這使得漢字教學不僅是一個重點，更是一個難點，需要師生們更多的重視，更需要找到適當?shù)姆椒ㄟM行教學。

3、詞匯。對兩種對外漢語教學來說，詞匯都是重點。而不同之處在于，一般對外漢語教學，所學的都是常用詞匯。職業(yè)背景下的對外漢語教學中，重點詞匯是與各自專業(yè)相關的詞匯。例如《成功之路》起步篇第二十一課《你怎么了》就適合護理專業(yè)的留學生學習，第一部分的生詞有：“怎么了 感冒 了 頭 疼 流 鼻涕 咳嗽 嗓子 發(fā)燒 熱 量 體溫 度 打針 開 藥 水”但是目前并沒有專門為職業(yè)教學背景下對外漢語教學編寫的教材，因此需要教師專門為各專業(yè)留學生需要學習的詞匯做匯總。

4、語法。一般對外漢語教學中，語法是重點也是難點，需要大量的時間學習鞏固，也有一個由簡入難的過程。而在職業(yè)教育背景下的對外漢語教學中，因為時間緊迫，教師會選擇簡單的常用語法進行教學。語法的進一步學習，則要靠留學生自己來探索鉆研。

5、文化習俗。一般對外漢語中，因為留學生對中國文化的興趣濃厚，課堂上，教師在進行教學的時候，有時會提到與本課內(nèi)容相關的文化習俗。有些學校還專門給留學生開設了太極、書法、剪紙等課程。留學生也會提出自己感興趣的內(nèi)容，由老師具體講解。而職業(yè)背景下的對外漢語教學，是以輔助學生就業(yè)為目的，與專業(yè)相關的文化習俗才會結合講解。

2.3 教學策略不同

教育價值觀決定教學理念和教學方法。教育價值觀包括“教育中的價值”和“價值中的教育”兩個范疇。前者指教育中包含著許多有價值的因素，如方法、內(nèi)容、措施、活動等。職業(yè)教育的理念提示教師在實際的教學中是以技能訓練為目標。在此背景下的漢語教師，更關注教學內(nèi)容的傳授，從而決定其教學策略，在具體的教學中就會采用不同的教學方式。除了傳統(tǒng)的講授型教學方式，還應該積極嘗試體驗式教學、任務型教學等方式。

2.3.1教學主體

巴班斯基（2011：124）說過：“教學效率不是決定于教師打算給學生什么東西，而是決定于學生本身在課堂教學時間里掌握了什么東西”。就對外漢語教學而言，所謂學生收獲大就是指通過教師所組織的一系列課堂教學活動，學生在漢語言知識上有所增加，在漢語言技能上有所提高。這反映出現(xiàn)代有效教學理論的精髓就是以學論教，即以學生的學習效果如何作為衡量課堂教學是否有效的最重要尺度。

不同文化背景的學生構成多元文化環(huán)境課堂，不同文化的差異帶來學生的不同課堂表現(xiàn)。漢語教學往往以教師為中心，但多種族學生并存的課堂因為有更為復雜的文化背景可能帶來更突出的跨文化沖突。教師了解學生的相關信息和尊重學生的不同文化背景，從學生普遍接受和共同的興趣點出發(fā)，以保證與學生的交流和教學活動順利進行。因此，在漢語教學過程中，應該多考慮創(chuàng)造真實的交際氛圍、角色、話題等，使學生掌握在相應的環(huán)境下如何使用目的語來進行良好溝通。

2.3.2教學方法

一般對外漢語教學過程中，注重趣味性。教師用各種方法，努力使課堂氛圍輕松，寓教于樂，提高留學生的學習熱情。課堂上，教師時常會帶領學生做一些小游戲，加深他們的印象。例如“找朋友”：將留學生分成兩組，人數(shù)相同，一組持聲母卡，一組持韻母卡，當教師發(fā)出指令時，留學生們開始尋找與自己手中卡片能拼讀的對象，組成一對。其中必然有不能相拼的字母。最后沒有找到朋友的留學生接受懲罰，到臺上為大家表演節(jié)目。另外，教師還經(jīng)常在課堂上給留學生們播放一些漢語電影，也會教他們一些漢語歌曲。筆者認為，情境創(chuàng)設在對外漢語課堂教學過程中的作用是無可替代的。人們在運用語言進行交際活動時，始終無法擺脫社會情境，創(chuàng)設口語教學情境是對生活情境的真實再現(xiàn)，使學生得以觸景生情，激發(fā)他們的表達欲望。職業(yè)教育更要求有目的地引入或創(chuàng)設仿真的工作場景，通過這種場景的搭設讓學生‘投入’其中，達到培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)的目的。在此情境中教師是課堂教學活動的策劃者、引導者和參與者，是情境教學的主導。因此，教師的理論知識、實踐經(jīng)驗和教學能力對教學的實效有著直接而重大的影響。

3.實用性融入職業(yè)化

總體來說，一般對外漢語教學是以興趣為學習動力，以聽說為學習重點，寓教于樂的漢語教學，留學生們可以根據(jù)自己的興趣，選擇學習的內(nèi)容，獲取更多的文化知識。而職業(yè)教育背景下的對外漢語教學則是以輔助就業(yè)為目的，實用性較強的漢語教學。留學生更注重的是漢語的實用性。不過因為目前接受后者教學的留學生較少，并沒有得到足夠的重視，沒有專門的教材，課時安排、教學方法上也存在很多的問題，需要進一步的研究改進。作為以上一系列挑戰(zhàn)的應對，“以內(nèi)容為依托的語言教學”（Content-Based Instruction，簡稱CBI） （Stryker & Leaver，1997； Crandall & Kaufman，2002； Brinton，Snow & Wesche，2003） 在中文項目中的嘗試已顯示出積極的應用前景。針對普通高校高級階段學生專業(yè)背景多樣、學習目的明確，漢語與專業(yè)學習結合意識趨于增強的特點，CBI課程在最大限度滿足學習者的需求、提高語言學習動力、聯(lián)系實踐應用等方面具有很大的潛力。

“以內(nèi)容為依托的第二語言教學”（Content-Based Second Language Instruction） 是在第二語言教學課堂上將第二語言知識和專業(yè)學科內(nèi)容整合在一起的語言教學模式。在這一模式中，教師以專業(yè)內(nèi)容的教學材料、學習任務和課堂教學技巧作為載體來發(fā)展學習者第二語言的知識、能力、認知和學習策略 （Brinton，Snow & Wesche，2003，pp.1-2）?！耙詢?nèi)容為依托的語言教學”建立在第二語言習得研究、協(xié)作學習研究、泛讀研究和學習動機研究的基礎上，整合吸取了這些領域的研究成果。Grabe和Stoller （1997，pp.19-20） 為這一模式歸納出如下特點：教學目標具有雙重性，即專業(yè)內(nèi)容的傳授與第二語言的教學共同推進；將第二語言在未來的實際應用納入到課堂教學中；學生在吸收專業(yè)知識的同時有機會獲得大量有意義的、真實的語言輸入，最大限度地促進語言能力的提升；綜合、豐富、源于真實語料的教學內(nèi)容有利于喚起學生已掌握的知識或過去的經(jīng)驗，在獲取新的語言和內(nèi)容的同時，使新舊知識融合為一體；與專業(yè)內(nèi)容和未來應用相關聯(lián)的語言學習有助于提高學生的學習動力與興趣；鼓勵學習策略的教學和實踐；增強選取課程材料、設計教學活動的靈活多樣性；充分體現(xiàn)以學習者為中心的教學理念。因此，可以說CBI是一個將第二語言、專業(yè)學科和批判性思維能力的培養(yǎng)整合在一起的綜合教育平臺。

來中國學習不等于進入全漢語環(huán)境，與普通對外漢語不同的是，我校從職業(yè)培訓、教學管理、文化活動、生活起居等諸多方面營造一種浸入式全漢語學習環(huán)境，將活動、文化和考察納入正常教學系統(tǒng)中，做到工學結合。讓學生在“做中學、學中做”，符合學生的留學取向同時也保證了學生學以致用、在“用中學、學中用”。

參考文獻

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[2] 徐子亮，實用對外漢語教學法【M】，北京：北京大學出版社，2006-01

[3] 陳昌來，對外漢語教學概論【M】，復旦大學出版社，2005-04

第8篇：對外漢語教學的內(nèi)容范文

對于中小學語文教學而言，授課教師只要經(jīng)過正規(guī)的師范院校的學習，并取得相應的教師資格證以后就可以進行中小學的語文教學，對于教師本人的學歷水平要求并不是很高。但是，在對外漢語教師的選擇方面則對與教師的選擇提出了一個比較高的標準。因為外國留學生的母語不是漢語，所以在日常的學習與交流過程中，他們還需要借助母語的環(huán)境來進行相關語法項目與語言點的學習。這就要求，對外漢語教師至少要通曉一門以上的外語，幫助外國留學生在某些知識點存在一定的認知難度的時候，可以運用相應的外語知識來進行及時的指導與幫助。需要指出的是，在這個過程中，對外漢語教師的協(xié)同與指導是具有非常重要的作用的，因為畢竟?jié)h語對于外國留學生而言還只是第二語言。因為對外漢語教師所面對的學生都是來自海內(nèi)外各個國家的學生，他們對于自己的漢語學習充滿了興奮與欣喜，同時也會不可避免的存在著一定的畏難情緒，這就要求對外漢語教師要從高度的職業(yè)自豪感出發(fā)，切實履行自己的使命與義務。但是在這些不同的背后，我們還可以在對外漢語教學與中小學語文教學中找到一些想通的地方。例如，兩者都需要學習漢語的基礎知識，從起初的拼音的識記，到漢字的認讀與書寫。另外，兩者在教學過程中都需要對漢語的文化進行一定的學習，因為語言是文化的載體，只有建立在文化基礎上的語言的學習才會真正實現(xiàn)語言的交流。需要指出的是，在對外漢語的學習過程中，隨著外國留學生學習能力的不斷提高，對外漢語教師也可以引導其去進行更深層次的學習，這一點，將會隨著外國留學生數(shù)量的增加，以及對位漢語教學水平的不斷提高而最終稱為未來對外漢語教學的一個主要方向。

二、對外漢語教學與中小學語文教學的對比意義

對外漢語教學與中小學語文教學存在著很大的區(qū)別，這一點是客觀存在的。但是，在最近的文獻研究過程中，筆者發(fā)現(xiàn)有很多學者主張對外漢語教學實施中小學語文教學模式，這一點是很不科學的，所以從根本上認識對外漢語教學與中小學語文教學的區(qū)別所在，在指導日常的對外漢語教學過程中具有非常重要的意義。

1．因材施教，滿足外國留學生的學習與成長需要。在我國古代，兩千多年前，大教育家孔子就曾經(jīng)提出要根據(jù)學生不同的特點來對學生實施不同的教學方法。這種因材施教的教學思路直到今天還有著非常重要的指導意義。一方面，在對外漢語教學過程中，外國留學生無論從認知心理還是從知識儲備等方面都與中小學生相比具有很大的成熟度，雖然在漢語言的相關知識的儲備方面還處在一個比較初級的階段與水平。但是語言的學習能力需要對外漢語教師在此基礎上進行因勢利導，合理化的安排教學的內(nèi)容與進度，從而最大限度地滿足外國留學生在漢語言學習方面的成長需要。就如同上文所說的一樣，外國留學生在剛剛接觸漢語的學習時，是抱有很大的興趣與信心的，可是由于語言學習本身的難度與乏味，在加之漢語與歐美語言在語言的形式及文法的規(guī)則等方面都存在著一定的差異。因此，從具體的學習問題出發(fā)來探究對外漢語學習的思路將有著非常重要的意義。

2．利用母語的正向遷移，促進外國留學生的漢語學習。外國留學生與我國的中小學生的區(qū)別，除了表現(xiàn)在年齡的層面，更大的區(qū)別體現(xiàn)在母語的不同。在當前我國的對外漢語的教學過程中，外國留學生的數(shù)量與國家類別目前已經(jīng)超過了近幾十個國家，這些不同的國家所涉及的語言也是不同的。大體上，包括英語、法語、德語、日語、韓語、西班牙語等等，其中使用比較廣泛的應該還是英語。很多專家曾經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，在第二語言的學習過程中，母語對其第二語言的學習會產(chǎn)生一定的影響。按照母語對第二語言影響的性質，可以將其分為母語的正向遷移，或者是母語的負向遷移。顧名思義，在母語的正向遷移的過程中，母語會對第二語言的學習與掌握起到促進的作用。對于很多剛剛接觸對外漢語學習的外國留學生而言，漢語的字正腔圓讓他們感受到了象形文字背后的巨大的語言魅力。但是，不可否認的是，隨著漢語學習的不斷深入，他們會開始發(fā)現(xiàn)，漢語的學習其實沒有那么簡單，除了與他們的母語不同的語法體系外，漢字的發(fā)音讓他們不知所措，很多留學生甚至失去了對漢語學習的勇氣與信心。因此，在對外漢語教學過程中，從外國留學生的具體的母語情景中出發(fā)對其語言的學習進行正向的母語遷移是可以提高外國留學生的對外漢語的學習效果的。以我們所熟知的英語為例，在具體的拼寫與構詞方面，英語與漢語存在很大的區(qū)別，但是從字母的發(fā)音，我們可以看到漢語的拼音與英語的音標之間還是存在著很大的淵源與聯(lián)系的。所以，我們在進行漢語拼音的講解過程中，可以將兩者的相似之處進行對比分析，讓外國留學生在原有的母語基礎上，進行漢語的學習與理解，將會取得一個意想不到的學習效果。筆者在具體的教學實施過程中，就嘗試將漢語的拼音中的聲母與韻母和英語中的元音與輔音進行一定的對比研究教學，結果發(fā)現(xiàn)外國留學生的對外漢語學習無論從速度還是效果都較以前有了很大水平的提高。當然，以此類推，漢語在具體的語言項目方面，例如主語、謂語、賓語、定語以及相關的詞性的界定與使用都與英語的語法項目存在著很大的聯(lián)系。這種建立在外國留學生原有的知識背景與語言基礎上的對外漢語教學，符合了前蘇聯(lián)著名的教育家維果茨基所提倡的“最近發(fā)展區(qū)”的教學理論，具有非常大的指導意義。

3．加強文化交流，促進中西文化的交融。從目前的對外漢語的教學實踐來看。對外漢語教學已經(jīng)不僅僅是一項簡單的教育與學術領域的話題。在對外漢語的教學過程中，文化的交流與融合是我們教學過程中的一個重要的發(fā)展目標。目前，我國在世界上的影響力水平在不斷提高，特別是在亞太地區(qū)我們的發(fā)展已經(jīng)成為了很多國家學習的榜樣。前不久，國務院總理在緬甸訪問時，曾經(jīng)發(fā)表公開講話提出，在未來的時間里，中國將會在緬甸等國家招收更多的外國留學生來我國進行學習與深造。在這個過程中，我們更需要加深彼此的了解，而外國留學生的設置則是一種非常重要的文化促進活動。

4．有的放矢，提高外國留學生的語言應用水平。正如，我們在上文的外國留學生的對外漢語與我國的中小學語文教學的區(qū)別所描述的一樣，兩者在具體的教學目標維度存在著很大的差異。因此，只有了解它們兩者之間的這種差異，才會在今后的對外漢語的教學過程中，有的放矢，從而提高外國留學生的語言的應用水平。具體來說，這里的語言應用水平主要是從外國留學生的漢語學習動機的入手。對于外國留學生而言，他們對于漢語的學習其主要的目的是為了更好的滿足在中國的生活以及未來的生活與發(fā)展需要?？紤]到留學生未來的就業(yè)與發(fā)展并不是局限在中國，所以從這個層面上來看，我們要將目前的漢語具體使用方法與要求進行梳理。針對外國留學生的學習動機，在對外漢語教學過程中，我們應該在教學內(nèi)容的安排與設計方面近可能的符合外國留學生的心理需求，也就是說在對外漢語的教學過程中以提高其漢語的應用水平為教學的出發(fā)點。但是，需要指出的是，這并不意味著在今后的對外漢語教學過程中，以為強調(diào)知識與技能而忽視對外國留學生綜合語言能力與素質的引導與培養(yǎng)。我們比較熟悉的在我國外語學習過程中，出現(xiàn)的學生考試的分數(shù)很高，可是在語言的實際應用的過程中，卻出現(xiàn)了聽不懂，說不出的尷尬，因此，我們在對外漢語教學的過程中，要避免外國留學生的漢語學習進入這種不好的境地。雖然同樣是第二語言的學習，我們要將語言的應用能力的培養(yǎng)放在整個對外漢語教學過程中的重中之重。因為，只有培養(yǎng)出來一批具有漢語應用能力的外國留學生，我們的文化傳播，中西交流才不會僅僅停留在口頭上。相反的，我們要避免在對外漢語教學過程中的唯教學考試論，唯證書論等等不良的教學思想。這些思想，已經(jīng)阻礙了我國中小學生在第二語言的學習，因此，外國留學生的對外漢語教學應該在科學設計的基礎上進一步的明確教學發(fā)展的方向與思路。但是，由于時空在不斷的發(fā)展與演變，很多過往的方法并不一定能夠帶來相應的好處或者效益，所以關于對外漢語教學我們也應該從時代的變化中進行梳理與變革。

三、結語

第9篇：對外漢語教學的內(nèi)容范文

【 關鍵詞 】對外漢語 多媒體技術 教學建模應用 探微與思考

在日新月異的科技信息時代，多媒體技術和網(wǎng)絡資源的作用日益明顯，不僅體現(xiàn)在社會觀念的逐步開放，而且促進各個領域取得了快速有效的發(fā)展。在對外漢語教研方面，多媒體以其圖文并茂、音像和諧、儲量豐富和快捷便利等優(yōu)勢功能，開發(fā)了廣闊的發(fā)展思路和應用前景，形成了先進獨特的教學模式，為促進教學改革和實踐創(chuàng)新提供了良好的支撐。如何進一步運用現(xiàn)代教育技術，積極有效地提高實際教學水平，這應是對外漢語教學在未來一段時間內(nèi)所面臨的戰(zhàn)略戰(zhàn)術任務。本文就多媒體在對外漢語教學中的運用情況試簡要闡述之。

一、多媒體技術的應用意義及其范圍

隨著中國在全球引領力的不斷增強，世界漢語教學的發(fā)展作用越來越大，從某種意義上說，它肩負著強國夢和民族振興的偉大使命。無論“讓中國更快地走向世界”，還是“讓世界更多地了解中國”，對外漢語運用是其中不可或缺的主要承擔者之一。所以，如何在最短時間內(nèi)讓外來留學生和愛好者學好漢語，盡快提高實際交往能力，始終是人們予以重視和關注的發(fā)展性課題。目前，已經(jīng)使用多媒體課件輔助教學的對外漢語課型，主要有口語課、聽力課、漢字課、報刊課、寫作課和綜合課等；教學研究上，亦從生詞語法教學、閱讀文段操練、對外漢語練習以及課件形式設計等四方面，取得了多媒體在對外漢語綜合課教學中的實踐運用成果。本文認為，多媒體的主要特征有信息處理的綜合性及集成性、信息控制的交互性及雙向性、信息顯示的同步性及即時性，這些可為構建多媒體教學模式提供技術性支持，促使現(xiàn)有對外漢語教學體系得以精進完善，以更好地適應發(fā)展需要。

二、對構建多媒體對外漢語教學模式的應用思考

1、多媒體對外漢語教學模式的有效提出。教學模式是教學論中的一個重要概念，它在連接理論和實際教學中發(fā)揮著架橋鋪路的聯(lián)系性作用。對外漢語教學模式是教學模式理論在特定領域里的一種表現(xiàn)形式。所謂多媒體對外漢語教學模式，顧名思義，就是堅持在現(xiàn)代教育技術、建構主義學習理論、多媒體認知理論和對外漢語教學理論的指導下，以學生為中心，采用相應的多媒體技術手段，優(yōu)化和整合相關教學資源與學習環(huán)境要素，并運用以學為主的教學策略，有效地形成一種比較系統(tǒng)化且具有可操作性的教學活動程序，從而達到培養(yǎng)漢語言交際能力的目標。它又是對外漢語教學模式的一種具體體現(xiàn)，其中內(nèi)含有四個“突出”，即突出了以生為本的主體論，突出了以學為主的策略方向，突出了多媒體技術的作用，突出了要素組合的必要性。

2、多媒體對外漢語教學模式的主要功能。一是主導教化功能。多媒體技術把各種教學媒體和手段融為一體，具有多功能性的屬性特征，從圖文、音響、視頻和動畫等多個角度給予學習者全方位的支持和幫助，從而把原本由教師掌握的輔助教具轉化為由學生主動認知的學習工具，一方面極大地豐富了課堂教學的功能，教師可用多媒體軟件進行漢字、詞匯等教學；另一方面有效地激發(fā)并調(diào)動了對外漢語學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，充分發(fā)揮教學引導功能，促進了學習者綜合學習能力和學習效率的提高。二是角色滿足功能。無論教師還是學習者，都可通過多媒體技術擴充教學知識量，從中學習課本內(nèi)外的更多內(nèi)容，有助于開智益能、發(fā)展創(chuàng)新。尤其能夠讓對外漢語學習者從學習情境和資源中獲得極大的滿足需求。三是持續(xù)開發(fā)功能。無論學習對象和教學內(nèi)容如何復雜多樣，以多媒體為核心的超文本技術，其新陳代謝能力較強，新興技術的利用和傳播較快，并具有與時俱進的持續(xù)開發(fā)功能，可以為對外漢語地教學雙方不斷提供多元化、豐富性和優(yōu)質量的有效輔助資源。這是目前無可比擬的獨特優(yōu)勢。