語文線上教學案例精選(九篇)

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第1篇：語文線上教學案例范文

【摘要】近年來，電子白板在小學語文新課程教學中被廣泛運用。文章結合教學案例，介紹了電子白板在識字、寫字教學和復習練習中的運用，并就案例作了反思。

關鍵詞 小學語文；白板；識字寫字教學

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2014）30-0080-02

電子白板是一種高新技術產品，它應用電磁感應原理，兼有計算機和投影儀功能，為課堂有效教學創造了條件。近年來，白板在小學語文教學中得到廣泛的運用，特別是在低年級的識字和寫字教學中廣受師生的歡迎。下面結合教學實踐案例，就此作初步的探討。

一、白板在識字教學中的運用

《全日制義務教育語文課程標準》指出：“要運用多種識字教學方法和形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境，提高識字教學效率。”運用白板進行識字教學能充分體現這一理念。

1.巧拆漢字，記住字形。

【案例1】“再”字的拆分與識記

（教師用白板出示生字：再。）

師：說說你是怎樣記住這個字的？

生1：“一”加“冉”。

（師用電子筆選中兩個部件進行拆分。）

師：你真棒，認識這個生字“冉”。齊讀“冉”。

（師把剛才拆好的部件恢復成“再”。）

生2：還可以拆成“王”和同字框。

生3：哪里有“王”呀？

師：請你來拆一拆。

生2用電子筆選中“王”進行移動，拆出兩個部件。

師：看到“王”了吧？

（生3點頭。）

師：你想出了另一種拆分方法，真棒！

【反思】很多漢字都可拆分，利用白板可把拆分過程形象直觀地呈現出來，可用部件組合的方法來幫助學生有效識記。該案例充分發揮學生的主體作用，在教師的引導下，運用白板拆分漢字的功能，清楚認識漢字的字形組成，有效建構漢字的心理表象，提高了識字教學的效率。

2.寫畫結合，理解字義。

【案例2】象形字的演變與釋義

（師在白板上簡筆畫：）

師：說說它像哪個字？

生1：日。

師：請你來寫一寫。

（生在白板呈現的田字格中寫出“日”字。）

師：你從哪里看出這是日字？

生1：我覺得中間是太陽形狀，旁邊一個圈就像它發出的光芒。

師：你想象力很豐富！你能上來畫個太陽嗎？

（生在白板上畫太陽，畫完后教師把圖，象形字和日字放在一起。）

師：你發現了什么？

生2：我看到了日字是怎樣變出來的。

生3：他們都表示太陽，樣子有點像。

師：像這樣從圖畫演變過來的字叫象形字，我們看它的樣子就能猜它的意思了。

（用同樣方法，學生學習了“山”、“燕”、“人”“舟”、“木”“魚”“川”“石”。）

師：你能把這些畫好的畫組合成一張文字畫嗎？

（生用電子筆移動畫好的圖片，進行組合。）

師：呀！多漂亮的文字畫呀！快來介紹一下這張圖吧！

（學生互相交流，點評。）

【反思】很多象形字都是通過圖畫演變來的，所以通過繪畫進行想象可幫助學生理解字義。利用白板的繪畫功能讓學生親身參與畫圖，利用白板的移動圖片功能讓學生組合成文字畫，提高了學生的學習興趣，學生在寫畫結合的過程中經歷了字的演變過程，在輕松、愉悅的氛圍中記住了字的含義。

二、白板在寫字教學中的運用

新課標指出：“按照規范要求認真寫好漢字是教學的基本要求，練字的過程也是學生性情、態度、審美趣味養成的過程。”運用白板進行寫字教學能有效達成這一目標。

1.動畫演示，規范筆順。

【案例3】“黑”字的筆順演示與書寫

（師出示“黑”）

師：能說說它的筆順嗎？

（生1書空漢字。）

生2：不對，第6筆是豎，他說成橫了。

師：讓白板老師幫幫我們吧，我們一起把手拿出來書空。

（白板播放動畫：“黑”的書寫筆順。）

師：第6筆到底是什么呀？

生齊說：豎。

師：就請你按這樣的筆順給生字描紅吧。

（生在習字冊上練習。）

【反思】在書寫漢字時，筆順非常重要。該案例利用白板的動畫播放功能，讓學生清楚地看到了“黑”字書寫的過程，利用生生互動糾正了錯誤的寫法，利用習字冊讓學生在生字描紅中體驗了規范寫字的過程，這些都體現了新課標“過程與方法”的教學目標。

2.突出重點，指導寫字。

【案例3】“擊”字的書寫重點

（師出示“擊”）

師：找找這個字的關鍵筆畫是哪一筆。

生1：豎在中線上，第二筆橫在橫中線上，而且要寫長些，比下面擊字框大些。

師：你上來標一標。

（生1用電子筆標出這兩筆，用紅色顯示。）

師：請大家在習字冊上練習寫這個字，請一個同學上來寫。

（生2在白板上的田字格里書寫“擊”字。）

師：請大家說說他寫的字怎么樣？

生3：挺好，就是第二橫偏上了，應該在橫中線上。

師：你能把這一筆的位置移正確嗎？

（生3用電子筆選中第二筆移動到橫中線上。）

師：這樣對了嗎？

（學生點頭。）

師：我們一起來書空一遍筆順。

（師生一起書空。）

【反思】寫好漢字往往需要找到關鍵筆畫，該案例讓學生上臺標出關鍵筆畫，突出了寫字重點，讓學生參與點評和糾正，具有指導意義。利用白板的自由書寫、任意拆分、修改筆劃、演示播放等功能可細致到位地指導學生寫字。

三、白板在復習練習中的運用

新課標提出：“要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果。”的確，漢字學習需要反復練習，但如果只是簡單、枯燥地重復，學生就會覺得乏味，而利用白板軟件就可呈現出形式多樣的復習方式。

1.聚光燈。白板軟件中的聚光燈工具可實現聚光效果，突出要呈現的主要內容，其他內容會被遮蓋。例如，在復習生字時，可移動電子筆，改變聚光燈位置，從而出現不同漢字，讓學生逐一認讀，既能集中學生的注意力，又能激起學生濃厚的興趣。

2.歸類游戲。白板軟件中有一個容器工具，如果移動的物體符合條件就可進入到某容器中，否則就會返回，利用該功能可創設歸類游戲的學習情境。如摘蘋果的游戲：蘋果樹上有很多漢字，有些是形聲字，有些不是，請學生找出來，如果找對了就可放到籃子里，如果不對會返回蘋果樹上，學生能在游戲中鞏固知識。

3.競賽游戲。移動是白板最容易實現的效果。教師可在復習生字時，設計小猴爬山的游戲：先畫好小山，在小山上寫好漢字，如果學生讀出了漢字，小猴就被移動到這個漢字旁邊，讀出的漢字越多，小猴就爬得越高。小組間可進行比賽，看哪組的小猴先爬到山頂。學生能在競賽游戲中復習生字。

4.大家來糾錯。利用白板軟件可實現圖片局部放大功能。教師可在白板上顯示一些學生經常寫的錯別字，然后讓學生來糾錯。學生可移動電子筆點到錯誤的地方，該處就會被放大，同時旁邊顯示出正確的生字，學生通過對比就會加深印象，避免再次出現錯誤。

四、運用白板進行識字寫字教學的感悟和啟示

1.白板和教材要緊密相聯。白板是一種教學輔助手段，如果離開了教材，無論功能有多好，那也是低效的。有些教師上課又是音樂，又是動畫，又是視頻，反而脫離了教材，分散了學生的注意力。在案例2中，教師正是緊密結合要教學的象形字，進行白板設計，這樣才能有效突破識字教學的難點，提高教學效率。

2.白板要充分體現直觀性和趣味性。小學生的身心特征決定了他們的注意力容易分散，活潑好動。他們對圖像的注意力要比文字強，所以白板的設計就要體現直觀性和趣味性，如上述的“小猴爬山”的例子，兒童就非常喜歡。形象直觀除了用圖像代替文字外，還應簡潔、明白、易懂，只要能幫助學生獲取新知，提高教學效率就行了。

3.體現以人為本的理念，讓學生主動參與。學生在學習過程中對“教”的角色充滿向往，他們渴望走上講臺。白板能讓課堂生動活潑，但這不能取代學生的主動參與。案例1中教師讓學生自主操作電子白板，就體現了新課標以人為本的理念。

4.要把白板教學與傳統板書結合起來。教師利用白板的同時應結合板書示范。單純利用白板，學生腦中雖然留下了畫面，但有些重點、難點如果不同時保留在黑板上，學生就不能很好地識記。所以在學習重要的生字時，教師應及時板書，也可在小黑板田字格里規范地示范書寫，讓學生真切感受到寫字的過程，而這一過程并不是白板可以完全取代的。

參考文獻：

第2篇：語文線上教學案例范文

關鍵詞 “四感”促進 高年級 練筆 水平

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

葉圣陶先生曾說：“閱讀是吸取，寫作是傾吐。”于永正老師主張“閱讀教學要把‘寫’擠進去”。二老一語道出了小學高年級語文閱讀教學的根本：誰能讓學生喜歡讀書，喜歡寫作，就意味著教學的有效；誰能讓學生會讀，會寫，并養成習慣，就是教學的高效。因此，在小學高年級閱讀教學中我努力實踐“讀寫結合”，既注重感悟積累，又注重表達運用，讓“讀”“寫”水融地結合在一起，追求有效且高效的語文課堂。那么，“寫”到底應該如何擠進小學高年級閱讀教學的課堂？筆者認為巧用“四感”是促進隨文練筆的最佳方法。

1 引“感觸”促練筆

《小學語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”高年級的學生已經自己獨特的體驗，有些課文的內容能給學生以強烈的感染力，學生讀后感觸頗深，讓學生在情緒亢奮狀態下寫體會，有水到渠成之妙。如學習《賣火柴的女孩》（六年級下冊）時有一位教師設計了以下練筆：

1.1 體會作者的感情

教師：小女孩的死對她來說是一種解脫，但此時作者內心是怎么想的呢？你能體會作者這樣寫的心情嗎？把它寫下來。（學生練筆）

1.2 回歸現實

假如小女孩來到我們中間，我們會怎樣呢？（學生練筆）

以上兩項練筆的設計，是對課文內容進行補白、詳化、延伸。這樣，不僅可以提高學生的作文水平，也可以加深對課文內容的理解。借用文尾的空白點讓學生以《我見到了賣火柴的小女孩》為題，展開想象寫一段想象文，進一步深化主題，可以收到意外的學習效果。因為學生剛學習了這篇課文，又在課前查閱了《安徒生童話故事》及本課的有關資料，他們心中對賣火柴的小女孩有著豐富的感受，所以，多數學生對本課的續寫并不困難。這樣的練筆，活躍了學生的思維，拓展了學生的思路，還培養了學生良好的思想品質。

這樣的練筆，無疑又是塑造精神，培育情感，可謂語言與精神的一次同步提升。因此，這樣引導學生寫感言，實際是對文本內容進行縱深挖掘，從而深度解構了文本。

2 深“感悟”而練筆

朱熹說：“古人作詩作文，多是模仿前人而作之，蓋學文既久，自然純熟。”仿寫是小學生學習作文的重要途徑和訓練形式，是從閱讀到獨立寫作過程中起橋梁作用的一種有效的訓練手段。借助范文指導學生進行仿寫，最能激發學生寫作興趣，提高謀篇布局的寫作能力，發展創造性思維能力。當然，文章中可供練寫的素材有很多，我們可仿照課文某一個方面來寫，比如語言表達方式的練習、安排材料的方法、寫作的順序等等均可借鑒。如以下兩個案例：

案例一：

教學內容：《竊讀記》（五年級上冊）的第一自然段：

出示文段：“轉過街角，看見飯店的招牌，聞見炒菜的香味，聽見鍋勺的敲打的聲音，我放慢了腳步。”

師：請你認真讀讀這段話，你有什么發現？

生1：我發現這是一句排比句。

生2：我發現了這句話從不同的角度去寫，如“看見”是從視覺角度去寫，“聞見”是從嗅覺角度去寫，“聽見”是從聽覺角度去寫。

師：你的發現很了不起，多角度寫作是把文章寫具體的方法之一，請你也從“看見的、聞到的、聽到的、心里感受到的”去寫寫“熱”這個主題。（學生練筆）

有學生這么寫道：“天氣熱極了！太陽炙烤著大地，狗伸出長長的舌頭也散不盡熱氣，柏油路快要被曬化了，發出陣陣瀝青味。路邊的柳樹也耷拉著柳條，無精打采的。樹上知了聲嘶力竭地喊道：‘啊，熱啊！’”

案例二：

教學內容：《真理誕生于一百個問號之后》

師：文章在寫法上有什么特點？

生：課文在第一段先提出了觀點“真理誕生于一百個問號之后”，接著用三個事例，反復說明了“真理誕生于一百個問號之后”這個觀點。

師：這種擺事實、講道理的寫法值得我們學習 。請你學習這種寫法，先確定一個觀點，然后用具體的事例來說明它。

以上兩個案例，學生通過感悟作者的寫法，再進行仿寫遷移式練筆，語言形式的積累就能被有效地運用、定格和“固化”，自然成為他們胸中靈動的言語積蓄，并深入領悟了語言范式的真意，讀寫能力的遷移便成為現實。

3 因“感動”去練筆

蘇霍姆林斯基說，學習言語，一定要 “深入到兒童的精神生活里去”，“在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量”，“成為他們意識中帶有深刻內涵的東西”。 因此，通過文章的語言文字，觸動學生內心深處的“感動”，適時練筆，做到“有感而發”，如以下案例：

教學內容：《地震中的父與子》（小學五年級下冊課本內容）的外貌描寫的句子。

出示句子：他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他。他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡。

同樣是外貌描寫，但這句外貌描寫跟我們以前見到過的都不一樣，我們把他與上句話聯系起來朗讀，體會它的不同之處

師：他挖了8小時，你仿佛看到了這樣的一個父親——（接讀）“他滿臉灰塵……血跡”

他挖了12小時，你仿佛看到了這樣的一個父親——（接讀）“他滿臉灰塵……血跡”

他挖了24小時，你仿佛看到了這樣的一個父親——（接讀）“他滿臉灰塵……血跡”

他挖了36小時，你仿佛看到了這樣的一位父親——（接讀）“他滿臉灰塵……血跡”

是呀，這是在不斷變化的時間段里去描寫人物的外貌，這就是“動態外貌描寫”，咱們也學著作者用一用這種方法寫作吧。

出示寫話練習：請你根據情境，在橫線上補充描寫人物外貌的句子。

冬夜，寒冷凜冽，我竟發起了高燒，爸爸剛好不在家，急得媽媽背著我便往醫院小跑著趕去，5分鐘，10分鐘，20分鐘，30分鐘過去了，此時，我看見媽媽 。

朱作仁教授說“大量讀寫，讀寫結合是學習語文的基本規律”。以上教學案例體現了“以讀促寫，讀寫結合”， 提煉讀寫結合點，結合學生熟悉的生活情境創設，利用學生的“感動”，進行隨文練筆，一是體現讀寫結合的理念，同時意在使學生遷移運用課文中“動態外貌描寫”表達方式寫人物語言的表達效果，既突出重點，又突破了教學的難點，使“讀寫”雙贏。

4 有“感覺”喜練筆

小學語文教材專家歸納出的“九字真言”——“讀得進、記得住、用得出”，對我們不無啟發。讀得進，強調課堂上引導學生盡情玩味文本語言，充分賞析，實現內化，既實現方法的歷練和提高，又達成情感的體驗與熏陶感染；記得住，重在調動學生自己頭腦中的相似經驗，在品讀體味中積累感性的、典范的語言范式。張志公先生說：“讀時對重點要點要敏感……不僅要了解那些你不了解的知識、經驗，要抓住其中的關鍵信息，還要有意識地識記一些字、詞、句……”；用得出，著眼于將消極的靜態的語言轉化成積極的動態的語言，使其煥發出活力。

閱讀教學中的“遷移運用”，是把學生對課文的“感覺”轉化為對生活的“感覺”，因此，我們在讓學生感受課文的同時，應激活思維，內化書面語言，領悟表達方法，實現遷移運用。

如《北京的春節》介紹了北京過春節的風俗。“臘八吃臘八粥”、“泡臘八蒜”；二十三“過小年──春節的彩排、吃糖”；“除夕放鞭炮、吃餃子，守歲”；初一“拜大年”；元宵節“辦燈會、吃元宵”。這其中的一些環節與我們這兒是差不多，卻大多數不一樣，學生剛過完年，對春節的“感覺”尚未淡出，所以對于春節中的一些習俗也是比較熟悉的。所以，在課堂結束之時，我設計了小練筆，讓學生動筆寫寫：我們是怎么過春節的？

總而言之，高年級學生已經具備了一定的閱讀能力，充分利用“四感”去調動學生的練筆欲望，學生的創造思維和創造力才能充分表現出來，寫作能力才能切實得到提高。此外，練筆選材角度小，內容簡短，貼近實際，緊隨閱讀教學；而且形式多樣，豐富學生的作文色彩，才能言“有效”。袁枚說得好，“但肯尋詩便有詩”。我們老師只要有了訓練意識，憑借閱讀教學的資源，帶領學生“用其材”“取其法”， 這才是閱讀教學的出發點和歸宿。

參考文獻

[1] 李琳琳.閱讀，寫作的熱身.小學教學研究，2012（26）.

第3篇：語文線上教學案例范文

關鍵詞：文題；眼睛；考生；擬題；擬題要求；擬題方法

眾所周知，標題是文章內容與讀者情感心理之間的第一個接觸點，是讓閱卷老師慧眼為之一亮的第一點，是讓人一見鐘情的因子，也提供給讀者窺視文章內容的獨特視角。古人就有云：題者，額也；目者，眼也。說的是，文章的題目就如同額頭、眼睛那么重要。好的題目能起到畫龍點睛的作用，標題的好壞，吸引與否，關系著作文的吸引力，一旦看到標題毫無新意，都是古老的東西，一點都不吸引人，這就不會讓讀者產生閱讀的思想。

就有這么一件事：曾經有一位攝影愛好者，拍攝了一幅某少女在樹林里撐著傘的鏡頭，畫面、色彩和角度都不錯，起名為《晨曦》，此稿投向多個雜志社，結果都被退稿；后來有一位專業人士建議作者把題目換為《有約》，結果不但見諸報刊，還獲得了三等獎。由此可見，“佛靠金裝，人靠衣裝”，這句老話沒有讓人掉牙，這是一個重視包裝的時代，像一本精彩的書要有一個好的封面，優質產品要有精美的包裝一樣，作文也正是依靠題裝，文題就像一棟別墅的大門，大門漂亮就會使人產生里面有多豪華的感覺。如若標題擬得不好，那么即使你內容寫得再好，再精彩，這篇文章也是失敗的，因為你已經輸在起跑線上了，“題好一半文”，說的就是這個道理。好的、新奇的、有創意的題目可以起到先聲奪人、吸引讀者的作用，尤其是在高考中，題目往往影響著閱卷老師的情緒，最終影響到自己的作文得分。所以，讓作文有一雙“明眸善睞”的眼睛，這是必須的！

近幾年來，高考命題者往往提供材料，讓考生根據材料自擬題目作文，這既考查了考生選擇角度確立中心的能力，又考查其概括表達能力。

但現實情況卻是，很多考生在“審材”正確、明確寫作核心的前提下，在擬題方面還存在不少的問題，如題目沒新意，落入俗套，題目過大、空或過長，顯得寬泛松散，沒有針對性，或平淡蒼白，毫無文學色彩和美感，缺乏聯想等等，很難獲得高分。

那怎樣的標題才算是好的呢？ 作文擬題要與作文材料的內容要珠聯璧合，題目要能反映材料的內容，這是擬題的基本要求，而要讓標題成為眼睛，則需要達到以下幾點要求：

1、簡。題目用語力求精練簡潔，有高度概括性，避免繁瑣，多用詞語或短語，一般不用句子。

2、切。根據文體擬題，雖然同一標題可以寫成不同的文體，但大多數標題還是能體現出一定的文體特征的；而不管哪種文體的作文，其題目一定要準確地表達文章內容。

3、美。題目用字遣詞要富有美感，寓意深刻，力求達到言有盡而意無窮的效果。

4、奇。標新立異，出人意料。

下面結合近幾年高考優秀作文來談談材料作文的一些擬題方法，這些擬題的方法實質就是充分利用各種修辭、引用、化用、反彈琵琶等手法來擬題，具體操作如下：

一、運用比喻，形象生動

比喻就是用具體形象的事物來比方抽象的事物。用熟知的事物來比方陌生的事物。運用它可以把陌生的東西變為熟悉的東西，把深奧的道理淺顯化，把抽象的事理具體化、形象化。

如：以“堅守”為立意核心詞語（2012年北京卷）《堅守，生命中最美的容貌》

以“水”為立意核心詞語（2012年四川卷） 《水――生命的季節》

以“責任”為立意核心詞語（2012年山東卷）《用生命點亮責任的明燈》

以“同學關系”為立意核心詞語（2013年新課標Ⅱ卷）《播下友情的種子》

二、運用比擬，情感細膩

比擬可以分為擬人和擬物兩種方式。簡單地說，擬人就是將物當成人來寫；而擬物，就是說將人當成物或把甲物當成乙物來寫。

如：以“水的靈動山的沉穩”為立意核心的詞語（2008年浙江卷） 《山與水的對話》《讀水千遍》……

以“誠信”為立意核心的詞語（2011年大綱卷） 《與誠信同行》《誠信不會孤獨》《打撈誠信》……

以“”為立意核心的詞語（2011年北京卷）《沉默的豐碑》

以“勇氣和經驗”為立意核心的詞語（2013年全國新課標Ⅰ卷）《讓勇氣為經驗松綁》

三、運用對偶，整潔明了

對偶就是用兩個結構相同或相似、字數相等的詞句來表達一個內容相對稱的意思。使用對偶可使題目一目了然，且富有節奏感。

如：《贈人玫瑰 手有余香》 （2012年課程標準卷）

《拒絕冷漠 心便“融合”》 （2012年重慶卷）

《活在當下 靜待花開》 （2012年廣東卷）

《生命的速度 人生的旅程》 （2012年福建卷）

《有限的生命 無窮的征程》 （2012年福建卷）

《知足云天淡 進取風雨行》（2012年江西卷）

四、運用反問，發人深思

在標題中設置一個誘人的懸念，或運用一個反問句引起讀者的思考，往往能激起讀者探求內容的欲望。此方法一般適用于時評類或漫畫類材料作文。

如：以“淺閱讀”為立意核心詞語（2010年全國大綱卷）《為什么“受傷”的總是我》

以“愛的方式”為立意核心詞語（2010年大綱卷） 《摔了一跤又何妨？》

以“包攬冠軍后的反思”為立意核心詞語（2011年北京卷）《誰與爭鋒？》

以“科技的利弊”為立意核心詞語（2012年湖北卷） 《傳統，我們離你到底有多遠？》

以“英雄與平凡”為立意核心詞語（2012年浙江卷） 《不做英雄又何妨？》

以“話青春”為核心立意詞語（2013年浙江卷）《斑駁年華，誰在哭泣？》

以“捐助”為核心立意詞語（2013年廣東卷）《善行，我該如何安放你？》

這些反問在題目中的使用，使讀者在一開始就聚焦于文本內容，使作文具有了很強的吸引力。

五、運用典故，內涵豐富

在擬寫作文題時，可引用或化用一些名言、詩詞、成語、流行歌曲、廣告語、書籍名等來增添文章的詩意、哲理。這樣標題不僅新奇、獨特，還讓文章充滿豐富的內涵。

如：《守得云開見月明》 （2012年浙江卷）

《腹有詩書氣自華》 （2012年遼寧卷）

《天生我材必有用》（2013年湖北卷）

《安然相對不驚飛》（2013年江蘇卷）

《拿什么拯救你，傳統》 （2012年湖北卷）

《我的心里只有你沒有他》（2010年全國大綱卷）

《致我們已逝去的童真》（2013年浙江卷）

《看到了，就大聲說出來》（2013年山東卷）

以上所介紹的這些作文擬題方法很有新意，值得推薦，如此擬好的作文題目也就可以達到了簡潔、新穎、生動、切合文意的目的，閱卷者在一看到標題后就有讀文欲。假如我們考生能做到了以上幾點，那么所擬出的題目就成了作文那雙“明眸善睞”的眼睛，若要惹不了人眼，難矣！

參考文獻

[1]沈大安主編.中學語文教學案例專題研究.浙江大學出版社.2005

第4篇：語文線上教學案例范文

關鍵詞：生成性教學；教學路徑；智慧學習環境；小學語文閱讀課；

作者簡介：謝幼如：教授，博士生導師，博士，研究方向為課程設計、教學系統設計、教育技術研究方法、網絡教學資源開發與應用研究

一、問題的提出

隨著“互聯網+”時代的到來，小學語文教育越來越注重人文發展，強調學生生成能力的培養。生成性教學是在彈性預設基礎上，師生充分交互，不斷調整教學活動和行為，共同建構并形成新的信息、資源的動態過程，以實現教學目標和創生附加價值[1]。但目前學生在閱讀教學過程中存在較多缺失，如閱讀積極性不高[2]、閱讀方法不規范、閱讀能力難以形成[3]、情感體驗淡薄[4]等。同時諸多研究表明，小學語文閱讀課生成性教學課堂氛圍開放活躍、教學方式靈活多樣化、師生平等對話交流等，但仍存在虛假生成、無效生成、錯誤生成等問題[5]，始終未形成一條有效的小學語文閱讀課生成性教學路徑來促進課堂教學的生成。

近年來信息技術飛速發展，“數字土著”一代對學習環境提出了新的訴求[6]，能夠促進學生輕松、高效、投入的學習，提高知識生成、智力發展與智慧應用含量的智慧學習環境應運而生[7]。研究發現，電子書包支持的智慧學習環境在小學語文閱讀教學中體現出激發學生閱讀興趣、拓展學生閱讀廣度和深度[8]、滿足學生個性化閱讀方式、提升學生閱讀質量[9]等優勢，可為小學語文閱讀課生成性教學提供有效的支撐，并促進學生生成能力的培養。

那么，智慧學習環境下小學語文閱讀課的生成性教學路徑是怎樣的？智慧學習環境能促進小學語文閱讀課哪些方面的生成？如何證明其有效性？圍繞這些問題，本研究在生成性學習理論和語文閱讀教學理論的指導下，針對小學語文閱讀課的人才培養需求，探索智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑，并驗證該路徑的有效性。

二、相關研究現狀

(一)小學語文閱讀教學的研究現狀

閱讀教學在小學語文教育中處于最關鍵、最核心的地位，承載了奠基學生聽、說、讀、寫的言語能力發展的使命。通過閱讀教學能使學生獲得運用基本的語言進行思維和表達的能力，培養良好的閱讀習慣，增強語文學習的自信心，提高文化品位[10]。

小學語文閱讀教學的相關研究多從課堂教學實踐角度開展，主要集中在閱讀教學改革、閱讀教學問題及策略、信息技術在閱讀教學中的應用研究等方面，如陳曉林基于新課程背景對小學語文閱讀教學方法改革予以探索[11]；田春龍結合小學語文閱讀教學存在的問題提出相應的創新策略[12]；連云梅將電子書包與語文閱讀教學相結合，探索基于電子書包的閱讀教學模式等。

綜上所述，小學語文閱讀教學的相關研究逐步由新課程改革下的課堂教學向新興技術與閱讀教學相融合的實踐研究發展。因此，隨著教育信息化的推進以及動態生成理念的融入，如何高效應用新技術變革傳統閱讀教學路徑，發揮小學語文閱讀教學應有作用，提高小學生閱讀能力，是值得深入探討和研究的問題。

(二)生成性教學的研究現狀

生成性教學是在彈性預設基礎上，師生充分交互，不斷調整教學活動和行為，共同建構并形成新的信息、資源的動態過程，以實現教學目標和創生附加價值。國內外研究者們立足于對生成性教學思想的基本認識，從多角度、多層面對生成性教學展開了理論和實踐研究。

理論研究主要集中在生成性教學內涵、基本特征、生成與預設的關系認識等方面，如王鑒等從教學內容、過程和方法的角度予以闡述生成性教學內涵和特征[13]；孟凡麗等從含義和價值的角度解讀生成性教學[14]；辛朋濤從邏輯和哲學層面對生成與預設關系進行剖析[15]等。

實踐研究主要集中在高校及中小學具體學科生成性教學實踐應用研究、生成性課堂教學設計、生成性教學策略及生成性教學資源探索等方面，如意大利瑞吉歐(ReggioEmilia)的“案例教學”、英國的“開放教學”以及美國的“自然發生教學”[16]；LawrenceB.Flick基于小學教師生成性教學計劃進行案例研究[17]；DennisRose1對新加坡學生開展生成性教學初步探究[18]；張立新等從理論層面對生成性網絡課程的設計進行了詳細的闡述[19]；余勝泉等根據生成性課程的基本思想，利用學習元平臺資源生成與進化的特征，設計和實施了一門師生協同建構、互教互學的課程[20]；楊曙光結合未來課堂和生成性教學進行設計并探討實施策略[21]；董自明結合自身的教學案例，從成功點、失誤點、創新點、后續點等幾個方面對生成性資源進行了探索嘗試[22]等。

此外，李國昌等從“課堂生成是一種教學方式”的視角提出課堂生成的路徑[23]，呂敏霞從教師、學生及教學重點、疑點、難點等角度探索了生成性教學的實現路徑[24]，但均是結合自身教學經驗進行歸納，并未從理論層面予以系統梳理且未曾以可視化的方式呈現。因此，本研究從生成性教學路徑角度切入，以科學理論作指導，并結合實踐不斷完善一條清晰可見的生成性教學路徑。

(三)電子書包支持的智慧學習環境研究現狀

隨著云計算、大數據、物聯網、移動計算、3D打印等新技術不斷涌現[25]，迫切需要智能化的、個性化的智慧學習環境支持新型教與學模式下的學習。電子書包因技術水平、設備成本等限制而沉淀十多年，現因技術飛速發展而掀起研究與應用的浪潮；同時，電子書包憑借其便攜性、可移動性以及支持正式學習、非正式學習、個人學習和社群學習等優點，成為構建智慧學習環境的首選。祝智庭等提出了電子書包作為云端個人學習環境的新思路，構建了一種幾乎“全能”的個人學習環境[26]；崔惠萍等提出了融合新技術和電子書包的智慧學習環境的架構[27]；牟智佳等構建了基于電子書包學習系統數據庫的學習者模型，為基于電子書包的個性化推薦系統設計提供解決思路，實現了智慧學習環境的需求[28]；謝幼如等以電子書包為例構建了面向生成的智慧學習環境。由此可見，電子書包支持的智慧學習環境的研究已取得一定進展，但將其與學科教學進行融合創新、深化應用需進一步探索。

三、研究方法

本研究采用的研究方法有文獻研究法和行動研究法。

(一)文獻研究法

本研究采用文獻研究法分析小學語文閱讀課研究現狀、生成性教學研究現狀、電子書包支持的智慧學習環境研究現狀，依據生成性學習理論和語文閱讀教學理論，結合小學語文閱讀課自身特點，初步歸納推演出智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑。

(二)行動研究法

本研究選取小學語文閱讀課作為行動研究的案例，根據理論推演的生成性教學路徑進行教學設計并開展課堂教學實踐。在行動研究過程中不斷收集并分析數據、發現問題并結合教師和學生的意見，有針對性地對生成性教學路徑和教學實踐進行改進。

四、智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑的理論推演

(一)生成性教學的一般過程

美國教育心理學家威特羅克(Wittrock，M.C.)提出了生成性學習理論。他認為，生成性學習理論是將新的想法積極整合到學習者的記憶中并不斷提高其教育經驗的過程，是為更好地實現特定概念的理解而連接新舊想法的理論[29]。他也認為生成學習過程分為注意和選擇性知覺、主動建構意義、建構完成和意義生成幾個階段[30]。同時他提出的生成性學習理論注重學生主觀能動性的培養以及動態生成學習環境的搭建，這樣學習者根據原有的認知和呈現的信息材料與教學內容進行交互并意義建構，便是生成的過程，也是極具創造力的過程。

謝幼如等構建了生成性教學的過程模型，明確了生成性教學內部生成機制、外部推動作用和生成性教學特征，從理論高度對生成性教學過程進行科學闡釋。本研究采用謝幼如等構建的彈性預設、交往—反饋、應對—建構、生成—創造、反思—評價等5個階段的生成性教學過程模型。在此基礎上，結合小學語文閱讀課自身的特點探索生成性教學路徑，旨在提升小學生語文閱讀知識、閱讀方法和閱讀情感，培養小學生的生成閱讀能力。

(二)智慧學習環境對小學語文閱讀課生成性教學的作用

根據語文閱讀課的需要，電子書包支持的智慧學習環境在小學生成性教學中可以發揮以下6大功能作用。

1.資源推送，預學導讀：課前教師依據教學目標將涵蓋圖、文、聲、像等相關學習資源推送到電子書包學生端，學生自主預習，整體感知閱讀內容，為課中拓展閱讀做準備。教師根據電子書包學生端反饋的學習情況做出適應性調整，開展靈活的教學，做好對預設情況的生成準備。

2.個性閱讀，即時測試：電子書包支持的智慧學習環境能夠實現學生個性化閱讀，同時實現閱讀檢測數據的同步云服務。教師根據即時檢測結果解讀點評，對學習者學習提供不同程度的指導和幫助，從而在師生、生生互評以及相互交往、不斷反饋過程中促進課堂的生成。

3.記錄過程，智能分析：電子書包支持的智慧學習環境能對所有學生的閱讀檢測習題完成情況進行自動記錄分析，同時通過可視化的方式呈現，為教師引導學生如何深入閱讀、采用何種閱讀方法提供數據參考。智能分析的結果也將為學生學習效果評價提供重要依據，從而保障課堂教學的生成。

4.提供工具，師生聯接：教師可通過電子書包支持的智慧學習環境提供的內置同步通信工具，為學生推送個性化的拓展閱讀材料、解答不同的閱讀疑問、建立線上線下的無縫聯接。教師引導學生相互爭鳴、合作交流、閱讀分享等，實現即時反饋、動態生成。

5.拓展資源，情感體驗：電子書包支持的智慧學習環境提供了拓展閱讀資源以及創作交流的空間，在完成整體閱讀、快速閱讀的基礎上，學生精細品味閱讀內容、理解文本深意、實現情感共鳴、達成文學創作、創建個人優秀作品，從而超越預設的教學目標和內容，深化課堂教學的生成。

6.多元評價，總結反思：電子書包支持的智慧學習環境提供的電子量規、電子檔案袋、個人以及教師日志等可實現全方位的多元評價，學生可根據學生和教師的評價來總結反思自己的閱讀學習情況，不斷優化閱讀生成。

(三)智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑

本研究通過理解生成性教學內涵，解讀生成性學習理論以及分析智慧學習環境對小學語文閱讀課生成性教學的作用，初步推演出智慧學習環境下小學語文閱讀課的生成性教學路徑，如圖1所示。

五、智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑的行動研究

(一)小學語文閱讀課生成性教學路徑的行動研究設計

本研究選取廣東省荔灣區蘆荻西小學語文閱讀課作為個案進行實踐探究。研究對象為該校五年級(1)班28名學生，行動研究計劃如表1所示。

(二)小學語文閱讀課生成性教學路徑的行動研究實施與分析

1.第一輪行動研究

第一輪行動研究以“新型玻璃”為教學內容，教師根據初步推演的智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑進行教學設計并實施教學。

教學實踐完成后，本研究綜合師生訪談、課堂現場記錄和電子書包平臺數據分析結果，發現存在以下問題：學生課前學習效果不佳，尤其是缺少師生和生生互動，電子書包支持學生閱讀討論功能未體現；教師未能有效捕捉和利用課堂生成性資源，尤其是小組合作學習后產生的問題資源；教師未能及時一一反饋學生的學習效果，學生反思總結不夠積極。

2.第二輪行動研究

第二輪行動研究的主要目的是通過第一輪行動研究的分析總結，修改完善生成性教學路徑，設計修正存在問題的教學方案，使該路徑下的小學語文閱讀課的方法生成和情感生成更有效、更豐富。

根據第一輪行動研究中課堂實況，發現教學過程中有許多意外情況的發生，如：閱讀錯誤、討論質疑、意外話題等，說明該路徑下還存在非預設資源的產生。那么如何將其準確轉化為課堂可用資源？本研究結合此問題修正生成性教學路徑，注重通過充分善待錯誤資源、捕捉和利用意外資源、挖掘隱性資源等途徑來保障生成。

第二輪行動研究以“夢想的力量”為教學內容，根據完善的智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑，結合第一輪行動研究發現的問題再次進行教學設計。因小學語文閱讀課強調培養學生閱讀方法和閱讀情感等，本輪設計注重引導學生對閱讀方法的習得與運用，同時在對所學知識進行系統梳理與評測的基礎上加強情感體驗。

與第一輪行動研究相比，本輪行動研究在明晰上述路徑的缺陷后及時修正并設計出完整詳細的教學設計方案，所以在實際課堂教學過程中，教學過程較為順利，教學生成更為豐富，同時電子書包支持的智慧學習環境也較好地發揮其支撐作用。課后通過現場師生訪談、課堂記錄和電子書包平臺數據分析發現：電子書包支持的智慧學習環境的資源推送、智能分析、提供拓展資源等功能為生成性教學提供了較大的支持，催生了與閱讀主題相關的新問題、新想法、意外話題等；根據智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑實施的課堂教學，使得教師更加關注生成而非單純注重預設結果，同時注重對學生情感的啟迪；采用該路徑后，教學目標如期達成、教師教學更加靈活、學生學習更具趣味性、課堂生成更加豐富。

(三)智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑的完善

通過兩輪行動研究，本研究初步驗證了智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑能夠解決小學語文閱讀教學中存在的問題，進而優化了教學設計并改善了對學生能力的培養。因此本研究結合行動研究的實踐經驗對智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑加以完善，并直接體現智慧學習環境對教學路徑的支撐作用，如圖2所示。

綜合兩輪行動研究，本研究構建的智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑得以逐步完善并可視化。該路徑的特色與創新主要體現在以下3個方面：

1.該路徑的探究緊扣小學語文閱讀課自身特點和現存問題，同時結合生成性教學相關理論，先從理論角度加以推演，再根據行動研究進行修正，將學科理論與教學實踐相聯系，具有較強的科學性。

2.該路徑以電子書包支持的智慧學習環境為依托，并將電子書包在小學語文閱讀課生成性教學中功能作用具體化，促進了環境與教學的融合創新，改變了傳統預設教學的套路，實現了高效的課堂生成。

3.該路徑經過兩輪行動研究設計實施并予以優化，且以可視化的形式表現出來，具有較強的針對性和可操作性。

六、智慧學習環境下小學語文閱讀課生成性教學路徑的有效性分析

(一)小學語文閱讀課生成的評價指標體系的構建

本研究根據生成性教學的內涵與追求，以教學目標的實現和附加價值的生成程度作為評價教學路徑的有效性標準。然后，結合新課標下小學語文閱讀課的“三維”教學目標，制訂了小學語文閱讀課生成的評價指標體系，分為知識類、方法類、情感類三個維度。最后，根據布魯姆的教學目標分類理論和《小學語文新課程標準》(最新修訂版)將知識類分為知識記憶、知識理解、知識遷移；將方法類分為閱讀方法、記錄方式、總結方法；將情感類分為閱讀興趣、閱讀態度、閱讀習慣。

(二)小學語文閱讀課生成性教學路徑的有效性分析

1.知識類生成的分析

兩輪行動研究完成后，在電子書包平臺上形成了大量知識類生成物，包括學生制作的電子書、思維導圖、閱讀批注等。本研究以最能凸顯知識類生成的電子書為主，圍繞知識記憶、知識理解、知識遷移三個維度，設計了難度系數相同的測試題進行評價分析。測試題采用百分制形式進行計分，然后取各項平均值，兩輪檢測結果如表2所示。

根據表格顯示的數據，可得出如下結論：(1)兩輪總分均在85分以上，說明該路徑對知識類的生成是有效的；(2)“知識記憶”和“知識理解”兩指標分值接近各指標的總分值，說明該路徑對促進“知識記憶”和“知識理解”兩方面的生成較為明顯；(3)“知識遷移”這一指標的分值相對較低，這與學生的原有認知結構和學習時長等因素有關，因此需要在實踐教學中逐步實現。

2.方法類生成的分析

本研究根據小學語文閱讀課生成的評價指標體系，采用里克特量表的五度量尺，并根據量表的信度和效度分析結果進行適當調整，制訂了測量方法類生成的15個問題。然后從“完全不符合”到“完全符合”采用-2、-1、0、1、2的方式計分，根據雙向評等量表得分率計算公式Fi=Σajnij/2N進行檢驗。測量數據如表3所示。

數據統計結果顯示：(1)兩輪研究中各題項得分Fi均大于0，說明應用該教學路徑，可順利實現方法類的生成。(2)第一輪研究中的“閱讀方法”和“記錄方式”各題項得分Fi均大于0.5，說明該路徑可促進方法類的生成；第二輪研究得分均有所提升，說明該路徑的完善對“閱讀方法”和“記錄方式”的生成效果顯著。(3)第一輪研究中的“總結方法”各題項得分Fi均大于0，除“應用電子書包閱讀后，我經常寫讀書筆記”外，其他選項均小于0.5，說明“總結方法”的生成還需要加以引導；第二輪研究中該指標的各題項得分Fi均大于0.5，說明通過路徑的完善，“總結方法”的生成明顯提升。

3.情感類生成的分析

本研究根據小學語文閱讀課生成的評價指標體系，采用上述方法，制訂了4個問題進行測量。測量數據如下頁表4所示。

數據統計結果顯示：(1)兩輪研究中各題項得分Fi均大于0.5，說明該路徑對情感類的生成頗有成效；(2)相比第一輪研究，第二輪研究得分均有所提升，說明完善的路徑提升了學生的“閱讀興趣”、轉變了學生的“閱讀態度”、改變了學生的“閱讀習慣”。

七、研究結論

第5篇：語文線上教學案例范文

【關鍵詞】 在線教師專業發展；在線學習；學習共同體；交互策略

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）02—0060—05

一、引言

伴隨著社會的發展、學校課程的不斷更新、學習技術地日益變革以及學生學習需求方式的多樣化，教師為了承擔這項專門職業，在經過系統訓練、獲得國家規定的資格的同時，還必須不斷學習所教學科及其相關的專業知識技能，保持自身的專業水平。因此，教師專業發展是當前教師繼續教育需要深入研究的問題之一。信息化為教師終身學習和專業發展提供了有利的條件，使更多的教師不再受時間和空間的限制，獲得了更多的學習資源和機會，也為大規模、高水平、高效益地開展在線教師專業發展提供了更多的可能和條件。隨著時代的發展，教師培訓地位愈受重視，在多數教師參與在線培訓的今天，實效性已經成為教師參加培訓促進其自身專業發展的關鍵問題。

面對在線教師專業發展（online Teacher Professional Development，簡稱oTPD）重要性的不斷加強以及實效性問題的日益凸顯，西方發達國家，尤其是美國，在信息技術水平和教師專業發展實施路徑等相關研究領域都走在了世界前列。其中，eMSS項目是在線教師專業發展的一個成功案例，是利用在線共同體這一新型模式，提供在線互動平臺保證教師與專家平等地交流與互動；并且以教師自身發展為主體，重點關注教師的實際需求和現有狀況等，為教師的專業發展提供了個性化的指導和持續性的支持。在我國，基于網絡的教師專業發展尚處于初始階段，eMSS項目長達10年的持續發展及其向多個學科的延伸，為我國教師在線專業共同體建設的發展提供了有益的參考，更為我國的教師教育信息化提供了一定的借鑒。

二、在線教師專業發展中

學習共同體交互的障礙

（一）在線教師專業發展

“在線教師專業發展通常指那些基于網絡的、交互式的教師專業發展經歷。”[1]在線教師專業發展一般是以技術平臺為基礎，支持教師專業發展的各個方面，包括基本內容、學習資源和交互工具等，目的在于促進教師將教與學的理論轉變為教學實踐，最終全面提高學生的學習成果。“從教師學習的視角看，在線教師專業發展的本質是一種計算機支持的協作學習（CSCL），教師是這種學習環境中的主要學習者。”[2]

“教育在線”（http：///）是在線教師專業發展的一個成功案例，是由教師共同體構建的一種在線學習環境，是以共享優秀教學資源、共同發展網絡教育為宗旨，匯集所有專業的教學資源、在線考試、權威資料下載、行業信息資源，集學、查、考、證一體化的網絡教育在線共享平臺。另外，在線教師專業發展還包括正式機構開發的一些專業發展項目，如WIDE World、TAPPEDIN、eMSS等。

（二）在線學習共同體

學習共同體（learning community）是指“由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，在學習過程中，他們經常相互溝通和交流，共享各種資源，共同完成學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系”。[3]伴隨著科學技術的飛速發展，在線學習方式以其開放性和自主性等特點在社會中廣泛流行；同時網絡資源的不斷豐富以及技術條件的逐步完善，為利用在線環境及技術組建學習共同體提供了必要的前提。例如，目前許多院校都開設了一定的在線培訓課程，教師在這個虛擬課堂的授課過程中將學習者按照同質或異質的方式分為幾個小組，使小組成員能夠積極參與協作討論、提交作業、模擬練習等。在線學習共同體（Online Learning Community，簡稱OLC）提供給學習者開放和自主的學習環境，使學習者可以突破課堂甚至時間和空間的限制，靈活便捷地組織學習者協作學習，利用網絡工具交流共享各種信息資源、共同完成任務，從而實現學習者的全面共同發展和提升。

（三）教師共同體在線交互的障礙

“教師在線學習共同體就是以廣大教師為參與主體，以網絡為交流平臺，以合作交流為目的，以教師專業發展為最終目標而建立的虛擬共同體。”[4]誠然，在線學習共同體能夠為教師提供自主學習的支持平臺，讓教師相互交流、共享資源，但在具體的教師在線交互的應用的環節中，還存在很多問題：

1. 交互參與者的自身因素

交互參與者主要包括學科教師及指導教師（導師）。教師與指導教師的時間因素是在線交互的重要制約因素之一。教師忙于備課、上課、批改作業等，有的教師除了教學以外還需要做很多其他的工作，甚至還需要充當其他角色，這些都給教師造成了很大的壓力，很少再有專門的時間進行自身專業發展。在時間因素制約的情況下，對于工作本身已經很繁重的教師而言，很難再有大量的精力去學習新知識、應用新技術；況且指導教師也不是實時在線，致使很多學習者的疑難都不能及時地得到解決，造成交互效率的降低。另外，教師網絡交流技能的欠缺也導致相當一部分的學習者在共同體交互過程中缺乏信心，只是作為觀察者獲取現有資源，而非積極主動的參與其中。

2. 交互活動缺乏實用性

在web2.0迅速發展的今天，很多教師在線專業發展平臺的構建都是基于Web2.0網絡技術，“這些平臺上一般都設有BBS、BLOG和論壇等互動交流模塊，也儲存著豐富的課程學習資源”，但在活動設計中，很少關注教師的實際需求與感受，使教師參與的興趣大打折扣；也有一些網絡平臺“僅僅只是提供課程資源的共享功能、教科研論文的下載以及論壇的某些功能，不能在一個平臺上開展多種教學交互活動，例如教學專題研討、優秀教學案例展示、教研組討論活動等，平時的交流往往是網上交流與傳統方式相結合的混合模式。”[5][6]

3. 平臺環境缺乏交互功能

“教師在線專業發展平臺一般是從課程開發、課程支持和教學管理三個方面中的某一方面發展起來的，都只是面向具體的課程教學活動，而不是面向教師的專業發展。”[7]在線學習共同體在這些網絡平臺上往往僅限于信息資源的共享，缺乏使共同體進一步深入互動的有效交互模塊，或者一些內容討論區沒有提供分析和解決教學實際問題的空間等。也就是說，這些平臺傾向于教師“習得性學習”，忽視了教師的“研究發現性學習”和“交流分享型學習”。

三、eMSS項目中學習共同體交互分析

（一）eMSS項目簡介

eMSS（e-Mentoring for Student Success）是關于在線教師專業發展研究的一個成功項目，“它是在美國國家科學基金會（NSF）的支持下，由全國科學教師聯合會（NSTA）、加州大學圣克魯茲分校（UCSC）新任教師中心（NTC）、蒙大拿州立大學科學/數學資源中心（MSU）三方共同合作開發的在線環境”。[8]該項目是為中學新任科學教師提供專家指導，之后又向數學學科進行拓展。自2002年，該項目已向其他地區擴展。“在技術的支持下，eMSS最終發展成為一個以引導式、促進式對話為主的在線交互形式，以‘導師—學員’為基本關系，由具有經驗的科學教師（導師）、新任科學教師、科學家、項目促進者等構成共同體的在線學習平臺。”[9]

（二）eMSS項目的在線環境和交互形式

eMSS基于Sakai技術平臺創建利于學習者協作學習的在線環境，該技術平臺不但易于運用和推廣，而且具有很強的保密性。eMSS取得成功的關鍵之一是其具有操作性較強的在線空間，分別為一對一空間、教學探究區、內容討論區和面向導師的在線研討活動。其中，一對一空間是eMSS在線平臺最基本的活動空間，專門為每對“導師—新任教師”創造單獨的對話空間，“在這個空間中，導師引導新任教師開展有關教學及學科內容方面的對話。”[10]教學探究區主要是以教學話題為討論核心，教師自主選擇的“有效實驗室”、“學生理解分析”、“多樣性”等教學方面的話題開展討論和探究。內容討論區主要是科學家或教師促進者引導，拓展教師對相關學科及其教學法的理解。面向導師的在線研討活動是為促進導師的專業發展，“eMSS認為導師的專業發展也是項目的重要組成部分，并將導師的持續參與看作項目成功的關鍵。”[11]

在這些在線空間中，交互是活動開展的重要核心環節，這就說明該空間的教學活動是以學生為中心，重點突出師生交互。“eMSS在線空間是一個由新任教師、導師和科學家構成的在線共同體，對話是主要的交互形式，導師、科學家與新任教師之間的引導式、促進式在線對話尤其普遍。”[12]同時，該項目也是提高教師專業發展質量的關鍵因素。“高質量的對話不但能夠促進教師的教學探究與反思，獲得高質量的教學能力，而且能夠提高導師開展指導的技能，增強其在相關教育領域的領導力。”[13]換句話說，真正高效的交互活動是雙向的，既需要教師和導師的共同參與，也是對教師和導師專業素質的全面提高。

四、在線教師專業發展中

學習共同體交互策略

eMSS項目為教師的專業成長提供了優秀的平臺，無論是模塊區域還是在共同體交互形式方面都對我國在線教師專業發展提供了一定的借鑒意義。因此，結合eMSS項目的成功經驗，針對目前我國教師共同體在線交互的障礙，筆者從互動參與者、交互活動和平臺環境三個方面對在線教師專業發展中學習共同體的交互進行了設計（如圖1所示），并提出了一些改進和優化策略。

（一）構建具有內部約束機制的在線學習共同體

“網絡環境下教師學習共同體的存在形式是虛擬的，但這并不意味著該學習組織結構松散，相反，它是一個交互緊密的結構化聚集處，具有一定的社會化力量。”[14]在eMSS項目中，項目促進者、指導教師、學科專家為新教師發展教學技能、理解教學內容、訴諸教學情感等方面提供了支持和幫助，構成了具有分布式的在線共同體。因此，在構建在線教師專業發展學習共同體時，需要特別引入在學科教學方面有特長的指導教師（即導師），以“組織和引導教師參與研討活動，回答教師提出的問題，也能夠帶動教師去探索、質疑、學習相關領域內的關鍵原則和最新研究發展，進而形成導師、教師與其他教師之間積極的互動關系。”[15]

教師基于一定的學習需要和目的而選擇加入一個學習共同體，首先需要克服時間因素和網絡交流技能水平的制約因素，這在很大程度上需要學校制定一些保障政策為教師的專業發展預留出專門的時間，開展網絡操作技能水平的培訓等，保證教師在線學習的時間和效率。更為重要的是，建立在線學習共同體的內部約束機制，促進教師作為共同體成員的學習質量。教師加入在線學習共同體時，需要根據自身的發展需要做出必要的承諾，與其他教師成員相互合作、相互支持，積極參與各種交互活動并經得住各種考驗。在線教師專業發展學習共同體有著共同的學習目標，內部成員間形成了一種緊密的契約關系，不能根據成員個人的主張隨意改變。個人的發展離不開集體的進步，成員需要為共同的目標投入時間和精力，為共同體的組成和構建提供各種支持。“實踐表明，共同體內堅定的參與者，他們必須自覺遵守承諾、克服困難，才能取得最大的學習收獲。”[16]

（二）設置具有實用主義的多維度教學交互空間

“eMSS項目為新教師建立了一個具有一對一指導、小組探究和廣泛在線專業發展論壇三個層次結構的在線教師專業發展共同體。”[17]這是國內多數教師專業發展相關平臺需要借鑒的，例如教育部中小學教師專業發展整合平臺、浙江教師教育網教師專業發展平臺、中小學教師專業發展線上課程學習平臺等，這些平臺一般只設有在線咨詢，但需要排隊等候很長時間，給予的回答也僅僅限于網站導航，并沒有深入到學習內容中。進一步來講，這些平臺中更沒有針對教師教學開設深層次的討論專區。針對此，筆者依據教師教學的實用主義，從理論層面上將交互空間分為學科內容交互區、教學方法交互區和教學反思交互區。

1. 學科內容交互區

美國教育研究協會在一項研究報告指出：“教師的專業發展應該改善教師所教學科的知識和提高教師對學生思維的理解。”[18]目前許多促進教師專業發展平臺中通常傾向于管理課堂、適應技術發展、獲取資源等一般性的教育教學知識，而教師的專業發展最終是為了學生在其所教學科的成功學習。因此，分特定學科（語文、數學、英語、物理、歷史等）、分階段（小學、中學、大學）設立交互區域，更能夠使成員的交互活動更加深入、更加細化。“一般情況下，教師的專業實踐與特定學科緊密相連，結合特定學科內容的指導更能夠促進教師的實踐改進。”[19]在這些交互區域中，有不同階段的具有不同專長的教師和專家，有可能讓教師接觸到任教學科的專業研究人員，了解該領域的發展前沿，并最終促進學生在該學科的有效學習。

2. 教學活動探究區

教學活動探究主要是圍繞課堂教學活動開展探究和交互，共同體成員可以主動發起討論話題，也可以參與現有的活動，其中包括關于學生的主題，例如“學生行為特征”、“學生理解分析”等；關于教學設計的主題，例如“情境創造”、“課例設計”、“游戲教學設計”等，但這些活動主題的中心目標是為了促進學生的發展。教學活動探究區以“活動計劃-實施-反思”三個環節構成一次循環（如圖2所示）。首先，針對活動主題，導師與教師成員共同設計；然后由教師在課堂教學中負責實施；最后，教師將活動中出現的問題和對活動的總結在“教學活動探究區”中進行反思和討論，并進一步修改，為下一階段的教學活動做準備。教學活動的探究與課堂教學實踐緊密聯系在一起，對教學活動主題設計、實施與反思的討論與探究，使教師不但能夠在理論層面得到導師的指導，更能夠充分理解教學實踐，著實提高教學技能。

3. 教學資源交流區

教學資源交流區主要是有經驗的教師間以及與新教師之間進行教學資源深度交流與共享的空間。具有經驗的教師可以將自己的某些成果教學經驗、教學設計、評價設計等以文本、視頻等形式上傳至該區域，供其他教師評價和借鑒；教師也可以鏈接不同的BBS，或共享自己的私人空間，如教育Blog、電子郵件等，以便與其他教師進行實時或非實時交流。教學經驗交流區也需要開設幾個主題討論區，如“如何提高40分鐘課堂效率？”、“如何建立良好的師生關系？”、“如何針對不同的內容設計合理的課堂組織形式？”，等等。在教學經驗交流區，教師不但可以闡述觀點、發表意見，還可以上傳和下載多媒體資源。在線教師專業發展需要共同體成員之間進行深層次的經驗交流、資源共享，充分發揮網絡環境下教育資源的共建共享優勢。

在以上三個教學交互區中都開設了“導師-教師”的一對一指導、教師與教師之間的對話、教師成員之間的群體交互和不同的教師專業發展主題討論區，結合不同的內容和交互活動，形成了針對教師不同的教學需要的多維度教學交互空間。

（三）建設支持多維交互的在線教師專業發展平臺

“集網絡資源與通信平臺于一身的支持平臺，一方面為教師的學習提供了廣泛的技術資源和工具支持，另一方面也為教師學習共同體提供了交流與合作的在線場所。”[20]目前，我國大多數教師專業發展平臺是利用Moodle進行構建的，Moodle的優點是開源和免費，對課程具有很強的管理功能，也能夠跟蹤記錄學習者的學習過程，但在構建教師專業發展平臺上，Moodle在成員交互和資源控制、共享等方面顯示出很多的不足，例如，資源不能共享導致資源重復上傳占用磁盤空間；不支持分頁顯示，交互界面比較亂；不支持在線打開PPT、word，視頻資源只能依靠外網等。

功能完備、設計良好的在線教師專業發展平臺需要使教師首先考慮自身實際需求和已有經驗，選擇所需的信息資源，參加各種形式的在線學習活動。因此，根據eMSS的成功交互形式，新的在線教師專業發展平臺需要有效整合web2.0，將開放、共享和協作的理念融入在線教師專業發展平臺中，利用RSS、Wiki、Blog、Tag等技術完善平臺的交互功能，提供有力的交互支持工具，創建“導師-教師”一對一指導、教師與教師之間的對話、教師群體成員之間的討論等多維交互，并設置各個教學討論模塊，保證交互活動流暢進行，滿足教師在交流中的應用需求，為教師學習共同體在線交互創建了個性化環境。