對外漢語教學的基本特點精選(九篇)

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第1篇：對外漢語教學的基本特點范文

關鍵詞：對外漢語教學 對外漢語教材 對外漢語教師

隨著“中醫熱”的持續升溫和中醫藥教育國際化進程的逐步深入，近年來有大批留學生選擇到中醫院校學習中醫。他們想學好中醫，首先要具有扎實的漢語功底。中醫學植根于中國傳統文化的土壤，擁有五千年的文化底蘊，其內涵廣博而深邃。只有在充分理解傳統文化，把握傳統思維方式的基礎上，才有可能真正學好中醫；也只有借助漢語這一工具，才能真正領會中醫的精髓。

伴隨著留學生大量涌入中醫院校，在推動中醫藥國際教育的同時，也給中醫院校對外漢語教學事業帶來了新的機遇和挑戰。留學生在進入中醫藥專業學習之前，通常會用一年左右的時間先學習漢語，來夯實漢語基礎。可是進入專業學習后，情況并不盡如人意。很多留學生反映聽不懂中醫專業教師講授的內容，跟不上教學的進度。課下閱讀中醫教材，查找專業詞匯需要花費大量的時間，最后也只是“一知半解”。感覺自己的漢語水平并沒有隨著專業學習的深入而提高，反而退步了，使得留學生的學習積極性嚴重受挫。

針對這一問題，筆者對天津中醫藥大學國際教育學院中醫專業本科留學生做了相關調研。研究發現，中醫院校的留學生，由于其特殊的學習目的，如果按照綜合院校通常采取的第二語言教學模式將導致漢語學習與中醫藥專業學習之間缺乏有效的銜接和過渡。因此，如何盡快提高留學生的漢語水平，為他們進入中醫專業打下良好的漢語基礎，走出一條有中醫特色的對外漢語教學之路，是中醫院校對外漢語教學面臨的一個亟待解決的問題。

中醫院校留學生的漢語教學不同于綜合院校。將綜合院校的對外漢語教學模式中的部分內容運用到中醫院校的漢語教學里，并結合中醫留學生的實際情況，探求針對中醫留學生的切實可行的漢語教學模式，搭建漢語教學和中醫藥本科專業教學之間良好的溝通橋梁，是保證中醫院校對外漢語教學事業可持續發展的重要措施。

一、教學目標

中醫院校對外漢語教學是一種預科性質的教學，其總體教學目標是：完成一定量的語言項目的教學，使留學生掌握漢語的基礎語言要素、基本言語技能和相關文化知識，初步感知中醫藥的專業語匯及簡易文本，從而為較順利地進行以漢語為授課語言的中醫藥專業課的教學打下基礎。

二、課程設置

中醫院校漢語課程的設置需遵循以下三個原則：

第一，重視目的性。在漢語學習階段，留學生所掌握和操練的語言知識和言語技能要為他們今后的中醫藥專業知識學習打基礎。

第二，突出教學重點。在明確的教學目標指導下，中醫院校漢語教學的重點內容與綜合院校不同。綜合院校是培養留學生“聽、說、讀、寫”四項語言技能的全面發展，并將這一目標貫穿教學的始終。而中醫院校則是在留學生四項語言技能達到一定水平之后，將教學重點放在聽力和閱讀兩個方面。因為留學生進入中醫藥專業學習，首先遇到的學習困難就是聽不懂，滿耳充斥著生疏的專業詞匯，加之個別老師發音不標準，語速過快，句式過于概括等情況，其漢語學習就更困難。閱讀專業教材能力差，也是留學生學習的一只攔路虎。漢字難寫、難認、難記。留學生認識的專業詞匯數量有限，古漢語與現代漢語在字、詞、句等方面存在巨大差異，即使逐字逐句翻詞典，也難得到正確的解釋。教材上的一小段文字，留學生往往要花費好幾個小時的時間，大大降低了學習效率。因此，加強聽、讀能力的培養是非常必要的。

第三，所設課程要注重銜接性。中醫院校的對外漢語教學可以分為兩個既有區別又有連貫性的階段。對零起點的留學生，要以基本的語言交際技能訓練為重點，這是以基礎漢語為主的第一階段。第二階段則是基礎漢語的延伸與中醫文化知識的滲透，該階段則可以進行相對集中的中醫漢語教學。

三、教學內容

中醫院校對外漢語教學內容包括基礎漢語和專業漢語兩個方面。中醫漢語是專業漢語。這門課程除了具有基礎漢語課的特點外，還具有過渡性和文化性的特點。所謂“過渡性”是指中醫漢語一邊連接基礎漢語，一邊連接著中醫專業。“文化性”是指中醫漢語的教學內容與中國幾千年燦爛的文化緊密相連，如中醫理論包含著中國古代哲學思想等。

四、中醫漢語教材

教材是課堂教學的基礎和依據，也是教學質量的有力保障。中醫漢語教學的特點，決定了該門課程中的教學難點：專業詞匯多，記憶困難；專業術語較為抽象，使用范圍狹小，與日常生活用語脫節；中國傳統文化內涵，難于理解。

目前，中醫類對外漢語教材與綜合院校對外漢語教材相比，數量極少，種類匱乏，內容亟待更新。天津中醫藥大學對外漢語教學中心在總結十幾年中醫漢語教學經驗的基礎上，編寫了《實用中醫漢語》系列教材，并于2010年起陸續出版。在編寫過程中，做到了將專業詞匯分散到每一課里，避免專業詞匯過多，從而降低了留學生的學習負擔。在課文編寫和詞語解釋時，盡量拉近中醫與百姓生活的距離，消除陌生感，增加形象性。對深奧的中醫理論的介紹，或借助于生動有趣的故事，或舉出身邊觸手可及的實例，深入淺出，便于學生理解。整套教材的語言風格，力求準確、清晰、簡明、易懂。

五、師資力量

中醫院校的對外漢語教師除了具備綜合院校對外漢語教師的素質外，還需要具備中醫藥的專業知識。否則，單一的語言專業或單一的中醫藥學專業教師從事中醫漢語課程教學都會使得中醫漢語課程或偏向于單純的語言技能課訓練，或偏向于中醫藥的理論講授。如果沒有一支高素質的復合型教師隊伍，會制約整體教學質量的提升和學科的建設與發展。因此，中醫院校的教學主管部門應當建立一套中醫專業預科漢語教師的培養、培訓制度，幫助教師盡早成為“漢語知識與教學技能+中醫專業知識與教學技能”相結合的復合型人才。當然，教師也要認真分析自己的專業優勢及劣勢，以適應中醫預科漢語課程的教學需要。

參考文獻：

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學學報（教育科學版），2011，（3）.

[3]張麗，白迪迪.淺談中醫院校與綜合院校留學生漢語課程設置之

第2篇：對外漢語教學的基本特點范文

［關鍵詞］對外漢語；教學效果；影響探析

［中圖分類號］G420［文獻標識碼］A［文章編號］1002-4808（2015）S2-0099-02

一、對外漢語教學概述

（一）對外漢語教學的發展

現今，“對外漢語”作為嚴謹學術詞匯代表了三種具體含義：對外漢語教學活動及教學行為、對外漢語教學學科、代表國家和民族事業的對外漢語事業。對外漢語教學不僅是一類市場，更是一門學科，它的重要性從20世紀50年代后開始顯現，但是作為一門嚴謹的學科正式被學術界認可則是在80年代后。最初在20世紀80年代，呂必松在參加北京地區語言學科規劃座談會時提出，應該將對外國人的漢語教學看作一門正式學科來進行建設，可見對外漢語教學這門學科仍然處于發展摸索階段。

（二）對外漢語教學的內容

1.教學活動方面對外漢語作為一項教學活動時，它的基本內容非常清晰，簡單來說就是幫助學生學習、掌握并運用漢語。進行此類漢語學習的學生比較特殊，他們幾乎都沒有漢語基礎，漢語對于他們來說就像一個嶄新的、充滿挑戰的新世界，而進行教學的老師就是他們探索漢語世界的領路人。教學老師在調動學生學習積極性和主觀能動性的基礎上，還需要具備豐富的理論知識和實踐教學本領。2.學科方面對外漢語作為一門學科時，是專業且嚴謹的，它有幾個主要研究問題，分別是：教什么、怎樣教、怎樣學等。在向母語是外語的學生授課時，需要研究漢語作為第二語言的客觀規律，這樣才能真正從本質上對學科發展起促進作用。另外，漢語在作為第二語言的習得和認知規律也是一個獨立的研究分支。在此基礎上，還要重視對外漢語教學的基礎理論和方法，這是一門學科能夠長期持續有效發展的重要保證。3.事業方面將對外漢語教學看作一項事業時，它的基本內容便是要加速推動漢語的國際化趨勢。在幫助外國人學習了解漢語時，能夠使他們逐步認識了解熱愛中國。除此之外，更要緊抓學科發展建設，在此基礎上大力培養從事此項事業教師的綜合素質，并加大對外漢語教學研究的投入力度，對教學進行研究并宣傳推廣此項事業。努力推廣漢語水平考試也是在將對外漢語教學看作一項事業時需要明確的基本任務及工作內容。

二、任課教師的綜合素質

（一）任課教師綜合素質的重要性

為了全面實現對外漢語教學的健康蓬勃發展，提高任課教師綜合素質的重要課題已被提上日程。因為從根本上來說，任課教師的綜合素質能夠直接影響對外漢語教學的成功與否。對外漢語教學旨在全球性地普及漢語知識并介紹中華文化，因此，任課教師除了滿足普遍性基礎要求外，還應當滿足這門特殊學科要求的其他素質。

（二）漢語知識水平因素

作為對外漢語教學的任課老師，應當對我國古代漢語及現代漢語在語法、字詞、語音等方面的理論知識都有深刻的了解。在此基礎上才能及準確又科學地解釋各種語言現象背后的根本原因，并能夠正確客觀地回答學生在學習過程中提出的各類問題，幫助他們解決學習中的障礙，保持對漢語學習的積極性和主觀能動性。

（三）外語知識水平因素

由于對外漢語教學授課對象是外國人的特殊性，任課教師僅僅具有扎實的漢語理論知識并不夠，仍要具備實際的外語水平，即學生們的母語。在教授初學漢語的學生時，往往會出現很多難以講解的教學內容，這時候任課教師的外語水平極為重要，如果能流利順暢地通過學生的母語進行授課，結果肯定會事半功倍。（四）非語言性專業知識水平因素現如今來到我國學習的留學生愈來愈多，其中不乏進入相關專業領域的同學，比如學習中醫的留學生班。在對此類學生的漢語預備教育中，常常會涉及很多非語言性的專業詞匯與知識點，如果任課老師對這些關鍵點一無所知，必然會影響到學生的學習效果。作為對外漢語教學老師，僅僅掌握漢語相關的理論知識、實踐技能是不夠的，還需要熟練掌握一門外語以及一定程度的非語言性專業知識。

（五）心理學專業和教育學相關知識水平因素

心理學專業和教育學相關知識不僅在普通教學中是關鍵因素，更是對外漢語教學任課教師知識儲備中不可或缺的一部分。在如今的對外漢語教學師資組成中，心理學及教育學知識儲備足夠豐富的人數量較少。這種情況下，任課教師很難根據學生的具體心理狀態及認知模式開展有針對性的教學活動。

三、具體教學方式

（一）字詞因素

對外漢語教學在最初制定教學方法時，就應該充分考慮到外國人這一特殊授課對象。漢語有其獨特的字詞、語法。音調特色，對本國學生來說，普遍性的基礎規律足夠幫助我們進行學習，但對于外國學生來說，這樣做是不夠的，必須通過對比語言學的方式來組織教學內容，進而實現教學效率的提高。對外漢語教學的授課對象是將漢語作為第二語言來學習的外國人，由此特點我們可以制訂出針對理論學習即仔細分析字詞規律的教學計劃。

（二）語法因素

語法也是對外漢語教學的重要組成部分，這其中最關鍵的一點就是確定語法教學的重點及難點。在進行這項確定時，需要具體考慮到授課對象的母語狀況，母語的不同也代表著教學內容對他們來說難度的不同。針對同一個漢語的語法內容，來自歐美國家的學生和來自日韓國家的學生感受到的學習難度往往不是一個等級的。比如在主謂賓結構的句型學習中，母語為英語的學生會比韓語為母語的學生更加輕松。

（三）語音因素

任何一種學習都具備實際的理論基礎，而語音便是語言的物質基礎。語音作為漢語學習中舉足輕重的一個部分，能夠直接影響整個漢語教學。對于外國人來說，學習語音的過程就是嘴巴和耳朵的模仿合作。可以說，能夠幫助提高漢語語音水平的主要路徑應該就是多聽多讀多模仿，這并不是指一味地機械模仿字音，還包括說話時的輕重緩急、腔調模式。

（四）教材因素

在如今的課堂教學中，教材仍舊是主要學習工具，在課堂教學中運用好的教材能夠實現事半功倍的學習效果。在努力提升對外漢語教學任課教師綜合素質、完善相應教學方式的基礎上，教學所采用教材的質量好壞與否，以及內容是否適合，是否具備一定的學科特色，都是能夠對對外漢語教學效率產生直接影響的主要因素。這些年來，隨著對外漢語教學的蓬勃發展，對外漢語教材相關建設出現了異常繁榮的景象，市場上出現了許多不同種類、適合不同課堂和具備不同特色的漢語學習教材。從側面上能夠反映出將漢語作為第二語言學習的教學實踐探索，對提高對外漢語教學效率產生了促進作用。

四、學生自身行為模式因素

（一）自信心和自覺性

學生本身作為進行課堂教育的三要素之一，是教學信息的接受者，也是幫助教學效果顯現的體現者。倘若站在教學目標與課堂教學效果統一的角度，學生才是整個教學實踐的主體。在我們以往的對外漢語教學相關研究中，關注重點被導向“教”“學”和“怎么教”這幾點，其中明顯對“學”的重視程度不夠，相關研究數量也不多。教學活動的本質特征表明這一過程往往伴隨著師生雙方相互作用和促進的過程。將漢語定位自己的第二語言來學習的外國留學生，如果想要在語言學習中取得最棒的表現，除了對外漢語教學任課教師的相應知識儲備、教學方式、課程教程等因素外，學生本人對學習漢語的自信心及自覺性也非常重要，這基本上也是保證學生在語言學習中能獲得相應成效的重要保證。

（二）習得因素

曾經有西方哲學家表明，語言習得是內在機制和外部環境相互作用的最終結果，其中內在機制主要受學習者主體的制約。對于外國人來說，第二語言的學習過程可以看成是在生成一套全新的語言系統。想要效果良好的語言教學必須依據實際目的開展一系列的聽說讀寫技能培訓，這一過程最好是從簡單到復雜、逐步有序地開展。21世紀的在華外國留學生，他們的漢語知識極其匱乏，但是這并不妨礙他們思維能力、學習能力以及創作能力的發展。語言學習的成效對學習者來說，主要包含情感和認知部分。我們在運用一種語言的過程中，目的一定是發送信息內容或者接受信息來源，這些被用來傳遞的信息中包含著思想和情感等內容。每個人對母語的使用方式和解釋規則的理解力早已達到爐火純青的境界，他們在無意識中習得這些規則并在意識中將這些規則應用于其他人身上，作為人際交往時的參考標桿。結合現實情況來看，對外漢語教學尚處在科學轉變階段，在此階段尤其需要我們進行影響對外漢語教學效果因素的深度探討，如此才能促進對外漢語教學的發展和完善。

參考文獻

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[6]段勝峰.非洲來華留學生漢語教學研究[D].重慶:西南大學,2014.

第3篇：對外漢語教學的基本特點范文

【關鍵詞】根本素質；孫子兵法；創新進步

孫子說“知己知彼，百戰不殆”。對掌握對教師的素質要求必須以學生需要達到的學習目標為基礎。美國對漢語學習的要求最明確，其最大特點便是堅持“5C”原則，這一點在課程設置上體現得非常清晰。何謂“5C”原則？“5C”原則就是Culture（文化理解體驗能力）、Connections（觸類旁通聯系能力）、Comparisons（語言文化比較能力）、Communities（在多元文化社區中學以致用能力），Communication（溝通和交際能力）的簡稱。從“5C”原則我們可以看出，美國漢語學習要求對外漢語教師在語言和文化兩方面全面武裝學生，使之能夠在多元化的社會和世界中無障礙地進行交流。

一、“信”是對外漢語教師應當具備的根本素質

孫子說“將者，智、信、仁、勇、嚴也。”（《孫子兵法?計篇》）即將領應該具備五個方面的素質：智慧、威信、仁德、勇敢和嚴格。這五種素質對不同領域的領導（主導）者來說主次順序有所不同，“先王之道，以仁為首；兵家者流，用智為先。”（杜牧注《孫子兵法》）。對對外漢語教師來說，應以“信”為先。

對外漢語教學首先是一種教學，所以它必須研究教育學和心理學的相關規律，以期把握學生的習得規律；其次，對外漢語教學是一種語言教學。“語言的背后是有東西的，語言不能脫離文化而存在。”（薩丕爾，《語言》，1921）所以，漢語教學不單純是語言教學，更要注意文化的支撐作用。再者，對外漢語教學是“對外”的，它教學的對象是來自世界各地不同國別、不同年齡段、具有不同教育程度、不同社會背景，對漢語習得目標有著不同需求的人群，所以它的對象極具復雜性。

二、以“仁”取“信”

既然“信”在對外漢語教學中如此重要，那么對外漢語教師應該如何取得學生的信任呢？要靠“仁”。

對外漢語教師要取得學生的信任，首先要做到的是真心愛護學生。課堂上時時處處都要注意對學生施以“仁”心。他們沒有勇氣回答問題時，要鼓勵他們；他們發音不標準時，要耐心糾正；他們說錯了句子，改正的時候要注意語氣；回答的好，要及時表揚；細節決定成敗。教師的這些行為細節會大大增加自己的親和力，使學生真心敬服，唯此才能產生對語言學習的興趣。所以，只有用“仁”打開心門，知識才有機會進入。

三、以“勇”以”守“信”

孫子研究大師錢基博說“勇之為驗有二：一曰臨大危而不挫其氣，一曰當大任而不避其艱。一言以蔽之：不畏艱險而已。”孔子也說“勇者無懼”。可見，“勇”即是無所畏懼的意思。

對外漢語教師雖然不需面對戰場上的生死征戰，卻要面對職場上的激烈競爭。隨著“漢語熱”的出現，對外漢語教師這一職業顯現了巨大的缺口，一致很多教師認為撿到了鐵飯碗。也許現在暫時可以不論教學水平，不論綜合素質，那么以后呢？還能這樣渾渾噩噩地混日子嗎？2007年，國家已經出臺《國際漢語教師標準》，提出了對對外漢語教師的基本要求。在這種情況下，對外漢語教師必須勇敢面對自己的不足，努力提高業務水平。在堅持正面教育的同時，根據學生特點大膽改革，勇于創新，在基本要求的基礎上形成自己的教學特色。

四、實現五才的方法：靜以幽，正以治

“將軍之事：靜以幽，正以治”，（《孫子兵法?九地篇》）是說將領處事要做到，鎮定冷靜以達到深不可測的程度；公正無私以達到治理嚴明的程度。“智”、“信”、“仁”、“勇”、“嚴”五才是“幽”和“正”的具體體現，“靜”和“正”是實現五才的方法和途徑之一。失去了“智”和“仁”，那么士兵的信任也就蕩然無存了。

在對外漢語教學過程中，“靜”也是教師應該具有的根本素質。眾所周知，留學生課堂要比中國學生的課堂活躍得多，所以狀況不斷。面對這些突發狀況，教師應該臨危不亂，沉著冷靜，有大將風范。心不亂，才能更好地發揮自己的機智。同時，“靜”也是對對外漢語教師內在修為的一種要求。清心寡欲才能做學問，才能在教學工作中勇于創新，不斷進步。

五、結語

對外漢語教學工作的復雜性，對對外漢語教師的素質提出了更高的要求。由于對外漢語教學理論與《孫子兵法》的戰爭理論具有很大的象似性，為將和為師具有象似性，所以我們通過《孫子兵法》對將領的基本要求來考察對外漢語教師應具備的基本素質。

通過考察，我們發現對外漢語教師也應具備將領的五才，但順序應為信、仁、智、勇、嚴。學生對教師的“信”是對外漢語教學展開的基礎，并應貫穿于教學始終；“仁”是取“信”的手段；“智”為“信”掌舵，“信”為“智”的使用提供平臺；“勇”、“嚴”是“信”能夠維持始終的基本保障。

五才的根本是心“靜”氣“正”。老子說“靜勝躁，寒勝熱。清靜為天下正。”心不亂，生正氣。沉靜正氣滋生五才，幻化無形，因地致用，才是常勝之法。

參考文獻：

[1]李艷萍.大學生人文素質教育的現狀與對策[J].職業技術月刊，2005（2）：3-55.

第4篇：對外漢語教學的基本特點范文

關鍵詞：理據性；外漢語教學；教學中的應用

對外漢語教學是對外國人進行的漢語教學，其性質是一種外語教學，也可以說是一種第二語言教學。其目的是在相對較短的時間內使外國學生盡可能地熟練使用漢語。根據中國教育部方面2005年的統計顯示：除中國人外，目前世界上通過各種方式學習漢語的人已超過3000萬，100個國家2300余所大學在教授中文。在歐洲，法國有近3萬人學習漢語，居歐洲首位。截至2003年，法國參加中國漢語水平考試的人數已超過53000人次，僅次于韓國和日本；在美國，漢語已經成為學習人數增長最快的外語。截止2014年1月1日，全球孔子學院的數量已達1086所。

一 對外漢語教學是軟實力戰爭的延續

“孫子曰：兵者，國之大事，死生之地，存亡之道，不可不察也。”孫子開宗明義，在開篇首句即指明戰爭是關乎國家生死存亡的頭等大事，與國家的命運緊密相連，其政治目的是保衛國家的生存和發展，所以必須要認真對待。這與近代著名軍事理論家克勞塞維茨“戰爭是政治的繼續”不謀而合。

語言是一種軟實力，以政治、經濟、軍事等硬實力為基礎。21世紀，隨著中國經濟的發展，政治軍事力量的增強，漢語越來越受到重視，已形成世界“漢語熱”，有人預言21世紀漢語將成為全球通用語。

二 《孫子兵法》三元理論結構和對外漢語教學實踐的象似性

每個民族都在長期的歷史發展中形成了自己的基本認知結構。這些認知結構決定了一個民族的文化特色和分析問題的基本方法。相關研究表明，漢民族最早的認知結構是陰陽結構和三元結構。陰陽結構體現了辯證法的矛盾思想，我們將在下文論述。

認知系統及基本認知結構更直接表現為語言模式。薩丕爾沃爾夫假說認為，語言決定思維，所有高層次思維都依賴于語言。我們可以對《孫子兵法》的結構層次進行再概括：

第一部分：《始計》，兵法之綱要；

第二部分：《作戰》、《謀攻》、《軍形》、《兵勢》、《虛實》，戰、攻的基本原則和戰前準備；

第三部分：《軍爭》、《九變》、《行軍》、《地形》、《九地》、《火攻》、《用間》，作戰的具體方法。

這和我們傳統文化中倡導的道、法、術有異曲同工之妙。道，《說文》：所行

道也。《爾雅》：一達謂之道。可見，“道”指的是四通八達的大路。運用在戰爭上，指的是能夠讓一軍無所阻礙、勢如破竹的方法，即掌控全局的戰略原則；法，指的是方法，即實現“道”的基本方法；術，是指具體的操作方式。

對外漢語教學有其自身的理論特點，但也應該符合我們民族的文化認知框架規律。研究證明，三元結構對對外漢語教學有重大理論指導意義，黃金分割對課堂講練的時間分配起著關鍵作用。

第二語言教學的原則是“人們從一定的教育和教學目的出發，在第二語言教學實踐基礎上，根據對語言規律、語言學習規律、語言教學規律的認識而制定的指導整個教學過程和全部教學活動的原則。”

對外漢語教學和孫子戰爭理論的三元結構具有象似性，請看下表：

在《孫子兵法》大多篇章內部體現黃金分割理論的指導下，我們對對外漢語教學課堂的講練時間分配問題進行了考查。

三 《孫子兵法》哲學思想也是對外漢語教學的認識基礎

前文提到的陰陽二元結構也是中華民族的基本認知方式之一。最早見于《易經》：“易有太極，是生兩儀”，闡釋了宇宙的生成；“一陰一陽之謂道”，說明了樸素辯證法。這種思想經過諸子百家和歷代大儒的發揮，已經成為中華民族最重要的思維認知方式了，尤其是對于某一事物內部結構的認識。據《孫子兵法結構研究》的統計顯示，《孫子兵法》十三篇每篇的布局也都按二元對舉的形式安排。這種二元對立的哲學思想為對外漢語教學借鑒《孫子兵法》的相關理論提供了又一個依據。

對外漢語教學是一個整體，這個整體也充滿了各種矛盾。要轉化對外漢語教學中的矛盾，必須要充分發揮教師的主觀能動性。漢語語法一直是教學的難點，如何加快學生的習得速度、提高學習的質量呢？教師可以選擇演繹法、歸納法、認知法等等，但也可以設計一個場景，采用功能法，把枯燥的語法放入生動具體的對話之中。

四 結論

《孫子兵法》是春秋晚期以前兵學思想的集大成者，但《孫子兵法》對對外漢語教學的指導意義研究尚屬空白。我們經過上述比較，發現兵法和教學無論是戰略地位、內部層次還是哲學思想都有很高的象似性，這就為我們研究《孫子兵法》對對外漢語教學的指導意義提供了理據性。根據《孫子兵法》，這種指導應該是三個層面的，根本戰略層、基本作戰層和教學技術層。每一個層面都需要我們進行深入解讀。例如對外漢語教師應該具備哪些素質，教學法還有哪些沒有發掘，什么時候應使用何種教學法等等。這些都需要我們在客觀教學的基礎上進行具體研究。

參考文獻：

[1] 李艷萍.大學生人文素質教育的現狀與對策[J].職業技術月刊，2005（2）：3-55.

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[3] 譚鼎莎.《孫子兵法》課程在高校大學生人文素質培養中的實踐探索[J].鄂州大學學報，2014（1）.

第5篇：對外漢語教學的基本特點范文

關鍵詞： 對外漢語教學 文化教學 文化圈 師資文化素質

一、文化教學貫穿于語言教學的始終

文化的概念有廣義和狹義之分。廣義的文化指人類創造的一切物質文化、制度文化、精神文化等。狹義的文化則專指精神產品，例如藝術、建筑、學術等。

對外漢語教學經過幾十年的發展，在教學的各個方面都取得了很大的進展。國內學術界經過30年的討論，在文化該不該教這一問題上基本形成共識：語言和文化是下位和上位的關系，文化教學應該與語音、語法、詞匯教學具有同樣的地位。對外漢語教學的目標是培養學生的交際能力，而交際能力不僅包含語言技能和語言知識，還包含文化背景知識，因此文化教學不是可有可無的，它是對外漢語教學中的一個重要因素，貫穿于對外漢語教學的始終。

外國人學習漢語基于不同的需要，但是無論出于何種需要，都與文化密不可分。

以美國AP漢語課程為例，在2006年，美國中學正式開設了AP漢語課程。這種AP課程在美國已經有近50年的歷史，它帶有強烈的應試色彩，學生選修AP課程的目的就是參加測試，獲得學分后可以在大學免修該課程。

“由于是應試型的教學，這種課堂十分緊張，就是在這樣的課堂上，我們也能清楚地感受到對學生的文化熏陶，課堂上，歌曲、故事時時穿插在語言的講授中，對于語言的分析也常常會涉及歷史、文學、甚至哲學的內容。……與美國高中學生，特別是非華裔學生接觸時了解到，悠久的中華文化往往是他們學習中文的最初始動機和最經常的誘惑”。

對外漢語教學承擔著語言教學和文化教學雙重任務，為此，必須重視文化教學，并以文化帶動語言教學的發展。

二、文化教學應該注意的幾個問題

文化的概念十分廣泛復雜，而對外漢語教學的核心任務是進行語言教學，不能以文化代替語言，文化教學應該限定在語言教學的度里面。“在語言教學中注入文化因素還應該注意不要喧賓奪主，不要把語言課講成文化課”。所以如何進行有效的對外漢語文化教學是一個很重要的問題。

對外漢語文化教學應該注意區分表層文化和深層文化，在深層文化教學中應該區分學生的文化圈，對“漢文化圈”和“非漢文化圈”的學生應該有不同的文化教學方法、策略。另外，文化教學無論是對“漢文化圈”還是“非漢文化圈”的學生，都應該加大介紹現代中國和現代中國文化的比重。

（一）關于表層文化與深層文化的介紹。

“從文化的結構上還可以分為表層文化和深層文化，對外漢語文化教學屬于認知的范疇，而人類的認知規律是由淺入深、由表及里的。文化立體系統的外層是物的部分，中層包括隱藏在外層物質里的人的思想、感情和意志……核心層是文化心理狀態，包括價值觀念，思維方式，審美情趣，道德情操，宗教，民族性格等”。

對外漢語文化教學應該有一個由表及里的逐步加深的過程，先從物質層面開始了解，然后再逐漸了解深層文化。初中生首先接觸的應該是表層文化，這些表層文化也最容易引起他們的興趣，如中國的建筑、中國的服裝、中國的菜肴等，留學生看到這些與他們國家完全不同的東西，會有很大的興趣，進而可以增強他們對中國的興趣和好感，這也是他們繼續學習的動力之一。如當我們在口語課上展示中國的美味佳肴和各地的名勝古跡時，我們的美國外教經常會說cool，他們對中國的物質文化非常感興趣。

（二）介紹深層文化時應該注意區別“漢文化圈”和“非漢文化圈”。

哲學家說：“中國與朝韓、日本、越南、新加坡等國，形成了世界公認的‘儒教文化圈’。”語言學家說：“‘漢字文化圈’包括漢族的各方言區，中國一些少數民族地區，鄰國越南、朝鮮和日本，以及后來移居‘南洋’和美洲等地的華僑社區。”“漢文化圈”與“儒教文化圈”是等義概念。可見“漢文化圈”指的是指那些在歷史上受中國文化影響很深的一些亞洲國家，如日本、韓國、朝鮮、新加坡等。目前在北京學習漢語的學生以“漢文化圈”的學生為主，其中尤其以韓國學生為代表。

在對外漢語文化教學中應該對“漢文化圈”之內和之外的留學生，采取不同的教學方法。像韓國、朝鮮、日本等許多“漢文化圈”的學生，其本民族文化在物質層面和精神層面都受到中國文化的深遠影響。而歐美等許多非“漢文化圈”的學生，他們本民族的文化與中國文化有著很大的差別。

對“漢文化圈”的學生來說，理解和接受中國傳統文化知識比較容易，可以從較高的起點進行對外漢語文化教學。如韓國、日本至今還保留著中國的許多習俗、飲食、價值觀念。對端午節、中秋節、春節等各種節日，韓國、日本、新加坡等地的學生都非常熟悉，不必花很多時間解釋。相反，有的國家的風俗與中國差別很大，同為亞洲國家的印度，他們的風俗就有很多方面與中國不同，拿舉行婚禮來說，在中國是要男方負責籌辦婚禮，在婚禮中，男方花費很大，但是在印度，卻是女方準備婚禮。

像歐美等許多非“漢文化圈”的學生，他們本民族的文化與中國文化更是有著很大的差別。中國是受儒家思想影響非常深的國家，而儒家思想的精髓和核心――仁和禮，以及中庸之道都要求人們保持和諧的人際關系，并且遵從統治者的領導。而歐美等國的文化則倡導平等和獨立。中國人更戀家，而美國人更獨立，所以就要花更多的時間給他們講解中國傳統的美德。而對于中國人的中庸哲學等價值觀念，歐美等學生理解起來要比日本、韓國學生慢很多。

（三）應該加大現代文化的教學比重。

雖然漢文化圈的學生對古代中國，對中國傳統文化了解較多，理解得很快，但是“歷史的輝煌永遠屬于過去，立足現在，面向未來，是所有民族、國家最現實的基點……中國的現代社會是什么樣，現代的中國人怎么想、怎么看、怎么做，這也許是世界最想知道的，也是我們最需要向世界展示的內容”。

在2007年世界漢學大會上，白樂桑先生說：“過去想學習漢語的法國人大都認為，中國傳統文化是古老、悠久、高雅的文化，學中文僅僅憑興趣。而現在，許多學生為了自己將來的職業等原因開始學習漢語。”美國普林斯頓大學教授周質平說：“2005年至2006年，普林斯頓大學選學漢語的學生人數增加50%。學生選修漢語的動機開始從學術、好奇轉變為實用，這是中國國力發生變化的結果。”

周質平教授的觀點與美國AP漢語課程的目標有某種契合。“AP漢語課程同時也是把中國文化放到國際背景下來看待。學生對中國文化以及社會問題的學習必然受到全球化背景的影響，他們應該發展在全球重大背景下看待中國所充當的角色的意識”。

此外，在漢語大會上，越南社會科學院中國研究所的馮氏慧女士結合越南的具體情況說：“越南受漢文化影響時間很長，越南古代的典籍、文稿大都是用中文記錄的，60%的越南語要借助漢字。要想了解越南的歷史，就必須學習漢語，另外，越南人希望借鑒中國成功的改革開放經驗，這也需要學習漢語。”

由此可見，一些發達國家對了解現代中國社會有著迫切的需要，而一些發展中國家也希望通過了解中國文化，了解中國的發展經驗為自身的發展提供一些經驗。我國現在正在加快步伐走向世界，對外漢語教學無疑是傳播中國文化的重要途徑。所以對外漢語文化教學在注重中國古代文化教學的同時，應該加大介紹現代中國文化的比重，以便世界更好地了解中國。

三、對對外漢語教師的師資文化素質的相關思考

胡明揚先生認為：“在語言教學過程中注入和語言密切有關的文化內容的好處是能直接解決和語言學習有關的文化問題，缺點是師資問題不容易解決。因為這就要求教師不僅要精通外語，而且要對中外歷史文化都有相當高的修養，否則難以勝任。不過就語言教學而言，這種方式是更理想的。”

在對外漢語教學領域有很多文章討論對外漢語教師的師資素質，其中都提到教師應該具有良好的文化背景。如國家漢辦等級標準對能力證書高級獲得者中國文化知識水平的描述是：“證書獲得者應系統掌握跨文化交際知識，深入理解中國人的思維特點和行為方式；掌握中國文化及文學發展概況、主要內容及其特點；比較全面地掌握中國國情知識。”

與上述說法相比，國家漢語國際推廣領導小組辦公室于2007年制定的《國際漢語教師標準》，更是明確提出了國際漢語教師應該具有良好的中國文化和中外文化比較與跨文化交際知識，并較為詳細地列出了國際漢語教師應該掌握的文化項目。根據這些標準，我認為作為對外漢語教師應該具備如下幾種文化素質：

（一）對外漢語教師要具備深厚的中國文化知識修養。

這里的文化是比較廣義的文化，它不僅包括傳統的中國文明，而且包括現代的中國文化。對外漢語教師應該掌握具有中國歷史、哲學、宗教、文學藝術、民俗文化等方面的基本知識，并能將這些知識與教學密切結合起來，同時還應了解現當代中國文化，了解關于中國國情的各個方面。

（二）對外漢語教師應該了解世界文化，并了解中外文化的主要異同，培養自己的跨文化交際能力。

對外漢語教師應該具有基本的世界歷史、哲學、宗教、文化藝術等知識，對自己班級學生的民族文化更應該有所了解，只有這樣才不會因為對一些最基本的文化知識不了解而出錯。同時，對外漢語教師應該了解當今世界的重大時事，并將這些文化知識應用在教學當中。

（三）對外漢語教師應該具有很好的文化包容力，應該尊重學生的國家和民族文化。

教師可以在教授漢語、傳播中國文化的同時，多與學生進行文化交流。每個人都對自己的國家和民族有著深厚的感情，留學生也是如此，所以如果我們試著多去了解他們的文化，他們就會更愿意接受中國文化。

漢語的推廣，始終離不開文化的交流與傳播，所以，每一個對外漢語教師都必須加強學習，掌握更多的文化知識，更充分地了解世界，從而更好地推廣漢語，傳播中國文化。

參考文獻：

［1］陳紱.談對外漢語教學碩士研究生的知識結構.語言文字應用，2005，（9）.

［2］陳紱.對國內對外漢語教學的反思――AP漢語與文化課及美國教學實況給我們的啟發［J］.語言文字應用，2006，（1）.

［3］陳輝.漢字文化圈緣何相當于儒教文化圈――基于19世紀30年代西士對中朝日《千字文》之譯介［J］.浙江大學學報（人文社會科學版），2006，（5）.

［4］胡明揚.對外漢語教學中的文化因素［J］.語言教學與研究，1993，（4）.

［5］張和生.對外漢語教師素質與培訓研究的回顧與展望.北京師范大學學報（社會科學版），2006，（3）.

［6］朱瑞平.漢語國際推廣中的文化問題［J］.語言文字應用，2006，（6）.

第6篇：對外漢語教學的基本特點范文

論文摘要:教育技術應用于對外漢語教學，為漢語教學的創街開砰了廣闊的空間，教學模式是漢語教學理論與實踐創街的突破口，本文以教育技術理論為依據，從多嫌體角度探討了教育技術在多探體時外漢語課堂教學模式建構中的作用。

    在英語教學中，我們已經看到多媒體技術對學習者產生的良好效果，有些優秀的軟件和恰當的教學內容的結合確實幫助學習者解決了過去頭疼的若千難題，使學習變得更流暢、自主、豐富、快樂而深人。這一由多媒體所成就的實效也同樣適用于外國人學習漢語的過程。

    如何在最短的時間內使留學生學好漢語，提高漢語交際能力，一直以來都是對外漢語教師探究的課題。多媒體對外漢語教學模式就是應此而有的建設，它是基于現代教育技術理念和技術支持而發展的。

    現代教育技術理論以“信息技術”為依托，而信息技術和學科課程的整合思想在198，年美國出臺的“2061計劃”(project206)中被清楚地描述出來。它更快地促進了信息技術在教育教學中的應用。

    現代教育技術融入對外漢語教學，為對外漢語教學的應用創新提供了新思路與方法，為構建多媒體教學模式提供可能。現代教育技術提供了強力的技術支持，為課堂引入嶄新的環境和豐富的教學資源，可讓現有的對外漢語教學體系較好地適應滿足信息時代漢語學習者的需求，情境教學，互動以及人機交互作用等教法得以精進，課堂教學成效得以提升。

    本文以教育技術為主要依據，探計現代教育技術在多媒體對外漢語課堂教學模式建構中的作用，為多媒體技術在對外漢語課堂教學中的應用提供理論分析和指導。

1、多媒體對外漢語課堂教學模式的界定

    教學模式是教學論的重要概念，在教學中起著連接理論和課堂教學的橋梁作用，對關聯基本概念的厘清有助于對多媒體對外漢語課堂教學模式概念內涵的理解。

    對外漢語課堂教學模式是教學模式在特定領域的表現形式，而多媒體對外漢語課堂教學模式又是對外漢語課堂教學模式的具體體現。

    在這兩個概念基礎上界定的多媒體對外漢語課堂教學模式會呈現更清晰準確的面貌。

  　1.1教學模式的幾種定義

    1972年，美國的喬伊斯·威爾在《教學模式》一書中將教學模式定義為:“教學模式是構成課程(長時間學習的過程)、選擇教材、指導在教室和其他環境教學活動的一種計劃和范型。”

    何克抗認為教學模式是“在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下的，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式。”

    鐘志賢認為“教學模式是指對理想教學活動的理論構造，是描述教與學活動結構或過程中各要素間穩定。關系的簡約化形式。換句話說，教學模式是一種反映或再現教學活動現實的理論性、簡約性的形式。”

    祝智庭認為“教學模式，又稱教學結構，是在一定的教育思想指導下建立的比較典型的、穩定的教學程序和構型。研究教學模式，有助于我們對復雜的教學過程的組織方式做簡要的表述，分析主要矛盾，認識基本特征，進行合理分類。”

    趙金銘認為“教學模式是指具有典型意義的、標準化的教學或學習范式。”

    周淑清認為“教學模式是在一定的教學理論和教學思想指導下，將教學諸要素科學地組成穩固的教學程序，運用恰當的教學策略，在特定的學習環境中，規范教學課程中的種種活動，使學習得以產生。”

    崔永華認為“教學模式指課程的設計方式和教學的基本方法。”

    由上各家之言，讓我們對教學模式的內涵有較為充分的認識。每一種特定的教學模式，都會有所側重。為便于理解及進一步闡述所論主題，本文擇取《教學論》中的定義，即“教學模式是在一定教育理論指導下。為完成某一類學習目標而形成的，比較穩定的、簡明教學結構框架及其具體的可操作的教學活動程序，通常是對幾種教學方法與教學策略的組合應用”。

1.2對外漢語教學的教學模式

    在教學模式運用在具體領域的過程中，學科的特點對教學模式的特定性有決定作用。

    對外漢語教學的教學模式，“就是從漢語獨特的語言特點和語言應用特點出發，結合第二語言教學的一般性理論和對外漢語教學理論，在漢語教學中形成或提出的教學(學習)范式。這種教學(學習)范式以一定的對外漢語教學或學習理論為依托，圍繞特定的教學目標，提出課程教學的具體程式，并對教學組織和實施提出設計方案。它既是一種形而上理論的反射體，又具有清晰的可操作性的教學范式”。

1 .3多媒體對外漢語教學模式

    參考上述教學模式和對外漢語教學模式的界定，我們認為基于多煤體的對外漢語教學模式是以現代教育技術、建構主義學習理論、多媒體認知理論、對外漢語教學理論為指導，以學生為中心，以多媒體為技術手段，整合資源，創設情境、互動協作等學習環境要素，優化教學各要素，運用以學為主的教學策略，形成可操作的教學活動程序，達到培養學生語言交際能力的目標。

    該定義內涵中有四個“突出”，突出了以學生為中心，突出了技術手段的作用，突出了要素組合的必要價值，突出了以學為主的策略方向。

2、現代教育技術在多媒體對外漢語教學模式中的體現

    現代教育技術理論所強調的“以學習者為中心”的理念在教學模式的探索中起了相當關鍵的指導作用，它對“以教為中心”的傳統課堂教學作以修正。而且，它涉及的諸多范疇在對外漢語教學中指導作用顯著，其依托信息技術的理念和技術運用對構建多媒體教學模式起著核心作用。

2.1現代教育技術定義

    1970年美國教育傳播與技術學會(aect)成立，這被認為是現代意義上的教育技術學科和研究領域形成的標志。1994年，西爾斯(seels)與里奇(richey)合寫的專著《教育技術的定義和研究范圍》發表。書中給教育技術作如下定義:“教育技術是為了促進學習，對學習的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐”。

2.2現代教育技術的內涵分析

    現代教育技術的內涵，可以概括為“一個目標、兩個對象、五個范疇”。

    “一個目標”是指學習。教育技術是為了學習。

    “兩個對象”是以學習的過程和資源為研究對象。教育技術在促進學習的過程與資源設計兩個方面的研究結果，產生出各種教學設計模型(models,或模式)。

    “五個范疇”是指相互作用的五個研究范疇，包括設計、開發、利用、管理和評價。其內涵說明分析如下。

    設計是指學習者的特征分析和教學策略的指定(教學策略中又包含教學活動程序和教學方法等兩個方面)，教學內容和相應知識點排列順序的確定、教學媒體的選擇、教學信息與反饋信息的呈現內容與呈現方式設計以及人機交互作用的考慮等等。

    開發是指將音像技術、電子出版技術應用于教育與教學過程的開發研究，基于計算機的輔助教學技術(cai和icai)的開發研究以及將多種技術加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發研究。

    利用是指應強調對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，并要設法加以制度化和法制化，以保證教育技術手段的不斷革新。

    管理是指包括教學系統、教育信息、教育資源和教育研究計劃與項目的管理。

    評價是指既要注重度教育、教學系統的總結性評價，更要注重形成性評價并以此作為質量監控的的主要措施。

    以上定義，傳達出現代教育技術的精髓。

    首先，反映出以學為中心的新的教學理念，用技術促進學習者的“學”。

    其次，突出了學習者的作用，學習過程是學習者學習新知識、新技能的認知過程。

    再者，強調學習資源設計，指對教學媒體和教學環境的設計。教學環境的設計一般指與師生或學生之間的交互作用有關的教學設計。

    最后，以發展的信息技術為依托，特別是多媒體技術應用到教學中。

2 .3現代教育技術在多媒體對外漢語教學模式中的功能體現

    (1)現代教育技術體現了多媒體信息的“教導”功能。

    信息技術可以將各種教學媒體和手段融為一體，從文字、圖表、動畫、音頻、視頻等多個角度去刺激學習者，從而最大限度地調動學習者積極性、主動性和創造性，加深學習者對語言點理解、記憶和掌握，促進學習者語言能力的提高。

    多媒體代替了粉筆、黑板等傳統媒體，實現了它們無法實現的功能。實現了媒體的跨越，媒體由輔助教師演示、講解的工具轉變為學生手中的認知工具、學習工具。傳授知識的方法發生了根本的變化，豐富了課堂教學功能。利用多媒體教學是對多種感官的綜合刺激。

    人機交互是計算機的顯著特點，多媒體手段實現教與學的雙向互動，產生出一種新的圖文并茂的、豐富多彩的人機交互方式，學習結果可以立即反饋。教師可以使用現成的計算機輔助教學軟件進行漢字、詞匯等教學。制作多媒體課件，幫助學生理解所學的知識。

    (2)現代教育技術體現了讓對外漢語學習者在情境和資源中“角色滿足”的功能。

    在多媒體教學中，學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，充分利用各種學習資源，通過意義建構而獲得。

    用資源學習是一種嶄新的認識。教師用各種相關優化的教育資源來豐富課堂教學，擴充教學知識量，使學生不再只是學習課本上的內容，更能開闊思路，發展創新。

    (3)現代教育技術支持和體現了多煤體漢語教學手段的“持續開發”功能。

    第一，信息技術注重計算機的輔助教學技術(cai和icai)的開發研究以及將多種技術加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發研究。

    在對外漢語教學中，教學對象不同，教學內容多樣，而信息技術的開發，因其強調對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，在教學中能相應地給予多元的、豐富的、優化的輔助資源。

    第二，利用超文本技術，對多媒體信息進行組織與管理，使學習內容的調用極便捷，能滿足學習之需。其模擬人類思維特征，將教學內容通過節點(用于儲存各種信息)和鏈(表示各接點之間的關系)，組成含有許多分支的信息網絡。超文本的非線性、網狀方式組織管理信息，使得學習者不必按一定順序提取信息，符合人類的思維特點和閱讀習慣。

3、現代教育技術對多媒體對外漢語課堂教學模式建構指導作用的分析

    以上我們對現代教育技術的定義、范疇和它在教學模式建構中的功能體現作了介紹與分析。在建構多媒體對外漢語課堂教學模式中，我們將這一理論思想貫穿其中，在四個方面產生出其有價值的指導。

    第一，多媒體對外漢語課堂教學模式是以學為中心的模式。它需要進行語言學習者的特征分析和教學策略的指定，教學策略包含教學活動程序和教學方法兩個方面。以此為基礎進行教學信息內容設計。這是現代教育技術理論核心的應用之一。

    第二，多煤體對外漢語課堂教學模式是用技術促進學習的模式。建構模式的目的是培養學習者在真實環境中運用目的語(漢語)進行交際的能力。多媒體技術可以提供仿真性的探索情境，在真實情境中進行大量交際活動或模擬交際活動，從而讓學習者提高語言運用的實際能力。

    第三，多媒體對外漢語課堂教學模式是具有互動性的模式，讓學習者通過協作、會話完成交際過程。該模式利用計算機的交互功能，實現人機之間、學生之間、師生之間在不同層面的互相溝通和反饋。如在多媒體環境中，學生可以通過多媒體課件學習規定課程目標下的相關語言知識，也可以實時的人機互動進行交際能力的訓練。

    第四，多媒體對外漢語課堂教學模式是重視媒體的呈現、制作與利用的模式。煤體是學習過程所必須借助的工具，本身即是學習資源的主要組成部分，它把含有不同媒體信息的教學內容(如聽、說、讀、寫，話題交際等)綜合成一個有機整體，通過設計大量交際活動或模擬交際活動，創設出圖、文、聲、像并茂、豐富多彩的目的語仿真環境。

第7篇：對外漢語教學的基本特點范文

[關鍵詞]國俗詞語 對外漢語教學 詞語特點

[中圖分類號]G613.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2014）01-0235-01

一種民族語言的詞匯折射著該民族獨特的歷史文化、風俗習慣、、價值觀念等文化形態，漢語中約定俗成、民族色彩濃厚的國俗詞語則是探究中國民族文化的一個隱性窗口。

一、漢語國俗詞語概述

20世紀70年代，王德春教授首次從蘇聯引入“語義國俗學”，并在深入研究漢語國俗詞語語義的基礎上，建立了國俗語義學這門語言學的新學科。所謂國俗詞語，就是與我國的政治、經濟、文化、歷史和民情風俗有關的，具有民族文化特色的詞語。這類詞語在其他語言系統中很難找到與之完全對應的詞語，因此，國俗詞語也被稱為“非等值詞”。國俗詞語不僅與獨特的民族文化密切相關，而且自身也負載著明確的文化信息，蘊涵著豐富的國俗語義。所以，詞匯作為語言系統賴以生存的支柱，其中能夠從某個或幾個層面反映一個民族歷史文化、風俗習慣、價值觀念等方面的詞匯，必定是國俗詞語。

二、對外漢語教學中國俗詞語的特點

漢語中的國俗詞語數量繁多，這些國俗詞語與一般詞語不同，它們是漢民族文化在漢語詞匯中直接或間接的反映，是特定文化范疇下的詞語。一般詞語只有表層概念意義，漢語國俗詞語卻承載著漢民族悠久的文化，蘊涵著豐富的歷史人文信息。對外漢語教學中的國俗詞語除了具有國俗詞語的普遍特點以外，還有其自身的特征。

首先，對外漢語教學中的國俗詞語是中國傳統文化和價值觀念最基本的直接反映，這些詞語富有鮮明的民族文化色彩，學習掌握和運用它們，對初步了解漢語和中國文化有幾大幫助。如“春節”“中秋節”“清明節”等節日名詞，飽含了中華民族深厚的歷史傳統和文化底蘊，是漢語學習者初探中國傳統文化的一個窗口；“茶”“太極拳”“京劇”“針灸”等詞語是讓世界了解中國文化的名片，其蘊涵的國俗語義在中華民族傳統文化中處于最基本、最重要的地位，漢語學習者在掌握這種基本國俗詞語時難度相對較小。相反，來自浩繁文學典籍或帶有濃厚時代文化內涵，漢語學習者理解難度較大的國俗詞語，在對外漢語教學過程中鮮有涉及。

其次，漢語國俗詞語運用的廣泛性也是對外漢語教學中的國俗詞語的特點之一。漢語學習者以提高跨文化交際為目的，漢語交際中廣泛運用且語義鮮明的國俗詞語，是漢語學習者最感興趣的內容。“龍”“福”“拜年”等詞語在漢語日常交際生活中出現頻率極高，詞語表示的特定國俗語義也為漢語學習者所熟知；對于“炒魷魚”“潑冷水”“畫蛇添足”“朝三暮四”等國俗詞語，雖然漢語學習者在剛開始接觸它們時并不完全理解其殊的民族文化內涵，但這些詞語無論在日常交際還是教材學習中，出現的頻率都非常高。又如“紅色”是漢民族最常用、最喜歡的一種顏色，“紅色”在漢民族文化背景下象征著幸福、吉祥、興旺。人們喜歡在春節的時候貼紅色的對聯、紅色的福字；新人結婚時要貼紅雙喜、穿紅衣；事業興旺發達的人，我們可以說他走紅運等。因此，漢語學習者只有了解了“紅色”這個詞語在中國傳統文化中的涵義，才能更好地理解由“紅色”衍生出的其他國俗詞語。

最后，對外漢語教學過程中的國俗詞語還具有差異對比性。由于反映特定民族文化的國俗詞語必然受到不同民族風俗習慣、價值觀念的影響，因此，在不同民族文化視角下會出現相同事物具有截然不同的民族文化色彩，或同樣的意義內涵卻使用不同的語言表達形式等現象。漢語學習者只有充分掌握漢語國俗詞語與對應母語詞匯的差異對比性，才能更好地理解運用漢語國俗詞語，為跨文化交際服務。喜鵲是中國傳統文化中的吉祥鳥，人們認為“喜鵲登枝”是有好事將來到的吉兆，“喜上眉梢”“歡天喜地”等詞都與喜鵲有關；在西方文化背景下，人們厭惡喜鵲的叫聲，因此英語中的“magpie”常比喻愛嘮叨的人。對于另一種動物“烏鴉”，中國人認為烏鴉叫是不祥之兆，是民間最流行的禁忌，“烏鴉頭上過，無災必有禍”等都是對這一傳統文化觀念的反映；但是“烏鴉”在日本被奉為“國寶”，是日本神的象征。

由于國俗詞語與特定的民族文化、價值觀念、等因素密切相連，兩種不同的語言相比較所得出的國俗詞語系統必然存在著巨大的差異。如果漢語學習者不了解不同民族間國俗語義的差異，在學習漢語國俗詞語過程中就會面臨很多障礙和負遷移的困擾。在對外漢語教學過程中，為了讓漢語學習者熟練掌握國俗詞語的用法，理解其內部蘊涵的中國文化，我們必須在重視國俗詞語絕對性特征的基礎上，注重國俗詞語的相對性。

第8篇：對外漢語教學的基本特點范文

論文摘要:教育技術應用于對外漢語教學，為漢語教學的創街開砰了廣闊的空間，教學模式是漢語教學理論與實踐創街的突破口，本文以教育技術理論為依據，從多嫌體角度探討了教育技術在多探體時外漢語課堂教學模式建構中的作用。

在英語教學中，我們已經看到多媒體技術對學習者產生的良好效果，有些優秀的軟件和恰當的教學內容的結合確實幫助學習者解決了過去頭疼的若千難題，使學習變得更流暢、自主、豐富、快樂而深人。這一由多媒體所成就的實效也同樣適用于外國人學習漢語的過程。

如何在最短的時間內使留學生學好漢語，提高漢語交際能力，一直以來都是對外漢語教師探究的課題。多媒體對外漢語教學模式就是應此而有的建設，它是基于現代教育技術理念和技術支持而發展的。

現代教育技術理論以“信息技術”為依托，而信息技術和學科課程的整合思想在198，年美國出臺的“2061計劃”(project206)中被清楚地描述出來。它更快地促進了信息技術在教育教學中的應用。

現代教育技術融入對外漢語教學，為對外漢語教學的應用創新提供了新思路與方法，為構建多媒體教學模式提供可能。現代教育技術提供了強力的技術支持，為課堂引入嶄新的環境和豐富的教學資源，可讓現有的對外漢語教學體系較好地適應滿足信息時代漢語學習者的需求，情境教學，互動以及人機交互作用等教法得以精進，課堂教學成效得以提升。

本文以教育技術為主要依據，探計現代教育技術在多媒體對外漢語課堂教學模式建構中的作用，為多媒體技術在對外漢語課堂教學中的應用提供理論分析和指導。

1、多媒體對外漢語課堂教學模式的界定

教學模式是教學論的重要概念，在教學中起著連接理論和課堂教學的橋梁作用，對關聯基本概念的厘清有助于對多媒體對外漢語課堂教學模式概念內涵的理解。

對外漢語課堂教學模式是教學模式在特定領域的表現形式，而多媒體對外漢語課堂教學模式又是對外漢語課堂教學模式的具體體現。

在這兩個概念基礎上界定的多媒體對外漢語課堂教學模式會呈現更清晰準確的面貌。

1.1教學模式的幾種定義

1972年，美國的喬伊斯·威爾在《教學模式》一書中將教學模式定義為:“教學模式是構成課程(長時間學習的過程)、選擇教材、指導在教室和其他環境教學活動的一種計劃和范型。”

何克抗認為教學模式是“在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下的，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式。”

鐘志賢認為“教學模式是指對理想教學活動的理論構造，是描述教與學活動結構或過程中各要素間穩定。關系的簡約化形式。換句話說，教學模式是一種反映或再現教學活動現實的理論性、簡約性的形式。”

祝智庭認為“教學模式，又稱教學結構，是在一定的教育思想指導下建立的比較典型的、穩定的教學程序和構型。研究教學模式，有助于我們對復雜的教學過程的組織方式做簡要的表述，分析主要矛盾，認識基本特征，進行合理分類。”

趙金銘認為“教學模式是指具有典型意義的、標準化的教學或學習范式。”

周淑清認為“教學模式是在一定的教學理論和教學思想指導下，將教學諸要素科學地組成穩固的教學程序，運用恰當的教學策略，在特定的學習環境中，規范教學課程中的種種活動，使學習得以產生。”

崔永華認為“教學模式指課程的設計方式和教學的基本方法。”

由上各家之言，讓我們對教學模式的內涵有較為充分的認識。每一種特定的教學模式，都會有所側重。為便于理解及進一步闡述所論主題，本文擇取《教學論》中的定義，即“教學模式是在一定教育理論指導下。為完成某一類學習目標而形成的，比較穩定的、簡明教學結構框架及其具體的可操作的教學活動程序，通常是對幾種教學方法與教學策略的組合應用”。

1.2對外漢語教學的教學模式

在教學模式運用在具體領域的過程中，學科的特點對教學模式的特定性有決定作用。

對外漢語教學的教學模式，“就是從漢語獨特的語言特點和語言應用特點出發，結合第二語言教學的一般性理論和對外漢語教學理論，在漢語教學中形成或提出的教學(學習)范式。這種教學(學習)范式以一定的對外漢語教學或學習理論為依托，圍繞特定的教學目標，提出課程教學的具體程式，并對教學組織和實施提出設計方案。它既是一種形而上理論的反射體，又具有清晰的可操作性的教學范式”。

1.3多媒體對外漢語教學模式

參考上述教學模式和對外漢語教學模式的界定，我們認為基于多煤體的對外漢語教學模式是以現代教育技術、建構主義學習理論、多媒體認知理論、對外漢語教學理論為指導，以學生為中心，以多媒體為技術手段，整合資源，創設情境、互動協作等學習環境要素，優化教學各要素，運用以學為主的教學策略，形成可操作的教學活動程序，達到培養學生語言交際能力的目標。

該定義內涵中有四個“突出”，突出了以學生為中心，突出了技術手段的作用，突出了要素組合的必要價值，突出了以學為主的策略方向。

2、現代教育技術在多媒體對外漢語教學模式中的體現

現代教育技術理論所強調的“以學習者為中心”的理念在教學模式的探索中起了相當關鍵的指導作用，它對“以教為中心”的傳統課堂教學作以修正。而且，它涉及的諸多范疇在對外漢語教學中指導作用顯著，其依托信息技術的理念和技術運用對構建多媒體教學模式起著核心作用。

2.1現代教育技術定義

1970年美國教育傳播與技術學會(aect)成立，這被認為是現代意義上的教育技術學科和研究領域形成的標志。1994年，西爾斯(seels)與里奇(richey)合寫的專著《教育技術的定義和研究范圍》發表。書中給教育技術作如下定義:“教育技術是為了促進學習，對學習的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐”。

2.2現代教育技術的內涵分析

現代教育技術的內涵，可以概括為“一個目標、兩個對象、五個范疇”。

“一個目標”是指學習。教育技術是為了學習。

“兩個對象”是以學習的過程和資源為研究對象。教育技術在促進學習的過程與資源設計兩個方面的研究結果，產生出各種教學設計模型(models,或模式)。

“五個范疇”是指相互作用的五個研究范疇，包括設計、開發、利用、管理和評價。其內涵說明分析如下。

設計是指學習者的特征分析和教學策略的指定(教學策略中又包含教學活動程序和教學方法等兩個方面)，教學內容和相應知識點排列順序的確定、教學媒體的選擇、教學信息與反饋信息的呈現內容與呈現方式設計以及人機交互作用的考慮等等。

開發是指將音像技術、電子出版技術應用于教育與教學過程的開發研究，基于計算機的輔助教學技術(cai和icai)的開發研究以及將多種技術加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發研究。

利用是指應強調對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，并要設法加以制度化和法制化，以保證教育技術手段的不斷革新。

管理是指包括教學系統、教育信息、教育資源和教育研究計劃與項目的管理。

評價是指既要注重度教育、教學系統的總結性評價，更要注重形成性評價并以此作為質量監控的的主要措施。

以上定義，傳達出現代教育技術的精髓。

首先，反映出以學為中心的新的教學理念，用技術促進學習者的“學”。

其次，突出了學習者的作用，學習過程是學習者學習新知識、新技能的認知過程。

再者，強調學習資源設計，指對教學媒體和教學環境的設計。教學環境的設計一般指與師生或學生之間的交互作用有關的教學設計。

最后，以發展的信息技術為依托，特別是多媒體技術應用到教學中。

2.3現代教育技術在多媒體對外漢語教學模式中的功能體現

(1)現代教育技術體現了多媒體信息的“教導”功能。

信息技術可以將各種教學媒體和手段融為一體，從文字、圖表、動畫、音頻、視頻等多個角度去刺激學習者，從而最大限度地調動學習者積極性、主動性和創造性，加深學習者對語言點理解、記憶和掌握，促進學習者語言能力的提高。

多媒體代替了粉筆、黑板等傳統媒體，實現了它們無法實現的功能。實現了媒體的跨越，媒體由輔助教師演示、講解的工具轉變為學生手中的認知工具、學習工具。傳授知識的方法發生了根本的變化，豐富了課堂教學功能。利用多媒體教學是對多種感官的綜合刺激。

人機交互是計算機的顯著特點，多媒體手段實現教與學的雙向互動，產生出一種新的圖文并茂的、豐富多彩的人機交互方式，學習結果可以立即反饋。教師可以使用現成的計算機輔助教學軟件進行漢字、詞匯等教學。制作多媒體課件，幫助學生理解所學的知識。

(2)現代教育技術體現了讓對外漢語學習者在情境和資源中“角色滿足”的功能。

在多媒體教學中，學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，充分利用各種學習資源，通過意義建構而獲得。

用資源學習是一種嶄新的認識。教師用各種相關優化的教育資源來豐富課堂教學，擴充教學知識量，使學生不再只是學習課本上的內容，更能開闊思路，發展創新。

(3)現代教育技術支持和體現了多煤體漢語教學手段的“持續開發”功能。

第一，信息技術注重計算機的輔助教學技術(cai和icai)的開發研究以及將多種技術加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發研究。

在對外漢語教學中，教學對象不同，教學內容多樣，而信息技術的開發，因其強調對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，在教學中能相應地給予多元的、豐富的、優化的輔助資源。

第二，利用超文本技術，對多媒體信息進行組織與管理，使學習內容的調用極便捷，能滿足學習之需。其模擬人類思維特征，將教學內容通過節點(用于儲存各種信息)和鏈(表示各接點之間的關系)，組成含有許多分支的信息網絡。超文本的非線性、網狀方式組織管理信息，使得學習者不必按一定順序提取信息，符合人類的思維特點和閱讀習慣。

3、現代教育技術對多媒體對外漢語課堂教學模式建構指導作用的分析

以上我們對現代教育技術的定義、范疇和它在教學模式建構中的功能體現作了介紹與分析。在建構多媒體對外漢語課堂教學模式中，我們將這一理論思想貫穿其中，在四個方面產生出其有價值的指導。

第一，多媒體對外漢語課堂教學模式是以學為中心的模式。它需要進行語言學習者的特征分析和教學策略的指定，教學策略包含教學活動程序和教學方法兩個方面。以此為基礎進行教學信息內容設計。這是現代教育技術理論核心的應用之一。

第二，多煤體對外漢語課堂教學模式是用技術促進學習的模式。建構模式的目的是培養學習者在真實環境中運用目的語(漢語)進行交際的能力。多媒體技術可以提供仿真性的探索情境，在真實情境中進行大量交際活動或模擬交際活動，從而讓學習者提高語言運用的實際能力。

第三，多媒體對外漢語課堂教學模式是具有互動性的模式，讓學習者通過協作、會話完成交際過程。該模式利用計算機的交互功能，實現人機之間、學生之間、師生之間在不同層面的互相溝通和反饋。如在多媒體環境中，學生可以通過多媒體課件學習規定課程目標下的相關語言知識，也可以實時的人機互動進行交際能力的訓練。

第四，多媒體對外漢語課堂教學模式是重視媒體的呈現、制作與利用的模式。煤體是學習過程所必須借助的工具，本身即是學習資源的主要組成部分，它把含有不同媒體信息的教學內容(如聽、說、讀、寫，話題交際等)綜合成一個有機整體，通過設計大量交際活動或模擬交際活動，創設出圖、文、聲、像并茂、豐富多彩的目的語仿真環境。

第9篇：對外漢語教學的基本特點范文

關鍵詞：海外漢語教學；文化導入；課堂教學；跨文化交際

一、“文化導入”說與海外對外漢語教學

近幾年來，隨著海外漢語教學的推廣與發展，文化與語言并重的對外漢語教學思路越來越為對外漢語教學界所認同，研究主要集中在從國內對外漢語教學的角度思考文化導入，主要體現在教材設計的文化導入上。隨著國際漢語教育的推廣，從海外漢語教學的立場上思考文化導入的研究逐漸增多。周士平、張林軍認為“課堂教學是對外漢語教學四大環節的中心環節”。海外漢語課堂教學的地域特性不容取代。所以，本文采取“文化導入”的概念討論“文化”與“導入”的關系。這包含“導入文化”與“文化導入”兩個概念，前者文化作為教學內容，在對外漢語教學文化類教材的設計上反映比較集中；后者作為教學的方式媒介，其范圍主要在課堂教學上。本文嘗試從海外即對象國的獨特性角度上，探討海外漢語教學“文化導入”的原則和策略。

二、海外漢語教學與國內對外漢語教學差異

隨著國際漢語教育工作的推廣與深入，截至2016年12月31日，國家漢辦／孔子學院總部在全球140個國家（地區）建立了512所孔子學院和1073個孔子課堂，發展極為迅速。伴隨著“對外漢語教學”向“國際漢語教育”的轉變，如何適應“對象國”的漢語教學的問題進入研究者的視野。對外漢語教學的陣地轉變究竟造成了海外漢語教學與國內對外漢語教學的哪些不同？這些不同對思考、對文化導入產生了哪些影響？本文從目的語國（國內對外漢語教學）與對象國（海外漢語教學）的不同之處做了以下思考：1．目的語國與對象國文化環境的差別來華留學生的對外漢語教學是在目的語國進行的，文化環境既在課堂上得以體現，又在其課下生活中時刻以“跨文化交際”的形式發生著；海外漢語教學是在對象國進行教學，學習者所接觸的漢語文化環境主要是漢語教學課堂。目的語文化環境的差別使得很多教師、學習者認為，目的語（國內）環境顯然優于對象國（海外）環境。為了彌補對象國（海外）的文化環境的缺失，文化導入顯得勢在必行，但是，海外課堂教學的時間是有限的，如何平衡有限的時間與無限缺失的文化環境呢？這就與教師在導入中國文化教學上的原則與心態有關，同時受教師的心態與觀念的影響，海外漢語教學的文化導入是在有限的時間下展開的，那么文化導入應該導入什么樣的內容？采取什么樣的方式？和語言教學的關系又應該怎么處理？等等問題均值得去思考。2．目的語國與對象國外語教學系統不同國內的對外漢語教學主要集中在大學，目前相對成熟的對外漢語教學模式也是針對來華大學留學生課堂上，基本以分語言技能課型為主，文化課程為輔的課型模式。而在很多國家，海外漢語教學也是納入對象國外語教學系統中，有自己基于外語教學框架下的具體要求。以美國為例，除了很多大學將中文納入外語學分課以外，中學開設有漢語AP（Ad－vancedPlacement）課，美國開設漢語教學的小學也有三種外語教學系統：即小學外語教學模式（ForeignLanguageintheElementarySchool）、探究式外語教學模式（ExploratoryFor－eignLanguageProgram）和沉浸式外語教學模式（ImmersionProgram）。這些不同的教學系統是一個宏觀層面的問題，具體則引發了一系列與海外漢語教學相關的問題：教學目標、課程大綱不同，教學對象、教學法不同等等。這些不同在海外漢語教學文化導入上又互相牽涉、互相影響。3．海外漢語教學與對象國其他外語教學的競爭關系隨著中國經濟在世界的飛速發展，越來越多的海外人士意識到學習漢語、了解中國的重要性，漢語學習者的數量也在迅速增長。但從學習者來看，與英語相比，漢語還沒有像英語一樣成為普遍的第二語言。從英語以外的語種來看，TerrenceG．Wiley（2016）提到，至2010年，除英語以外，美國說西班牙語人口在所有語種中排第一位，數量約在1億左右，漢語的人口，約為400萬人口，從某種程度上，母語裔人口的數量決定了學習該語言的人口基數。當然，母語裔人口與該種語言作為第二外語學習的人數不一定是正比。該文章還列舉出了美國5個地區，5～18歲兒童中，母語裔人數與在ACTFL登記學習該語言人數比，以紐約地區為例，德語的人數比為9．4∶10，法語為3．7∶10，西班牙語為10∶10，漢語為100∶10。從這組數據可以看出，美國學齡青少年中，非漢語裔的學習者與漢語裔青少年的比例相對較低，這就說明漢語教學在美國青少年中還有很大的推廣空間。

三、海外漢語教學文化導入的原則與策略

從上個世紀80年代以來，對外漢語的文化教學研究興起，從對外漢語教學文化導入的方法上來看有：陳光磊（1992）提到的四種方法，直接闡釋法、交互融合法、交際實踐法和異同比較法；從對外漢語教學文化導入內容的原則上看有：李泉《文化教學的剛性原則和柔性原則》；從文化導入教材設計及教師心理上看有：李泉《文化呈現方式與呈現心態》等。討論的角度主要基于來華留學生的對外漢語教學文化導入，并非完全立足于海外漢語教學的角度。基于前面所分析的海內外對外漢語教學不同特性，本文對海外漢語課堂教學的文化導入做了以下思考：1．海外漢語教學文化導入的“語言適用”屬性趙金銘先生認為（2014《國際漢語教育中的跨文化思考》）“文化就是語言習慣，文化就是生活習慣，文化就是風俗習慣”。對外漢語教學中，從“語言習慣”與“文化”的關系思考漢語教學及文化導入，是對外漢語的第一要義。所謂“語言習慣”即在解釋及使用某一語言現象（詞匯、語法點）時的“典型語境”。馮勝利、施春宏教授提出的二語教學語法體系———“三一語法”，構成該體系的第三點就是教學語法需要考慮“（語法）功能的典型語境”。這與文化導入應用于構建學習者理解、運用某一語法的典型語境的，尤其是區分相似的語法現象（近義詞，語法功能有相似之處的句型）的做法是不謀而合的。漢語語法現象中很多與語體色彩有關，這就與文化息息相關，如打招呼用語“您身體好嗎？”與尊老的傳統有關；詢問姓名時“您貴姓？”與中國文化的自謙、尊敬對方的傳統有關；又如“哪兒”與“哪里”與南北方用詞習慣有關；又如“意思”一詞延伸出的“有意思”“沒意思”“意思意思”的不同內涵，則與國內社交文化有關；用“正……呢”與“正在……呢”表示動作進行時，“正……呢”的情緒色彩比“正在……呢”強烈等，這些均是需要進行文化導入的語法現象。通過直接闡釋、演繹的方式導入文化，可以使學習者更好地體會到語言現象（詞匯、語法、句型）的典型使用環境。2．文化導入適應學習者語言程度原則由“語言適用性”的原則延伸開，文化導入不僅要為構建某一語法現象的典型語境服務，在設計文化導入時，還應兼顧學習者的語言程度，文化導入所使用的語言及方式應于學習者的“語言難度”相匹配。海外課堂文化導入受課堂時間及對象國文化環境所限，在教學時間分配上所占時間不多，所以文化導入要適應學習者的語言程度，盡量減少中介語的介入。教師在設計文化導入環節時，應對用于表述該文化導入的語言進行全面檢視，如是否可以用學習者已掌握的詞匯語法對該文化導入內容進行表述？超出現有學習者語言水平的文化導入是否適當？在必須用到超出現有學習者語言水平的表述時，有什么媒介手段（圖片、圖表、實物、演繹、視頻）可代替或輔助？3．文化導入利于“文化產出”的原則從教學環節的完整設計的角度，文化導入的語言適用性也應考慮利于“文化產出”的原則。二語習得的最終目標是實現跨文化交際，在海外漢語教學課堂中，這種最終目標可以分解為：學習者運用習得的語言，進行表述、交流完成課堂活動的階段性目標，形式上則可以是單人或小組，書面或口語、傳統形式或多媒體等。這一過程可視為學習者的“文化產出”的過程。從利于“文化產出”角度出發，文化導入作為課堂設計環節的一部分，應考慮到與“文化產出”的關聯性，即導入內容應與該課的語言教學內容一起構成有層次的示范。這種有層次的語言示范既應考慮到本課的教學內容，也應考慮到相鄰、相關的主題構建。如在初級漢語教學中旅游、參觀的教學主題，與表述方位、地點的主題在教學大綱里的安排常常很相近。在進行單個主題的文化導入時，就可以互相關聯。關聯的具體形式可以是利用相同的素材進行導入，同時也可以是利用學習者所完成的其中一個主題的“文化產出”成果進行導入。4．文化導入的“跨文化”雙向兼容原則“漢語作為第二語言教學跨文化屬性及培養學習者漢語交際能力這一根本目的所決定的”。李泉、丁秋懷（2017）對外漢語教學是本身就具有跨文化的特點，以往研究的側重點主要在于幫助來華留學生實現漢語的跨文化交際上，漢語文化是跨文化的唯一的、單向性的目標。隨著海外漢語教學事業的發展，漢語文化作為目的語國文化與對象國文化形成雙向性互動的特點受到研究者的重視。海外漢語教學因發生在對象國，學習者擁有共同的文化背景，從文化導入的角度，反而可以利用成為優勢。即用學習者所熟悉的對象國文化作為媒介和載體，帶入陌生的文化，增強學習興趣、降低學習難度，實現文化比較的外語教學目標。如可以用學習者所熟悉的對象國歌曲串聯系統性名詞的教學，如流傳甚廣的哈佛大學教授用《兩只老虎》串聯了中國朝代簡稱，流行的舞曲串聯的身體名詞和方位詞，利用學習者所熟悉的繪本及故事創作漢語版繪本及故事，等等。此外，用學習者所熟悉的歌曲、繪本、游戲等載入中國文化內容，還有利于學習者在日常生活中，向非漢語學習者行展示，使漢語及中國文化的影響力自然深入對象國普通民眾中，擴大中國文化的影響力。

四、總結

海外漢語教學事業發展迅速，教學過程中，如何設計、運用好文化導入，顯得日益重要。文化導入可以配合多種教學法增加學習者的學習興趣，降低學習難度，加強與學習者的母語、中介語文化的聯系。對于海外漢語教學的文化導入的研究還可以結合不同國家地區課堂教學的具體案例，積累豐富經驗，提升理論規范，使海外漢語課堂教學更加規范化、效率化。

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