特殊教育課程設計精選(九篇)

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第1篇：特殊教育課程設計范文

關鍵詞：施工技術；經(jīng)濟與管理；教學方法；教學理念

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）11-0186-02

在前不久召開的中國發(fā)展高層論壇上，教育部副部長魯昕表示，全國近1200所本科院校（含獨立學院）中，至少有一半的高校將向應用技術類或職業(yè)教育類轉型。與此同時，施工技術管理類與社會實踐密切結合的課程的教學理念和教學方法，也要在改革中不斷創(chuàng)新和發(fā)展。

《建筑設備工程施工技術與管理》是建筑環(huán)境與能源應用工程專業(yè)的學生學習安裝技術和施工管理的課程，也是總結研究安裝企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營管理的科學，特別是在建筑環(huán)境類行業(yè)迅猛發(fā)展的同時，對本專業(yè)人才的質和量提出了更高的要求。因此，在學習了《傳熱學》、《空調(diào)用制冷技術》、《工程熱力學》等專業(yè)課程后，開設諸如《建筑設備工程施工技術與管理》這樣的實踐性較強的課程，對準畢業(yè)生們今后快速適應行業(yè)發(fā)展的趨勢，盡早成為本專業(yè)的優(yōu)秀技術人才，起到了很好的指導作用。

一、《建筑設備工程施工技術與管理》課程的特點

1.理論與實踐教學課時比例失衡。與專業(yè)基礎課相比，無論建筑環(huán)境與能源應用工程專業(yè)還是其他專業(yè)的施工技術課程都或多或少存在壓縮實踐教學課時量的現(xiàn)象。而短暫的課堂教學很難將施工技術實施系統(tǒng)全面地傳授給學生。一方面，本課程分為施工技術與施工管理兩方面的內(nèi)容，施工技術主要以專業(yè)施工質量驗收規(guī)范為指導，以基本施工技術為基礎，突出新材料、新技術和新工藝的應用及新設備的安裝技術，具體包括安裝工程的常用材料和附件、空調(diào)管道的加工安裝及相關設備的安裝。施工管理主要以我國最新的基本建設法規(guī)為基礎，結合我國施工企業(yè)管理的現(xiàn)狀，主要介紹施工項目管理的基本知識，包括工程造價和概預算、工程招投標和施工合同管理等。一般來說，如果學生學習了施工技術的有關知識，則對施工管理方面知識的學習更有幫助。而施工技術教學效果的不理想直接影響了學生對施工管理課程的學習。對于學生而言，課程內(nèi)容原已顯得抽象繁雜，若再加上教師“趕課”的節(jié)奏，“滿堂灌”的風格，學生難免產(chǎn)生厭學的情緒。因而教學目的難以實現(xiàn)，更不用說達到培養(yǎng)目標。另一方面，施工技術類課程本就是實踐性極強，大部分院校都開設了施工方面的實踐教學環(huán)節(jié)，包括認知實習、生產(chǎn)實習和施工課程設計。但相比之下，這些實踐教學環(huán)節(jié)在時間上基本獨立，與課堂教學相脫節(jié)，課時量也十分有限，學生在施工現(xiàn)場也很難看完一個完整的施工工序，導致學生的理論知識和實踐認知不能緊密結合，理論與實踐不能及時轉化，實踐效果大打折扣。

2.教與學的主體存在知識結構的不完整性。從教師方面講，教師的理論與實踐知識的儲備，教學方法的優(yōu)劣，教學理念的差異等能否和諧統(tǒng)一，都屬于教的主體的知識結構的體現(xiàn)。本課程一直以來都是以傳統(tǒng)的教學為主，枯燥的教條式的傳授多于施工現(xiàn)場的指導觀摩式教學。如果講授這門課的教師沒有豐富的實踐經(jīng)驗和實際施工基礎做支撐，“紙上談兵”式的灌輸只會令學生產(chǎn)生疲勞效應，更不用談知識的吸收效果如何；再者，有些學校專門聘請從事施工的技術人員教授本課程，這些老師具有豐富的實踐經(jīng)驗，但在施工技術的理論知識的講解上往往淺嘗輒止，這就導致學生在學習上只停留在對施工過程、施工設備的膚淺理解上。從學生方面講，由于這是建筑環(huán)境與能源應用工程專業(yè)的學生在大學期間首次接觸工程技術類課程，學生所具備的與施工相關的知識相對薄弱，于是在學習施工程序、施工設備的安裝方面就對一些概念和施工程序難以理解。例如，在講到鋼筋混凝土施工技術時，學生們往往不清楚混凝土的相關知識，而這些基礎性內(nèi)容在課本里往往不作闡述。特別是本課程的“施工經(jīng)濟與管理”這部分內(nèi)容，像“施工圖預算”、“施工概算”、“竣工結算”、“施工定額”等抽象概念，由于學生從來沒有接觸，更沒有做概預算的經(jīng)歷，因此學習起來不免感到枯燥和費解。

3.教學理念和教材內(nèi)容的時代滯后性。時代在發(fā)展，科技在進步，然而施工課程教學理念和教材的內(nèi)容卻相對滯后。綜合性大學對技術性課程的重視程度遠不及專業(yè)基礎課，施工類課程往往只作為專業(yè)選修課開設。因此，這類課程得不到學生的認可，因此在學習中也不會投入大量的精力。并且，施工類教材的更新周期比較長，往往前一版教材上介紹的施工技術和設備已經(jīng)跟不上時代的發(fā)展，而一些新興的技術和設備卻不能及時得到傳播，這也是掣肘本課程教學的一大弊端。

針對本課程的特點和存在的問題，研究探討新的教學方法，對這類課程進行教學改革是十分必要的。

二、《建筑設備工程施工技術與管理》教學方法的探討

1.認清形勢，加強對本課程的重視程度。隨著高校轉型計劃的不斷實施，培養(yǎng)專業(yè)型、技術型人才的教學理念也被越來越多的院校所認可?！督ㄖO備工程施工技術與管理》這門課程在不同的學校中，所強調(diào)的重點也各不相同。相比之下，職業(yè)技術類院校對這門課程的重視程度高于本科類學校。只有學校足夠地重視這類課程，才會投入足夠的師資力量，改善教學條件，更新教材教法，達到理想的教學效果。同樣，教學理念的更新更會拓展學生的視野，增加學生對新技術、新設備的認知，培養(yǎng)學生濃厚的學習興趣，擴大專業(yè)知識面，成為適應新形勢下市場的專業(yè)人才。

2.由傳統(tǒng)教學法向新型教學法轉變。新的教學理念配合新的教學方法才能達到最理想的教學效果。大量的文獻顯示，對于施工技術類課程，除了傳統(tǒng)的課堂教學外，還要增加實踐、實習的教學課時量，培養(yǎng)學生的動手能力和實際參與能力。但是，大部分高等學校開設的建筑施工類課程，在教學過程中要完全實現(xiàn)實踐教學法都是非常困難的，采取一般的實踐教學法也僅僅能讓學生參觀或接觸整個施工工序中的一個環(huán)節(jié)，甚至只能接觸其中的一個設備的安裝，而本門課程的學習涉及到安裝工程的全部，這對現(xiàn)場或實踐教學法而言是受到多方面條件限制的，是難以實現(xiàn)的。因此，筆者基于以往的教學經(jīng)驗，研究探索新型的教學方法，為今后教學水平的提高及培養(yǎng)更多的實踐型人才打基礎。充分利用先進的教學硬件。在課堂教學過程中充分使用先進的教學硬件有助于突破教學內(nèi)容的重難點。而這些教學硬件在大多數(shù)院校中都是教學必備設備。一些施工工序存在一定的技術性和危險性，學生實習的時候也未必恰好遇到相同的施工過程，這部分內(nèi)容的教學就可通過錄制操作視頻在課堂上進行播放讓學生達到同樣直觀的學習效果。例如筆者在講到金屬管道的焊接時，其中熱力焊接是焊接施工中常用的焊接技術之一，但由于條件不允許，無法帶學生參觀實踐學習，通過在課堂上播放錄制的視頻并現(xiàn)場講解的方式，達到了與現(xiàn)場參觀同樣的學習效果。此外，一些新設備，新技術，均可以通過視頻、圖片的形式直觀向學生展現(xiàn)；一些暖通設備的復雜的安裝過程，亦可通過電腦模擬安裝的形式給學生展現(xiàn)出來。實踐教學與模型教學相結合。在建筑設備施工技術的教學過程中開展實踐教學肯定是必要的，然而頻繁地往返工地與課堂往往占用大量的時間，因此，對于體積小且重量輕的工具管件、閥門等設備，可帶實物或模型到課堂，向學生實際演示或讓學生拆卸、組裝。這對激發(fā)學生的學習興趣和快速掌握所學知識起到了很大的幫助作用。提高教師素質，傳授最新知識。由于教材知識的“折舊率”較快，單純地講解教材上的知識肯定滿足不了教學大綱的要求，這就需要任課教師經(jīng)常關注相關領域最新的科研動態(tài)和新技術，力求將最新的知識傳授給學生。例如，筆者在講授室內(nèi)供暖系統(tǒng)的安裝時，除了介紹傳統(tǒng)的供暖方式外，還對本領域其他新型的供暖技術做了研究，像電地暖系統(tǒng)中的電熱膜供暖技術、碳晶地暖技術、碳纖維地暖與暖芯地板等。這些新技術在教材上是學不到的，將這些知識在課堂上傳授給學生，既增加了學生的新鮮感，又了解到了本專業(yè)的新動向。

3.施工與工程經(jīng)濟與管理有機結合?！督ㄖO備工程施工技術與管理》課程的宗旨是要培養(yǎng)暖通專業(yè)的實踐型技術性人才，施工技術與施工經(jīng)濟與管理是有機的整體，因此，除了施工技術的講授，對于施工經(jīng)濟與管理的內(nèi)容也要引起足夠的重視。施工管理的內(nèi)容貫穿于施工招標、投標到竣工驗收的整個施工過程中。因此，作為完整施工過程之一的工程經(jīng)濟與管理，與施工技術知識同等重要。學生在學習過程中，只有將兩者有機結合起來，才會真正理解一個完整的施工過程，才能在今后走上工作崗位后既能有扎實的專業(yè)知識，又具有相應的管理知識，這對發(fā)展安裝技術和提高安裝質量是十分必要的。

在建筑行業(yè)對技能型人才的要求越來越高的今天，提高建筑環(huán)境與能源應用工程專業(yè)學生的職業(yè)技能，是這門課程的目標之一。隨著本專業(yè)畢業(yè)生陸續(xù)奔赴建筑施工、設備安裝等單位，高校建筑環(huán)境與能源應用工程畢業(yè)生將成為未來暖通行業(yè)發(fā)展的中流砥柱。因此，應當加強暖通施工技術類課程的教學改革力度，研究和探索這類課程的教學方法，調(diào)動學生學習的主觀能動性，提高教學質量和教學效率，為國家培養(yǎng)更多地適應社會發(fā)展的暖通專業(yè)的高素質人才。

參考文獻：

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[2]馮興國，熊寶蓮，建筑裝飾施工技術課程教學方法改革初探[J].現(xiàn)代裝飾（理論），2012：125.

第2篇：特殊教育課程設計范文

關鍵詞：布拉梅爾德 社會改造課程理論 特殊教育課程建構與改革1.問題的提出

二十世紀中葉以后，世界課程研究領域發(fā)生了翻天覆地的變化，隨著課程改革的不斷推進，各種課程理論應時而生。最終，強調(diào)以學科為中心的學科結構理論，強調(diào)以學生發(fā)展為中心的學生中心課程理論以及強調(diào)以社會問題為中心的社會改造課程理論形成了三足鼎立的勢態(tài)。

社會改造課程理論是建立在社會改造主義教育哲學的基礎之上的，是杜威的經(jīng)驗自然主義教育哲學的繼承與發(fā)展。這種教育哲學認為，教育擔負著社會的責任，擔負著克服文化的危機、創(chuàng)造文化的重要使命。因此，社會改造課程是以源于社會生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學習者適應或改進當代社會生活。這類課程的內(nèi)容主要源于某一社會或整個人類的條件和狀況，學生研究社會（特別是他們自己的社會）的種種特征與問題，如學校的功能、社會生活的主要活動、學生和整個人類的諸種持久的問題等等。

半個世紀以來，教育界更關注學科結構和學生中心課程理論，社會改造課程理論因其敏銳的社會性，成為教育界較少涉足的研究對象。社會改造課程理論流派的著名代表人物有康茨、布迪厄、阿普爾等，而布拉梅爾德（Theodove Brameld，1904－1977，美國著名教育家，改造主義教育哲學的最激進和最著名的倡導者）的社會改造課程理論具有鮮明的時代性和代表性。

2.布拉梅爾德社會改造課程理論觀

2.1布拉梅爾德社會改造課程理論觀形成的基礎

2.1.1理論基礎

應用教育哲學

布拉梅爾德所受的教育哲學，具有實用主義的定向．他認為“認識論的方法和目標是受人類物質﹑經(jīng)濟和實際的利益所決定的”因此強調(diào)對較為長遠的未來目標的尋求和證實。在價值論方面“價值就是需要的滿足”，那么人有很多需要，它們都是人所要尋求的目標。

布拉梅爾德認為哲學與教育密不可分，哲學是對人類經(jīng)驗的表征，對人類文化的進步和發(fā)展有著重要作用。教育則是促進人類經(jīng)驗發(fā)展的過程，教育與文化相互交融相互影響

2.1.2社會基礎

回顧上個世紀的美國歷史，20年代末到30年代中期，歐美發(fā)生經(jīng)濟危機，出現(xiàn)了經(jīng)濟大蕭條；30年代末，第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)；1941年日本襲擊珍珠港，美國投入反法西斯戰(zhàn)爭，直到1945年戰(zhàn)爭才結束，美國社會一直處于動蕩不安的局面。50年代以后，美國社會相對安定，并且開始進入繁榮時代。布拉梅爾德就是在這樣的背景下從現(xiàn)代文化存在危機的認識出發(fā)，要求教育指向未來的目標，以未來為中心，提供新的社會目的，修改舊的社會目的，使教育成為一個制定明確而嚴密的社會計劃的主要手段。他提出社會改造課程理論，積極地投入到社會改良運動中，主張在不改變美國現(xiàn)有制度的前提下，希望通過國教育變革來恢復“自由民主的優(yōu)良傳統(tǒng)”。

2.2布拉梅爾德的課程理論思想

布拉梅爾德倡導要通過“社會一致”（social consensus），即不分階級地一致合作，消除沖突，對共同生活提出目標，并尋求完善人的新的手段。他注重集體過程，認為“社會一致”也是旨在達到“社會的自我實現(xiàn)”的學習過程。由此，布拉梅爾德提出，必須制定一種以社會問題為中心的課程，使各種科目在一個統(tǒng)一的整體中有機地聯(lián)系起來。課程所涉及的內(nèi)容相當廣泛，包括經(jīng)濟、政治、科學、藝術、教育以及人際關系等領域。

在布拉梅爾德看來，這種以社會問題為中心的課程具有以下三個特點。

2.2.1課程目標統(tǒng)一于未來的“理想社會”（資產(chǎn)階級統(tǒng)治下的民主秩序、富裕經(jīng)濟、改善衛(wèi)生、發(fā)展教育和充實完美的享受，并進一步實現(xiàn)世界范圍的民主秩序）的總目標。布拉梅爾德在50年代提出的四年制學院的課程盡管每一學年的內(nèi)容有所側重，但是，“四年的課程將環(huán)繞著一個中心題目：‘我們能有哪一種世界，我們要哪一種世界？’每一學期將研討這個問題的各個方面：政治的、經(jīng)濟的、科學的、道德的、美術的、宗教的以及許多別的方面。”

四年制初級學院課程計劃

第一年：引起動機，為學生學習學習指引方向

第二年：學習科學、藝術領域的問題、方法、需要和目標

第三年：教育及人類關系問題

第四年：追求目標是所采用的技術、方法、手段、評價和團體作用。

2.2.2各門學科的內(nèi)容統(tǒng)一于“社會改造”。布拉梅爾德認為，學習應該圍繞致力于“社會改造”的當代社會問題，而不是那些膚淺的和過時的問題來進行。各門學科應把與“社會改造”有關的社會問題作為學習的重要方面。

2.2.3課程安排統(tǒng)一于解決問題的活動。布拉梅爾德認為，“問題解決法”是一種基本的方法。在學習課程內(nèi)容時，教師應該使用適合于學生年齡和環(huán)境的解決問題的方法，例如，合作的調(diào)查研究、利用電視和其他電化教具、旅行等。對于這種以社會問題為中心的課程設計，布拉梅爾德稱之為“課程格式塔”。他把整個課程的結構比喻為“四輪馬車”，每個學年的課程相當于一個車輪，圍繞這個中心問題而附帶學習的內(nèi)容相當于車輪的輻條。它們之間存在著一種相互依存和相互支撐的關系，從而使得課程結構具有意義的統(tǒng)一性。

3.對布拉梅爾德的課程理論思想的分析與評述

3.1以目標模式作為課程開發(fā)的基本模式

布拉梅爾德認為課程設計的總目標在于改造現(xiàn)有的社會，創(chuàng)造理想社會。因此，創(chuàng)造“理想社會”就是課程設計的最高目標。然而，對于理想社會的可操作性定義很難界定，并且，在最高目標的指導下設置的課程內(nèi)容是違背當時統(tǒng)治階級的意志的，很難得以順利的實施。因此，從某種程度上說課程設置的目標導向僅是一中浪漫的夢想。

3.2課程內(nèi)容即當代社會生活經(jīng)驗

布拉梅爾德提出通過對政治的、經(jīng)濟的、科學的、道德的、美術的、宗教的以及許多別的方面的談論和學習來研討我們能有哪一種世界，我們要哪一種世界？以社會生活經(jīng)驗為課程的內(nèi)容，學生的學習與社會相融洽，然而，這種重視客觀經(jīng)驗的課程忽視了學生個體的特征，壓抑了個性的形成，不利于開發(fā)學生的潛力。

3.3以社會問題為取向的課程組織

布拉梅爾德認為課程以適應或改進社會生活為根據(jù)、圍繞主要的社會問題組織起來的時候，即是社會問題取向的課程組織。他認為課程是為學生適應或改進社會情境做準備，課程內(nèi)容應源于社會或整個世界的狀況和情景。學生通過課程研究社會的特征，特別是他們自己所生存的社會的特征，如社會機構的功能，社會生活中的主要活動，人們面臨的難以解決的問題。

3.4缺乏可操作的課程評價模式

布拉梅爾德的課程觀中并沒有系統(tǒng)而明確的對理想課程實施的效果的評價給以科學的闡述，即提出了現(xiàn)實課程的不足之處和理想課程的內(nèi)容，然而對新的課程實施的現(xiàn)實效果而無具體可行的評價方法，這就使得課程的實施缺少了監(jiān)督機制，直接影響了課程改革的成效。

3.5.課程改革失敗的原因

3.5.1.課程本身的局限性

一方面，50年代進步主義教育受到責難，改造主義教育很大程度上實行進步主義教育的一些東西，自然得不到人們的支持，所以造成“曲高和寡”的局面。另一方面，社會改造課程提出的不合適的教育目的，期望教育能成為改造社會的工具，讓教育承受了過多的責任，喪失了教育的現(xiàn)實性。

3.5.2社會背景

第二次世界大戰(zhàn)以后，美國統(tǒng)治階級追求的是政治穩(wěn)定和社會安定，使美國資本注意制度長治久安，需要的是能操作現(xiàn)代科學技術的勞動者，而不是在布拉梅爾德的課程理論指導下培養(yǎng)出的社會改造者。課程本身的局限性和當時的社會顯示決定了社會改造課程理論只會是一個遙不可及的夢想。

4.布拉梅爾德的社會改造課程理論對現(xiàn)代特殊教育課程的建構與改革帶來新的思考

4.1積極提倡合作學習的學習方式

布拉梅爾德在課時安排時，每天的第一、三節(jié)課的討論和全體集會，讓學生或者學習小組都能拿出自己的研究成果來交流分享，在掌握學習內(nèi)容的同時進行更深的研討。鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長已經(jīng)成為了一種必須的學習方式。由于在特殊教育中一直反復強調(diào)從學生的個性特征出發(fā)，個別教育的實施已經(jīng)成為特殊教育最為普通常見的教學形式，甚而有的教師或者家長會產(chǎn)生個別化教育是促進特殊兒童發(fā)展的最主要手段的錯覺。個別教育計劃漸漸的在向個別教育、個別輔導、個別補救轉換，也許已經(jīng)有教師忘記了個別教育計劃絕不僅僅是在個別教學過程中完成，而是要自然流暢的融入到集體學習和小組學習中去。特殊教育課程的建構與改革應該促使課程能更好的在整體的、協(xié)作的教學活動中完成。

4.2注重課程結構的整體性與交叉性

各門課程之間不是應該是“相互分裂”的“原子論”課程，而是一個有機的整體。每門課程的內(nèi)容不是孤立的，而是相互關聯(lián)相互影響，是社會歷史經(jīng)驗和現(xiàn)實經(jīng)驗的完美體現(xiàn)。自古以來，中國學校教育，無論是普通教育還是特殊教育都沒能走出學科結構中心課程的桎梏，該課程類型嚴密的結構性和邏輯性，使得教學實施與教學評估過程能按照嚴格的體系循序漸進的完成。然而，這樣的課程類型很強烈的把知識割裂開來，形成一個個獨立的板塊，各門知識之間聯(lián)系甚少甚至毫不相干。事實上，知識同學習的主體人一樣是不可分割的整體，個體的各項能力如讀寫、運算、邏輯推理、語言表達等等是相互促進相互制約的。對某一項知識的掌握，需要調(diào)動各個方面的能力相互配合才能完成，同樣，對個體某一項能力的培養(yǎng)與訓練也需要多中不同知識的刺激。一般來說，由于特殊學生自身感官通道或者認知能力的缺陷，對知識的掌握比普通學生更為困難。在課程的編制中，如果對課程內(nèi)容的整體性多加關注，使得知識與知識能夠緊密聯(lián)系互相滲透，對特殊教育教育成效的提高將有重要作用。

4.3關注課程內(nèi)容的現(xiàn)實性與時代性

究竟應該為學生提供什么樣的課程內(nèi)容作為學習的資源？不僅僅是特殊教育也是普通教育反復思考的問題。布拉梅爾德的社會改造課程理論中提出了課程內(nèi)容的現(xiàn)實性，即在對課程的學習和掌握以后對我們的日常生活和工作有什么意義?？v觀我國任何一次課程改革，都是源于現(xiàn)有課程內(nèi)容已經(jīng)遠遠落后于現(xiàn)代社會生活的需要，造成“學無致用”。世界上沒有一成不變的事物，學生所學習的內(nèi)容要能夠用于生活服務于生活才能體現(xiàn)出課程的真正意義。

由于教育具體目標和現(xiàn)實目標的差異，特殊教育課程比普通教育課程更需要現(xiàn)實性和時代性。布拉梅爾德所強調(diào)的課程內(nèi)容的現(xiàn)實性具有反社會性的色彩，他期望通過教育改革來完成社會的變革，賦予了教育不切實際的希望，注定了失敗。然而，從另一個方面也反映出課程的設置需要現(xiàn)實性和時代感。特殊教育的目的在于教導特殊兒童具備生活獨立技能，獲取現(xiàn)代知識，更為重要的是培養(yǎng)兒童健全的人格，樂觀向上的生活態(tài)度。掌握生活技能，獲取現(xiàn)代知識，這些都是與現(xiàn)實生活密不可分的。當今世界是飛速發(fā)展的信息化數(shù)字時代，社會生活多元化，社會發(fā)展日新月異，幫助特殊兒童真正融入現(xiàn)代生活的唯一途徑是掌握現(xiàn)代化的知識。因此，在特殊教育課程建構與改革中，課程內(nèi)容的現(xiàn)實性與時代性必不可少。

布拉梅爾德的課程理論觀結合當代資本主義社會的實際情況，使教育運動由兒童中心轉變成社會中心，該理論的提出和實施對學校和社會造成了強烈的沖擊。他力圖把教育改造成為實現(xiàn)理想的強有力的手段，然而該課程觸犯了資產(chǎn)階級統(tǒng)治者的利益，是不可能實現(xiàn)的。然而，這一理論的提出對后世任何社會形態(tài)的普通教育與特殊教育課程的建構與改革有著深遠影響。 參考文獻

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7、張寧生.國際特殊教育發(fā)展潮流與聾教育新一輪課改

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第3篇：特殊教育課程設計范文

---心得體會

8月7-9日山東省培智學校義務教育課程標準培訓會議在濰坊中學報告廳召開,來自全省的各級特校校長、骨干教師等600人進行《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》培訓.現(xiàn)總結如下:

一、改變觀念,樹立全新的教育觀.

課堂教學需要師生雙方的共同活動,培養(yǎng)學生學會生活是“新課標”賦予特殊教育工作者的使命.教師就應該“育人為本立德樹人、必備品格關鍵能力、淡化能力強調(diào)整合”,孕育著這樣的理念“尊重差異、育人為本、關注需求、服務生活”,一切美好的事物才能從外部走向內(nèi)部,才能內(nèi)化為學生的素質.

培訓中,專家從課程性質、課程基本理念、課程設計思路、課程目標與內(nèi)容、教學建議、生活語文、數(shù)學、生活適應與美術等進行了培訓,并結合學生實際,根據(jù)新課程標準要求,就智障學生學習發(fā)展的策略進行了研討.

面對當前的特殊教育普遍存在的問題,課標解讀指出特殊教育教師迫切需要一套能為他們明確方向的課程標準.新課程標準設計思路中提出:在“總目標”之下,設“傾聽與說話”“識字與寫字”“閱讀”、“寫話和習作”“綜合性學習”五個學習領域,并按低年級、中年級、高年級三個學段分別提出課程目標與內(nèi)容,體現(xiàn)培智學校生活語文課程的整體性和階段性.這種九年一貫整體設計的課程目標讓老師們更加明確不管是新課標的基本理念,還是課程目標與內(nèi)容,都是緊緊圍繞著“生活”二字展開的,真正突出了培智學校生活語文的課程中“生活性”的特點.

許家成教授的課程,喜歡通過提出問題,講解內(nèi)容,讓我們學習內(nèi)容的同時,能夠思考,活躍我們的思維,許教授提出的問題,雖然我們都能夠通俗的理解,但是用專業(yè)術語回答時,卻是表達不出來,由此看出我們的理論支持還是很薄弱的.孫穎教授講解了培智語文教學設計的整個過程,包括:教學前的診斷與評估、課程計劃階段、教學階段以及教學后的評估,其中涉及到很多的知識,對于講述的一些知識我們也能夠理解,但是通過孫教授結合實例,我們就會發(fā)現(xiàn),我們在教學實際中,怎么會沒有想到要這樣做呢？有時候我們在教學后多反思,只有不斷的思考,我們的專業(yè)能力才能進步.結合語文教學,將理論知識與案例結合,使我們能夠更好的將知識與實際聯(lián)系.孫教授通過講解教學設計中的內(nèi)容,了解根據(jù)學生的能力層次進行分層次教學,滿足不同學生的需求,真正做到以生為本,教學過程中應該怎么處理各種教學問題,最后結合教學視頻,讓我們更具體直觀的了解,為我們自己設計教學設計打下基礎.我覺得對語文教學的了解更進一步,也會思考如果是自己,我會怎么做？從中學到了一些有用的方法.同時根據(jù)學生的特點,讓學習的知識得以應用.

二、拓寬外延,夯實基礎.

在程文捷教授發(fā)的《生活數(shù)學課程標準》中,課程目標被分成了知識技能、數(shù)學思考、問題解決、情感態(tài)度等四個目標,這是我第一次看到被分成四個的目標,之前在我的教學中,我一直都是在仿照普通學校的三維目標,來制定學生的學習目標！

在生活數(shù)學課程標準之課程目標中,我著重的看了第一學段（1-3年級）的目標.然后對照之前上過一年級的課,進行了一些反思. 在知識技能方面:學生們基本達到了它所說的目標.例如:認識常見的量、初步形成試圖能力、能對事物做初步分類等等.在數(shù)學思考方面:第一次看到這個詞的時候,我不太明白,對于培智生來說,什么是數(shù)學思考,他們能思考一些什么呢？看過以后才明白,其實所謂的數(shù)學思考,并不是說明明白白的告訴他們,你們思考一下,而是讓他們在學習的過程中,潛移默化的形成一些認識.例如:能夠通過10以內(nèi)的數(shù)的學習,描述現(xiàn)實生活中的簡單現(xiàn)象,形成數(shù)感、能嘗試表達自己的想法等等.在問題解決方面:看到問題解決這個目標時,我眼前一亮,終于為我之前在課堂上的做法找到依據(jù)了.一直教的都是生活數(shù)學,我一直在想,對于培智生來說,在數(shù)學課堂中,我到底要不要讓他們?nèi)プ约哼M行觀察、比較、操作等方法讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)簡單的問題,并解決呢？因為這樣的方法太普校式了,可能我們的學生是無法接受的吧.可是,我依然控制不住內(nèi)心的想法.于是,我就想找機會嘗試著讓他們?nèi)プ约喊l(fā)現(xiàn)問題、解決問題.終于在一年級上冊的圖形認識中,我找到了機會.我提前做好正方形的卡紙,上課后,每人發(fā)一個,讓學生去摸一摸、數(shù)一數(shù)去發(fā)現(xiàn)一些正方形的特征.結果,學生的表現(xiàn)還是很不錯的,能力好的學生能發(fā)現(xiàn)它有四條邊,這已經(jīng)是一個不錯的結果了.看到課程標準以后,培智的學生也是需要自己進行思考的.可能結果不會太好,但至少他們?nèi)幽X筋了！常聽到一句話說“腦袋就是越用做靈活”,我們學生本來就不太聰明,再不讓他們動腦筋,那豈不是會越來越不聰明嘛！最后的情感態(tài)度:其實這一點和三維目標中的情感態(tài)度與價值觀是一樣的.都需要引導學生尋找樂趣、體驗成功等等！

第4篇：特殊教育課程設計范文

［關鍵詞］美國；威斯康星大學麥迪遜分校；教師教育；專業(yè) ；課程

［中圖分類號］G645［文獻標識碼］A［文章編號］1672-0717（2007）01-0074-04

A Study of the Specialization of Teacher 

—An Onthespot Investigation of the School of Education in UWMadison in US

HONG Ming

(School of Education ， Fujian Normal University， Fuzhou ， Fujian350007 ，China)

Abstract:The paper gives a brief account of the school of education in UWMadison in US， and then discusses the teacher education of the school . It focuses on the questions ， such as the kind of speciality， the liberal education course， the professional education course and the teaching practice. Finally it analyzes the characteristics of the teacher education of the school .

Key words:US; school of education in UWMadison; teacher education; speciality ; course

威斯康星大學麥迪遜分校教育學院（以下簡稱“威大教育學院”）近些年來不僅在全美教育學院排行榜上連續(xù)居于前10位，而且也是該分校專業(yè)學院的佼佼者之一。利用訪學之機，筆者與該院進行了“零距離”的接觸，現(xiàn)將筆者考察和了解的情況簡要展示出來，以期透過這一具體案例，更為深入地了解美國大學教育學院教師教育的專業(yè)和課程設置現(xiàn)況，為我國教師教育的改革與發(fā)展提供借鑒。

一、教師教育的專業(yè)類別與概況

威大教育學院的教師教育面向教師資格證書的授予，大多數(shù)的學生在學習了2～3年的普通教育課程和學科專業(yè)課程后，經(jīng)過申請而進入教育學院學習教師教育專業(yè)。威大教育學院本科層次的教師教育專業(yè)有五類，專業(yè)方向多達20余個。

一是初等教育專業(yè)，由課程與教學論系主辦。初等教育專業(yè)又細化為“兒童早期到兒童中期”和“兒童中期到青少年早期”兩個方向。

二是中等教育專業(yè)，也由課程與教學論系主辦，其方向依據(jù)學科領域劃分，主要有英語、健康（僅作輔修）、數(shù)學、科學、社會科學等方向。其中，科學包含的學科有生物學、自然科學（也稱廣域科學，Broad Field Science）、化學 、地球與空間科學、物理學；社會科學包含的學科是廣域社會科學（Broad Field Social Studies）、經(jīng)濟學、地理學、歷史學、政治學、社會學。此外，中等教育方向還包括有法語、西班牙語、中文等在內(nèi)的多門語言教育類專業(yè)。

三是初等與中等教育聯(lián)合專業(yè)，主要有四個方向：藝術系開辦的藝術教育方向；課程與教學論系開設的社交障礙方向和語言教育方向；運動科學系開設的運動科學教育方向，即原來的體育方向。這四個方向既可面向中學也可面向小學。

四是特殊教育專業(yè)，由康復心理學和特殊教育系主辦。它也有兩個分支方向：“兒童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。

五是與其他學院合辦的專業(yè)，包括和農(nóng)業(yè)與生命科學學院合辦的“農(nóng)業(yè)教育”專業(yè)；與人文生態(tài)學院合辦的“家庭與消費者教育”專業(yè)；與音樂學院合辦的“音樂教育”專業(yè)等。

威大教育學院教師教育課程主要由三大部分構成：通識教育、學科專業(yè)教育（包括輔修課程）和教育專業(yè)教育（包括教學實踐和教學實習）。通識教育課程主要由該分校的“人文與科學學院”提供；中學教育專業(yè)的學科專業(yè)課程主要由各專門學院提供；教育學院承擔的是教育專業(yè)教育。

完成三部分課程的學習一般需要四年（八個學期），學生必須獲得120個總學分才能畢業(yè)。其中，通識教育課程占40個學分，這是所有的教師教育專業(yè)都統(tǒng)一的。學科專業(yè)課程、輔修課程及教育專業(yè)課程的最低學分數(shù)由各專業(yè)的特點和需要而定。中等教育專業(yè)的學科課程多數(shù)在34～36學分。中等教育專業(yè)和初等教育專業(yè)完成教育類課程的學習年限略有差別，初等教育需要五個學期，中等教育為兩年即四個學期。

二、 師范生的通識教育課程

威大開設的“普通教育”課程的內(nèi)容涉及三大領域：一是人文與藝術、社會科學、自然科學、生物科學等領域。由于這些學科所涉及的領域范圍極廣，因此也被稱為“寬頻課程”（Breadth course）。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養(yǎng)領域。三是多元文化反省能力培養(yǎng)領域。按此三大領域，普通教育課程被分為六類，包括社交類課程（3～6個學分）、量化推理（quantitative reasoning）課程（3～6個學分）、自然科學課程（4～6個學分）、人文/文學及藝術課程（6個學分）、社會科學課程（3個學分）、種族研究課程（3個學分）。以上六類總計提供了數(shù)百門的課程供學生選擇。威大教育學院教師教育專業(yè)在普通教育課程的學習方面與學校是一致的，但在部分類別課程的最低學分要求上與學校有出入。

1社交課程（4～6個學分）

“社交”課程被細化為A、B兩個層次，即“語言熟練運用”和“高級語言熟練運用”兩個層次。每個層次的課程各占2～3個學分。后一部分是前一部分學習的遞進，學生在通過前一部分的學習后才可以學習后一部分的內(nèi)容。

2量化推理課程（3～6個學分）

“量化推理”課程也同樣分為A、B兩個層次：A層次主要是有關數(shù)學和形式邏輯的，占3個學分；B層次直接關涉量化推理，也占3個學分。兩個層次間也具有遞進關系，學生也要在學完前一個層次的內(nèi)容后才能進入后一個層次學習。

3人文/文學及藝術課程（簡稱人文課程，9個學分）

人文課程由文學、藝術和其他人文學科三部分構成。其中，文學占2～3個學分；藝術占2～3個學分，藝術包括美術、舞蹈、音樂、戲劇、非裔美國人研究、婦女研究、歷史、英語等；其他人文學科包括該校課程表中的H、X 和Z類課程，以及教育學院開設的小學和初中外語課程、經(jīng)授權的美術課程等，學生可以從中挑選，累計9個學分便可。

4社會科學課程（9個學分）

社會科學課程也由三部分構成。一是有關“地方、州和國家政府”方面的課程。二是有關“西方歷史”的學科，涉及的范圍包括美國、歐洲和俄國。三是有關“非西方的歷史”或“非西方的當代文化”課程，包括亞洲、非洲、拉丁美洲、美國印第安人歷史。學生可以從該校課程表的W、Y或Z類課程中選修其他社會科學科目，合計達到9個學分便可。

5自然科學（9個學分）

科學課程主要包括生物科學、物理學等等。此外，還可以從學校課程表B、P、N、W或 Y類課程中任選其他自然科學課程修習。不過，教育學院要求學生必選一門實驗科學方面的課程。

三、 師范生的教育專業(yè)課程

威大教育學院教師教育專業(yè)教育類課程的最低學分要求是34學分。由于教師教育專業(yè)的類別較多，不同的專業(yè)對教育類課程的學習有不同的要求，因此各專業(yè)在學科、學時、學分等方面的要求不盡一致，但其課程設計的總體思路是非常清晰的。分析其各專業(yè)教育類課程的內(nèi)容和結構可以發(fā)現(xiàn)，有六大類課程橫貫于教師教育類專業(yè)。

一是“發(fā)展”類課程，即有關兒童和青少年成熟與發(fā)展的課程，所有的專業(yè)都開設這類課程。不同的成熟與發(fā)展階段可能不一樣，這要根據(jù)培養(yǎng)對象所處的年齡段而定。如“兒童早期到兒童中期”方向學習的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”課程；“兒童中期到青少年早期”方向學習的“從兒童到青少年的發(fā)展”課程；中等教育專業(yè)學習的“教育環(huán)境中的青少年發(fā)展”課程。

二是“學習”類課程，是有關人類，特別是兒童與青少年如何學習的課程。如“人類的能力與學習”這門課在幾乎所有的教師教育專業(yè)的教育類課程中都開設。

三是“基礎”類課程，即教育基礎課程。在多數(shù)教師教育專業(yè)中，該課程都占3個學分。中等教育專業(yè)一般要求學“學校與社會”課程。初等教育專業(yè)則向學生提供四門基礎類課程，由學生從中挑選：“學校與社會”、“美國教育史”、“當前教育社會問題”、“教育社會學”。

四是“一般方法”類課程。這類課程在各教師教育專業(yè)中所占的比重較大，如在中學教育專業(yè)中，就設有“全納學校教育策略”、“因人而異的教學”等。

五是“學科教學法”類課程。這類課程是根據(jù)學生主修的學科專業(yè)而定的，學科領域不同，所設的科目自然就不一樣，如“中學科學教學法”、“中學歷史和其他社會科學教學法”等。

六是“專業(yè)素養(yǎng)”類課程。在中等教育專業(yè)不同學科領域中，均設有“貫穿于中學課程的語言和素養(yǎng)”課。如音樂教育專業(yè)就開有“綜合閱讀教學與其他語言藝術”課等。

除這六部分的課程外，其他課程的開設則完全根據(jù)專業(yè)的特點而定。如音樂教育中開設了針對特殊學生的“教育中的藝術”，初等教育專業(yè)要求學習“教育中的戲劇”， 初等教育專業(yè)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”方向還開設“兒童早期教育”課程等等。

威大教育學院教師教育最富特色的課程當屬其多元文化教育方面的課程。威斯康星大學以其倡導多元文化和社會公平的理念而稱著于世，是研究和推進多元文化的世界級大本營。在教育學院就有不少這方面的著名學者，如著名學者馬克爾阿普爾教授就是倡導文化多元化的旗手之一。在這種具有歷史傳承的大學學術和文化傳統(tǒng)的影響下，該院專設了“多元文化教育和人類關系”課程及“解決沖突”課程。

四、 教學實踐與實習

教學實踐與教學實習是師范生專業(yè)教育的重要組成部分。在反思實踐教師教育思想的推動下，威大教育學院素有注重教學實踐的傳統(tǒng)，很早就建立了教師專業(yè)發(fā)展學校，設置了系列課程，并注重將行動研究和反思性教學理念滲透其中，在讓師范生通過現(xiàn)場的教學實踐學會教學方面取得了豐富的經(jīng)驗。該院的教學實踐和教學實習情況可分述如下：

首先，教學實踐活動被分成預備實習和正式實習兩大系列。前者是正式實習之前的教學實踐活動，后者是持續(xù)完整的全學期的實習。

其次，對不同的教師教育專業(yè)依其性質或需要進行不同的設計。初等教育專業(yè)建立了預備實習的課程系列——“四級小學教學實習”系列。預備教學實習貫穿在正式實習前的全部四個學期中。第一學期的“一級教學實習”始于學生入學后的幾周之內(nèi)，一般要持續(xù)9周時間。課程是“社區(qū)本位”的設計，師范生每周用兩個下午的時間去日托中心、社區(qū)中心、學校等參加一系列活動；第二學期的“二級教學實習”主要讓師范生三兩成伴去學校見習，每周三個上午；“三級教學實習”的時間既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行；“四級教學實習”放在下午，每周三次。所有的四個學期都安排了每周一次的研討會，對實習中遇到的問題進行研討。

第三，實習的年段和時間依專業(yè)的性質不同而作不同的安排。初等教育專業(yè)的師范生根據(jù)自己所選專業(yè)的方向決定是在兒童早期到中期年段（出生到6歲）實習，還是在兒童中期到青少年早期年段（7到11歲）實習；中等教育專業(yè)的實習通常既要在初中年段進行，也要在高中年段進行。這意味著要參加兩次教學實踐和兩次教學實習。在中等教育專業(yè)方面，教育專業(yè)課程的設計是四個學期，預備實習也是在學生入學不久便開始，每星期用三個上午的時間去中學。

預備實習期間，師范生在中小學教師和大學教師的指導下，觀察課堂活動，配合教師處理學校和班級的一些日常工作，與學生進行交流，進行小組教學等等。他們經(jīng)常要回到大學參加有關實習情況的研討活動，有時還與教學課程結合起來進行。

正式的實習是全學期和全日制的，即要按學區(qū)規(guī)定的學期制度經(jīng)歷一個完整學期的教學。在正式實習活動開展前，實習生、中小學指導教師和大學指導教師通常都要共同制定一個計劃，對實習活動作一個全程的、總體的安排。實習生在有經(jīng)驗教師的指導下開展工作，參加實習學校的教學小組活動，與其他老師一起備課、觀摩、授課、評課、進行教學經(jīng)驗交流等等。一般都經(jīng)歷一個從定向、參與到獨立教學的過程。

五、 結語

威斯康星大學麥迪遜分校教育學院教師教育的專業(yè)與課程設置具有鮮明的特點。首先，教師教育的專業(yè)設置十分齊全，為全方位多層次地滿足社會對教師的需要創(chuàng)造了條件。

其次，依托該校普通教育的雄厚實力，通過對學生提出更高的學分要求，使師范生的專業(yè)學習有著寬廣而堅實的知識及素養(yǎng)方面的基礎。

再次，專業(yè)教育課程的設置以學習、發(fā)展、教育基礎、教學方法、專業(yè)素養(yǎng)類課程為共同課程，輔之以針對各專業(yè)具體需要的專門課程，這樣的課程設計分合有序，既可體現(xiàn)教育專業(yè)課程的共通性，又能滿足不同專業(yè)的特殊需要。

第四，立足于大學的學術傳統(tǒng)和文化根基，多元文化教育滲透到教師教育的方方面面，形成了自己教師教育的文化特色。

第五，注重教學實踐，將教學實踐分級，設計出具有連貫性和遞進性的實踐課程系列，并將之貫穿到教育專業(yè)學習的全部時段，這是該院教師教育專業(yè)和課程設置的最重要的特色，它是反思實踐的教師教育思想的產(chǎn)物，已經(jīng)在實踐中產(chǎn)生了積極的效果。

［參考文獻］

第5篇：特殊教育課程設計范文

一、 當前農(nóng)村教師隊伍的發(fā)展管理現(xiàn)狀中存在的主要難點問題分析

農(nóng)村教育是整個教育改革中的重點、難點，而農(nóng)村教師隊伍建設又是農(nóng)村教育發(fā)展的重點、難點。構建一支高素質的農(nóng)村教師隊伍，是實現(xiàn)農(nóng)村教育全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展的客觀需要和有力保證。雖然在國家教育改革的影響下，農(nóng)村教師隊伍的管理與建設起到了一定的改觀，但是最近，通過對農(nóng)村教師隊伍建設情況進行專門調(diào)研之后，從調(diào)查的情況來看，雖然農(nóng)村教師隊伍狀況是好的，但也存在一些不容忽視的突出問題，需引起社會及教育界領導高度重視并加以解決。

（一） 農(nóng)村教師隊伍整體素質偏低

一是年齡結構老化。初中教師平均年齡為35.8歲，小學教師平均年齡為39.4歲，邊遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校尤為突出，小學教師平均年齡高達45.3歲。二是學歷層次不高。初中教師學歷合格率為79.5%，其中具有本科學歷的教師僅達11.8%，小學教師學歷合格率為99.1%，其中具有?？埔陨蠈W歷的教師僅達37.8%。三是錯位任教嚴重。據(jù)統(tǒng)計全縣共缺各學科教師213人，英語更為突出，許多學校沒有一名全日制?？朴⒄Z教師，由于教師的缺乏，導致了體育教師教外語、語文教師教物理等嚴重的錯位任教現(xiàn)象。

（二） 農(nóng)村教師師德師風不容樂觀

一是教師的敬業(yè)精神下降。據(jù)調(diào)查，農(nóng)村教師安心工作的僅為45.1%。二是教師的自身修養(yǎng)欠缺。一些教師教育觀念陳舊，缺乏特殊教育的知識，對暫時落后、學習有困難或是有情緒的學生缺乏行之有效的教育方法。個別教師放松了對人生觀、價值觀的追求，不能起到為人師表和言傳身教的作用。

（三） 農(nóng)村教師工作環(huán)境堪憂

一是教學設施落后。很多農(nóng)村學校教育條件落后，教學設施匱乏，邊遠農(nóng)村小學更為嚴重。二是流動機制不健全。“人員能進能出、職務能上能下、待遇能高能低”的人事分配制度尚未形成，一些教師想方設法要調(diào)進條件好、待遇高的學校，擾亂了正常的教學秩序。三是拉大分配差距難。教職工平均分配的思想占主導地位，導致部分教師積極性不高，教學質量難以提高。

綜上觀點所述，我們得知人才的發(fā)展日趨成為制約社會政治、經(jīng)濟、文化等健康發(fā)展的關鍵因素,成為 21 世紀最寶貴的資源。中國教育培養(yǎng)人才的傳統(tǒng)模式正受到嚴峻的挑戰(zhàn),面對激烈的全球競爭,中國基礎教育掀起了以課程為核心的改革浪潮。伴隨著課程改革的全面實施,河南省農(nóng)村教育獲得了寶貴的發(fā)展機遇,但亦面臨種種困難,尤其是農(nóng)村教師自身素質能否適應課程改革的要求,關系到農(nóng)村基礎教育改革的成敗面對挑戰(zhàn),每一個關心、支持農(nóng)村教育者嘗試從不同角度探討農(nóng)村基礎教育課程改革中的問題。因此實施農(nóng)村教育中的課程改革是擺在了當今農(nóng)村教師教學過程中的一個首要問題。

二、農(nóng)村教師與課程改革中的相關問題分析

在倡導農(nóng)村教育課程改革的情況下，教師需要做最大的努力才有可能適應課程改革的要求。由于此次課程改革力度大，時間緊，難度高，對學校的教學設施、教師的教育觀念和教學技能、管理體制等都提出較高要求。然而對于農(nóng)村師資水平偏低、觀念落后、教學設施差的現(xiàn)狀，如何采取針對性措施，盡快提高農(nóng)村教師對課程改革的適應，顯然是一個緊迫的任務。對此如果開展有針對性的實地調(diào)查研究，提出科學、可行的解決方法，必將有助于盡快提高農(nóng)村教師對課程改革的適應，有效推動農(nóng)村基礎教育課程改革的實施，使農(nóng)村教育盡快適應現(xiàn)代社會的要求，促進農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟、文化等的可持續(xù)發(fā)展。

（一） 課程實施在課程改革中的地位

20 世紀 60 年代后期人們開始關注課程改革實施的問題，眾多的課程研究結果表明，課程改革方案的研制、宣傳和采納往往不會帶來實際的變化。例如，美國60 年代進行的國家課程發(fā)展運動，大量資金投入課程改革項目，重點在于開發(fā)適合所有教師的課程，然而后來的評價研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的課程設計并未得到廣泛的采用，使用的程度也不理想。事實上，影響課程改革的關鍵環(huán)節(jié)是課程實施，它是課程設計達到預期目標的必然途徑，也是產(chǎn)生問題或遭到抵制最多的環(huán)節(jié)，同樣也是檢驗課程設計科學性的主要方法。因此課程實施在課程改革中極其重要。

課程研究的理論與實踐，從不同的角度向人們證實：有效的課程實施是走向成功變革的必由之路。由此審視我國課程發(fā)展的歷史，課程實施問題一直處于研究的邊緣，從而造成許多改革計劃實施的表面化和膚淺化。同時，由于我國的課程管理一直是中央集權，課程實施主要由上而下通過行政命令來推行，所以很少對此進行專門研究。此次課程改革，從改革的力度、實施的難度、預期的效果等各方面都要求必須極其重視課程實施，充分消除各種不利因素，積極創(chuàng)造各種有利的環(huán)境和條件，推進新課程的實施。然而，由于我國各地情況的巨大差異性，必須因地制宜采取有針對性的措施才可能不重蹈歷史的覆轍，真正的實現(xiàn)課程改革目標。因此實地調(diào)查新課程實施的現(xiàn)狀，分析影響課程實施的各種因素，透視課程改革的問題，提出應對的策略就成為必然的選擇。

（二）教師在課程改革實施中的作用

教師在課程實施中起著核心作用，離開教師談論課程實施是不可想象的。課程實施的重要途徑是課堂教學，課程目標、課程理念等也主要通過課堂教學這一環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。而課堂教學質量的根本保證是教師，聯(lián)合國教科文組織曾提出這樣一個公式：教學質量＝[學生（1 分）＋教材（2 分）＋環(huán)境（4 分）＋教法（3 分）]×教師素質。姑且不論這里的每一個分值是否具有普適性，但教師所起的作用是顯而易見的，它以倍數(shù)關系在公式中起著統(tǒng)率作用。而對于條件性課程相對缺乏的農(nóng)村來說，農(nóng)村教師更是關系到農(nóng)村教育發(fā)展的命脈。教師作為課堂教學的主導，在很大程度上制約著課堂教學的順利開展，教師對課程改革的適應程度將影響課堂教學效果，也將影響課程目標的實現(xiàn)情況。

1.教師是課程改革實施的動力和源泉

課程改革前期的規(guī)劃、教材的編制，實施方案、策略的確定等都最終要落實到課堂教學，由教師來發(fā)動、開展，沒有教師的發(fā)動，前期所有的投入都只能是理想，是美麗的空中樓閣，可望而不可及。說教師是課程實施的關鍵、核心就因為他是課程實施的動力和源泉。

2. 教師是課堂教學變革的策劃者和實施者

如果說課程改革可以由課程專家、政府等來策劃和開展，那么課堂教學的改革則只能由一線教師來策劃和實施。每個教師對課程改革的理解可能各不相同，落實到課堂教學，他們只能是依據(jù)自身的素質和能力對課堂教學進行力所能及的變革，任何超越他自身承受的外來規(guī)范都只能最終導致教學改革的失敗。因此如何基于教師個人能力設計課堂教學改革是一個關鍵。

3. 教師是學生發(fā)展的引導者

第6篇：特殊教育課程設計范文

【關鍵詞】課程觀 課程意識 行動取向 課程開發(fā)

課程意識的提出

肖川教授說：“基礎教育課程改革的重要價值之一就在于促使教師確立課程意識，即首先需要考慮的還不是如何有效地教，而是應該帶給學生什么樣的教育經(jīng)驗，包括什么樣的知識最有價值，什么樣的主題值得探索等?！?/p>

越來越多的教育圈的人，包括教師、校長、教育局長等，注意到或者在關心“課程意識”特別是“教師的課程意識”，這是一個進步?！罢n程意識”的提出并受到重視，既是近十年來基礎教育改革和教育理論思考的成果，也必將推動基礎教育的進一步改革和發(fā)展。

在諸多關于“課程意識”的著述中，我最欣賞的是吳剛平教授的分析。他曾經(jīng)明確提出“教學改革需要強化課程意識”。吳教授指出，20世紀80年代上半葉，我國中小學的教學改革大多是從單科、單項開始的。他說：“這些改革雖然取得了一定進展，但由于缺乏整體結構規(guī)劃，成效十分有限，無法帶動整體教學狀態(tài)的好轉，特別是并不能很好地促進學生學習愿望和學習能力的發(fā)展?！?/p>

針對單項教學改革中出現(xiàn)的問題，人們在20世紀80年代后半葉紛紛提出整體性教學改革的話題，并開始觸及很多教學實踐的核心――“教什么”或“學什么”以及“教到什么程度”或“學到什么程度”的問題。然而，“由于課程權利的缺乏和課程意識的淡薄，整體性教學改革卻轉向了教學方法的改革，轉向了教師的基本功，教學越來越注重教師的表現(xiàn)，對于學生的表現(xiàn)反而不大關注?！?/p>

吳教授提出：“從理論研究上必須突破單一的教學論話語方式的局限，要增加課程論的話語方式。在課程論的話語體系中，課程是一個大概念，它是學校教育的心臟，教學是課程實施的一個環(huán)節(jié)?！?/p>

認知取向的課程意識

郭元祥教授認為，“課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認識，是對課程設計和實施的基本反映。它包括教師對課程本質、課程結構與功能、特定課程的性質與價值、課程目標、課程內(nèi)容、課程的學習活動方式、課程評價，以及課程設計與實施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實施中的指導思想?！?/p>

我把郭教授對“課程意識”定義稱作“認知取向的課程意識”，以區(qū)別于“行動取向的課程意識”。郭教授的“課程意識”概念是認知取向的，他的重點自然傾向于認識和比較不同的課程觀（管理主義課程觀和生成的課程觀），他把“切實轉變課程觀”作為“教師課程意識生成”的第一條建議，也是自然而然的。

管理主義課程觀傾向于把課程視為一種“法定的知識”。它往往表現(xiàn)為三種基本觀點：一是認為課程是由教育權力部門制定，并由指定或委托的專家設計的；二是要求教師把課程作為“法定的知識”來接受和傳遞，教師依附于權力，依附于課程設計專家；三是強調(diào)教師是課程的“忠實執(zhí)行者”，它不希望也不要求教師在課程面前有所作為。

生成的課程觀認為課程對教師而言不是給定的、一成不變的教育要素，而是教師可以變更的教育要素。生成的課程觀強調(diào)以下三個基本命題：第一，教師是課程的創(chuàng)生者；第二，“教師即課程”，教師不是教育權力部門和課程專家的附庸，教師時刻以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，改造著預設的課程；第三，課程實施的“創(chuàng)生取向”，在課程實施過程中，教師時刻聯(lián)系著學生的生活經(jīng)驗和學生生活領域的各種有意義的背景，并以此去改造“給定的知識”。

郭教授指出，管理主義課程觀強調(diào)了課程中的國家權力、國家意志和專家權威，但其根本缺陷在于忽略了教師和學校的課程權力。要體現(xiàn)“課程對地方、學校和學生的適應性”，必須尊重教師和學校的課程權力，增強教師的課程意識，確立生成的課程觀。

行動取向的課程意識

說到“課程意識”，我想到廣東順德啟智學校的梁敏儀校長和華南師范大學的王志超教授，以及他們合作開發(fā)并實踐著的“人性化課程”。他們的特殊教育專業(yè)化的探索之路，體現(xiàn)和反映的正是我所說的“行動取向的課程意識”。

廣東順德啟智學校興建于1999年，以中重度智障兒童教育為主。為了能給每個特殊孩子提供合適的教育，學校領導曾一赴日本，兩進香港，三上北京，與特教同行探討，征詢專家，探索智障教育的教材、教法和學法。學校開辦之初，采用的是國家教委1992年審定的全日制培智學校教科書，以樂學為突破口，倡導活動教學法；從實用語數(shù)、生活適應和補償缺陷三個方面進行教育康復工作，借鑒香港“目標為本”的主題教學，以主題的形式統(tǒng)合其他領域的學習內(nèi)容，引入IEP（“個別化教育計劃”）的教育思想。

兩年之內(nèi)，學校共使用過4套教材。一次次教材討論會議，一本本自編教材，一場場個別化教育計劃會議，科研搞得轟轟烈烈，教學搞得熱熱鬧鬧。所有的教學科研都是圍繞著如何讓智障兒童更快、更好、更多地學習語數(shù)、實用技能和補償缺陷。孩子們有了“進步”，能記住一些知識，有的孩子還學到了一技之長。

然而，令人困惑的現(xiàn)象也層出不窮：學生可以清晰地說出“左”和“右”，也可以將“左”和“右”寫得很漂亮，卻不知道哪只是“左手”，哪只是“右手”；學生在課堂上學習了規(guī)范和規(guī)則，卻不能應用到實踐中去；學生學習了技能，卻不能進入社會生存……

梁校長說，她永遠不會忘記發(fā)生在生活中的兩件事：一是在一次普通中小學的學生與智障班的學生舉行的手拉手聯(lián)歡活動上，在玩踩氣球的游戲時，一個智障學生不懂游戲規(guī)則，興高采烈地在臺上踩自己的氣球，引來哄堂大笑；二是學校的一個畢業(yè)生，體格發(fā)達，勞動技能較好，語文數(shù)學達到了四級水平，也有人雇用，但不知道自己的勞動可以換取報酬。有一天，這個畢業(yè)生回母?？赐盒ｉL。中午十二點多鐘就出發(fā)了，可是到了晚上七點多鐘才到，而且全身都被雨水淋濕了。梁校長問他：“你怎么這么久才到？”他說：“我是走路來的。”梁校長問：“你怎么不坐車來？”學生說：“我沒錢?！绷盒ｉL說：“你不是在給別人干活嗎？怎么會沒錢？”這個學生說：“不要算錢，給餐飽飯就行了。”

因為這件事，學校引進了“代幣制”。王教授指出：“代幣制不僅可以用于塑造和矯正學生的行為，而且可以很好地發(fā)展學生的自我意識。我們采用了代幣制的訓練方法，使中重度智障兒童通過對自我所屬物的確認、代幣的確認、他人所屬物的確認初步建立交換意識，繼而建立自我要求、自我保護、平等互利等自我意識，逐步地將自身從自然、人際環(huán)境中分離出來?！?/p>

王教授給順德啟智學校提出了“建立智障兒童的人性，讓他們進入社會，成為在社會中有尊嚴活著的人”的培養(yǎng)目標。他提出，教育目標的實現(xiàn)需要系統(tǒng)的專業(yè)的課程，這個課程就是人性化課程。人性化課程體系包括社會化、圖形操作、體能和情緒分化訓練四類課程。

順德啟智學校對學生的教育評估也打破了傳統(tǒng)的測試模式，把教學目標具體化，分解成可被觀察的生活事實，在現(xiàn)實生活中通過家長和教師的觀察進行評估。

梁校長和王教授以實際行動回答了“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒提出的問題：（1）學校應該達到哪些教育目標？（2）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？（4）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？

【參考文獻】

[1]肖川.教師的課程意識[N].中國教育報，2003-10-9.

[2]吳剛平.教學改革需要強化課程意識[J].教育發(fā)展研究，2002（7-8）：37-40.

[3]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003（6）：34-37.

[4]王志超.潤物無聲 學而為人――順德啟智學校特殊教育的探索[M].廣州：暨南大學出版社，2004：54.

第7篇：特殊教育課程設計范文

1.滿足個體需求 凸顯課程“個別化”

個別化教育計劃的制定與實施

“十五”期間我校確定了以個別化教育為指導的課程體系，以“個別化教育計劃”（簡稱IEP）的研究為核心，以課程管理、課程資源建設、支持系統(tǒng)的開發(fā)為主要策略，建構個別化教育計劃的實施模式。

IEP目標來自于學生的生活實際。每個學期初，各班自主召開學生個案會，通過教學主管、教研組長、任課教師、專業(yè)教師、家長對學生現(xiàn)有能力水平的分析，確定學生最迫切的教育教學及康復訓練需要，達成教育訓練共識。在IEP目標的確定中，以培養(yǎng)和訓練學生的生活技能為核心，在注重情感態(tài)度、方法過程目標的基礎上，還強調(diào)關注康復需要的目標，從多個維度滿足學生的需求。教師們定期針對所確定的個別化長短期目標的落實方式進行深入探討，通過不同學科、不同訓練形式（集體、組別）有效落實學生的個別化教育計劃。

調(diào)整課程，推動個性化課表的編排實施。教學訓練中教師們嘗試多樣化的、方便個體學習的、有針對性的學習安置方式。各班教師自主編排課程表，班內(nèi)學生可以根據(jù)個性化課表，到指定的地點進行學習訓練。集體教學中教師也安排了多種授課和訓練模式：有按照能力、特長分組的教學版塊；有按照認知、溝通、適應性技能訓練的教學版塊；有一對一的個別訓練版塊。教師注重在實施IEP過程中針對學生的情況隨時進行調(diào)整，尊重個體內(nèi)和個體間的差異和需要。

醫(yī)教結合,深入實踐康復課程

不同殘障類別、程度的學生有著不同的康復訓練需求。學校自2000年便開始嘗試開發(fā)個別、組別、集體的感覺統(tǒng)合、肢體訓練等內(nèi)容的康復訓練課程。在評估診斷、康復訓練方式等方面推進康復課程的實踐深度。

我校近幾年來一直不斷加大個別化補救康復訓練的力度。教師依據(jù)學生個別化教育計劃中的康復訓練目標，運用一對一的個別訓練和小組訓練的形式，對在語言、肢體障礙、情緒行為等方面存在較大障礙的學生進行針對性和實效性的訓練和教學。

我校針對自閉癥學生逐年增多并出現(xiàn)較為突出的情緒行為、言語障礙等問題，不斷探索自閉癥康復訓練的課程內(nèi)容。成立自閉癥運動康復訓練小組，每日通過固定時間的大運動訓練，發(fā)泄學生過剩的精力，提高自閉癥學生聽指令的能力，改善過分多動等情緒行為問題；與此同時，開設自閉癥音樂治療、美術治療等訓練內(nèi)容，從情緒行為問題干預、溝通能力、人際關系等方面進行康復訓練，收到了很好的效果。

2.深入課程改革 凸顯課程“生活化”

我校堅持以學生的生存和發(fā)展為核心，培養(yǎng)智障學生實際生活中重要而必備的技能，促進學生的身心發(fā)展。隨著培智學校生源的變化，原有學科課程已不再適合中重度智障學生的學習與接受。在特教專家的指導下，學校組織有經(jīng)驗的教師編寫了《智力落后學生義務教育課程標準及課程綱要》。在課標指導下，教師們把學生的生活問題轉化為一個個學習主題，研究能夠滿足不同障礙類別、差異層級、個性特點學生的學習活動，促進學生技能的習得與應用，倡導在真實的、自然的環(huán)境中進行教學，支持學生完成有意義的、完整的活動。

2009年，我校進行了“綜合課程包班制”的教學改革。由兩名教師全面負責班級學生的教學工作，在教學中模糊生活語文、生活數(shù)學和生活適應三大課程領域之間的界限，教學內(nèi)容選擇生活實用技能，以生活資源作為課程資源。帶領學生走出學校，走進超市、居民小區(qū)等生活場所，充分利用家長和社區(qū)人員的作用，促進學生的社會融合，促進學生生活知識技能的提升。經(jīng)過兩年多的實踐經(jīng)驗積累，學校編制了班級教材和綜合課程實施指導手冊，其中論文“包班制班級管理的方法與教師配合”、“包班制班級中綜合課程的實施框架”獲得市級一等獎；實驗研究課“招待客人”獲國家教育信息技術大賽三等獎；“沏茶待客”獲得市級優(yōu)秀教學設計一等獎；“市場購物”、“我會沏茶”獲得區(qū)級課例評選一等獎。

3.研究職教模式 促進課程“一體化”

1996年，我校在北京市率先成立職業(yè)教育學校，接受完成九年義務教育的大齡智障學生入學，職業(yè)教育課程經(jīng)歷了“九五”、“十五”、“十一五”的不斷深入與發(fā)展，形成了“寬基礎、活模塊、多能力、個別化”的教育模式，將教育目標、課程設置、實施途徑與方法、評估與就業(yè)安置等職業(yè)教育問題緊密聯(lián)系起來，探索出具有時代和校本特色的智障學生職業(yè)教育模式，走出務本求實的辦學之路。

以“寬”、“活”為基礎開發(fā)多樣化課程

“寬”——展寬生活技能，強化習得關鍵能力，包括人際溝通、交往方式、自我引導等一般職業(yè)能力和烹飪、美工等基本專業(yè)能力?！盎睢薄`活聯(lián)結模塊，強化訓練從業(yè)能力，依據(jù)個體能力，選擇專業(yè)內(nèi)、跨專業(yè)、專業(yè)聯(lián)合的學習模塊；依據(jù)能力評量結果，調(diào)試專業(yè)模塊的學習；依據(jù)某一時段生產(chǎn)任務的需要，臨時調(diào)配學習任務。如工美專業(yè)在珠藝、手編、結藝組裝等基礎上開發(fā)了立體繡、陶藝等新模塊，烹飪專業(yè)在中式面點、中式炒菜的基礎上增加了西式快餐模塊。調(diào)整后的專業(yè)更加適合不同層次學生的需要，也更加貼近市場的需求。

以“生”為中心確立個別化目標

職業(yè)教育的初衷和歸宿都服務于個性，要立足于智障學生個體內(nèi)與個體間的共性與差異，因生施教。培養(yǎng)目標：獨立、半獨立、輔助；職業(yè)教育形式：準備式、支持式；就業(yè)安置方式：多渠道、多種類、多形式；就業(yè)形式：競爭性、支持式、庇護式、居家陶冶式。隨著智障學生職業(yè)教育工作的深入開展，學生培養(yǎng)目標的層次將會越來越多，越來越個別化與個性化，以適合每一名學生。

運用多種教學策略，培養(yǎng)職業(yè)技能

職業(yè)技能的形成是智障學生獲得自我成就感和生存能力的關鍵。為此，學校教師多方跑市場，聯(lián)系承接大批量的生產(chǎn)加工訂單，量化生產(chǎn)，以加大訓練的強度和密度，使學生在不斷的重復訓練中掌握某項技能和工序。為滿足不同能力水平學生的學習需要，分別設計和制作必備輔具，降低學習難度，如為學生編印串珠口訣表，裝袋計數(shù)器等。個別化輔具能讓學生獲得資源的、策略的、環(huán)境整合條件下的支持和輔助。學校還打破了課堂教學技能的慣常做法，創(chuàng)新產(chǎn)教融通訓練形式，設計“教學現(xiàn)場職場化”的教學安置形式。按照產(chǎn)品的工序來設計學生的訓練區(qū)域，將課桌椅改為操作臺、操作椅，讓學生在相對真實的環(huán)境中感受職場的氛圍，樹立職場的規(guī)范、質量、合作、競爭等意識，產(chǎn)生完成任務的成就感。注重崗位實訓，開發(fā)了5種實習實踐崗位：“體驗”實習崗、“產(chǎn)學”實習崗、“合作”實習崗、“簡單實體”實習崗、“普通職校定向培訓”實習崗。進行分層訓練：第一層在“校內(nèi)實習實踐現(xiàn)場”，利用校內(nèi)擦拭、清洗、維修等實踐崗位，根據(jù)學生能力進行周期訓練；第二層在“社區(qū)工作現(xiàn)場”，到殘聯(lián)、超市等社會環(huán)境中，現(xiàn)場做清潔、做銷售、做服務；第三層在“定點工廠”，定期到合作工廠，和工人一起生產(chǎn)，服從工廠要求，從生產(chǎn)生活、獨立人際交往等方面鍛煉學生，提升其就業(yè)向往。

第8篇：特殊教育課程設計范文

[關鍵詞]高職教育 核心課程 建設路徑 實施策略

[作者簡介]陳圓（1981- ），女，江蘇泰興人，江蘇畜牧獸醫(yī)職業(yè)技術學院動物藥學院，副教授，博士，研究方向為課程與教材建設、膠體與表面化學。（江蘇 泰州 225300）

[課題項目]本文系2011年度江蘇省職業(yè)教育教學改革研究課題“高職教育獸藥類專業(yè)建設適應性研究”（課題編號：GYA11）的階段性研究成果和2012年江蘇省“青藍工程”資助項目的研究成果之一。

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）08-0112-02

課程承載著專業(yè)的培養(yǎng)目標，既是高職專業(yè)人才培養(yǎng)方案的基本單元，也是實現(xiàn)高職人才培養(yǎng)目標的重要保障。教育部高職高專處范唯認為，課程建設是專業(yè)發(fā)展無法回避的一個問題，課程是學校的產(chǎn)品，是專業(yè)的細胞，課程體系決定了專業(yè)的基本架構。因此，作為決定人才培養(yǎng)質量和崗位能力的關鍵因素，專業(yè)核心課程的開發(fā)與設計、教學方案與課程標準的制定和實施，就成了高職教育專業(yè)建設與課程改革的重要取向，也是當前高職教育迫切需要解決的核心問題。

一、高職專業(yè)核心課程的內(nèi)涵與定位

一般認為，“核心課程”的概念起源于19世紀末20世紀初，以德國教育家齊勒的“齊勒計劃”和美國教育家帕克的“帕克計劃”為標志。前者認為教育的根本目的在于培養(yǎng)“善的意志”，為此齊勒把文學、神學、世俗歷史等課程置于課程體系的核心地位，使之成為“核心課程”；后者整合了赫爾巴特的“統(tǒng)覺學說”和福祿倍爾的“兒童觀”，把人類學、礦物學等學科統(tǒng)合形成“核心課程”。20世紀30～50年代，“核心課程”傾向于對社會問題或生活領域的核心設計，主張“以某些社會生活為主題，特別是以一些重大的社會問題為中心來編制學校課程、組織教學內(nèi)容”，把學科知識以學習者的需要和社會、生活問題為核心組織起來，形成了學科取向和混合取向的核心課程組織模式。20世紀90年代，核心課程主要是指學生必需的課程，泰勒把語言、文學、歷史、數(shù)學和科學五個科目列入核心課程。現(xiàn)代核心課程“使學生在文化接受理念中把個性發(fā)展、社會需要與共同關注的民族振興甚至涉及全人類命運的問題聯(lián)系起來”，其主要目的是為學生提供能夠在未來社會有效發(fā)揮作用所需要的概念、技能和態(tài)度，讓課程與學生生活和現(xiàn)實社會更有效地融合。

從詞源看，核心課程是課程體系中“居于核心位置的、具有生成力的那部分課程，它與課程體系的其他部分（邊緣課程）形成有機的、內(nèi)在的聯(lián)系”，彼此之間不是客觀的，而是價值負載的。可以說，核心課程的開發(fā)與建設是一個價值追求的過程。

高職教育的典型特征是高等性、職業(yè)性和實踐性，其課程是職業(yè)教育中與學生直接“面對面”的關鍵部分?！奥殬I(yè)教育的課程不能只針對某個崗位，應該針對一個職業(yè)群，并且是在職業(yè)生涯中可以晉升的職業(yè)群?！币虼?，高職教育的專業(yè)核心課程應是人才培養(yǎng)過程中為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標，對學生掌握核心知識和核心能力，與職業(yè)崗位（群）技能密切相關的、對提高該專業(yè)核心競爭力起決定作用的課程。高職專業(yè)核心課程具有專業(yè)性、一致性、職業(yè)性和特殊性等特點，是體現(xiàn)一個專業(yè)的特色，并以該專業(yè)相對應的崗位群中最核心的理論和技能為主要內(nèi)容的課程。正是由于核心課程的這些特點，才使得專業(yè)與專業(yè)之間得以區(qū)別，彰顯出各自的特色。

二、高職專業(yè)核心課程的開發(fā)與建設路徑

高職核心課程的開發(fā)是一項復雜的系統(tǒng)工程，受到眾多要素的作用與制約。高職教育是一種比普通高等教育更貼近社會及經(jīng)濟的特殊教育類型，其教育目標具有明確的就業(yè)定位與職業(yè)指向。因此，高職教育核心課程的開發(fā)應堅持多元化的開發(fā)主體，由“教育專家主導”向“社會需求主導”轉變，課程內(nèi)容的選定既要充分反映經(jīng)濟社會和學生自身發(fā)展的需要，又要符合高職教育的發(fā)展和學生職業(yè)能力的養(yǎng)成規(guī)律，使學生在掌握必備理論知識的基礎上，具備勝任相關崗位的職業(yè)能力，體現(xiàn)高職教育的“高等性”和“職業(yè)性”。具體的開發(fā)與建設路徑如下圖所示。

（一）根據(jù)崗位需求，確定課程培養(yǎng)目標

高職教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設、服務和管理第一線需要的，能夠“下得去、留得住、用得上”的高素質高技能人才。因此，高職課程必須圍繞實際崗位技能確定具體目標，以產(chǎn)業(yè)需求為依據(jù)，以學生職業(yè)能力的培養(yǎng)為核心，以培養(yǎng)學生形成解決職業(yè)崗位實際問題的技術應用能力為“主線”?！皼]有明確的崗位（群）要求，課程組織的‘專門化領域’就缺乏范圍依據(jù)，也就開發(fā)不出符合高職教育本質要求的課程。”以“獸藥檢測技術”課程為例，我們走訪獸藥行業(yè)、企業(yè)技術人員，對與獸藥檢測有關的知識和能力結構進行廣泛調(diào)研，進一步明晰了該核心課程的培養(yǎng)目標，即具有對獸藥進行生產(chǎn)過程中的質量控制、藥品的定性鑒別、雜質限量檢查、原料與制劑質量檢測，以及檢驗報告的出具等質量檢測崗位需要的能力結構和目標。

（二）根據(jù)工作任務分析，提煉課程核心能力

核心課程開發(fā)的關鍵是項目任務的確定，項目任務來源于一線企業(yè)的生產(chǎn)過程。因此，我們邀請了獸藥行業(yè)企業(yè)品控技術人員、課程專家、專業(yè)帶頭人、骨干教師對獸藥企業(yè)質量檢驗方面應該具備的崗位能力進行分析，并按照工作任務分析表設計的內(nèi)容進行工作任務分析，確定工作模塊的難易程度，統(tǒng)計不同工作模塊的出現(xiàn)頻率，并由此通過“頭腦風暴法”形成基于職業(yè)崗位（群）的核心能力。

（三）根據(jù)行業(yè)與職業(yè)規(guī)范，制定核心課程標準

課程標準是對學生經(jīng)過一段時間的學習后“應該知道什么”和“能做什么”的界定和表述，它是課程建設、教材編寫、教學設計和學生學業(yè)評價的基礎和依據(jù)，在一定程度上，也反映了國家對學生學習結果的期望。高職教育職業(yè)定向性的特點，決定了高職核心課程標準的制定既要體現(xiàn)行業(yè)規(guī)范、職業(yè)資格標準及職業(yè)崗位能力的要求，實現(xiàn)課程標準與職業(yè)標準相對接，又要發(fā)揮行業(yè)企業(yè)的作用，實現(xiàn)課程標準與工作過程相銜接。為此，我們以工作任務為載體，引入《獸藥生產(chǎn)質量管理規(guī)范》，校企共同制定了“獸藥檢測技術”課程標準，將專業(yè)知識傳授和職業(yè)素質培養(yǎng)貫穿于能力培養(yǎng)全過程，以能力達標和素質具備作為課程標準，充分體現(xiàn)理實一體、工學結合的基本特征。

（四）根據(jù)課程結構與內(nèi)容分析，設計核心課程模塊

高職教育的主要功能決定了高職教育課程體系有別于學科教育課程體系，其課程體系必須對應于工作結構，以具體化的工作項目（行動化的學習項目）為載體，按照同級性和相關性的原則，以工作體系的結構作為課程內(nèi)容序列結構的基本依據(jù)，把工作任務分析的結果轉化為“重構”意義上的課程模塊，建立融實踐知識、理論知識、職業(yè)態(tài)度和情感等內(nèi)容的相對完整的知識與能力體系。為此，我們打破原有課程的學科性架構，以工作任務為核心選擇課程內(nèi)容，以職業(yè)能力為主線設置教學模塊，每個教學模塊設有一個或多個項目，每個項目又分解成若干任務，將知識點分散在各個項目的任務中，從而建構與工作結構相對應的整體化的核心課程體系。

（五）根據(jù)“項目”載體，開發(fā)核心課程資源庫

課程資源也稱教學資源，是課程與教學信息的來源。核心課程資源庫的開發(fā)，必須充分體現(xiàn)典型性、真實性和整體性，要與職業(yè)崗位“接軌”，圍繞“項目”學習的任務組織編排；要堅持動態(tài)變化原則，將“四新”引入課程資源庫中。課程資源庫應包括課程標準與要求、教學指導（授課計劃、電子課件、教學視頻）、教學素材（企業(yè)案例、參考書目、圖片庫等）、課程網(wǎng)站、留言板、在線答疑，以及網(wǎng)上測試系統(tǒng)等在內(nèi)的網(wǎng)絡教學平臺。課程資源庫的開發(fā)與建設，為學生自主學習提供了便利。

（六）根據(jù)教學過程，制訂教學實施與評價方案

教學過程是指教學活動的展開過程。鑒于此，我們圍繞教學過程的三個基本問題，即“我要去哪里？”“我如何去那里？”“我怎么判斷我已到那里？”，制定了“獸藥檢測技術”課程的教學與評價方案，對教學形式、教學方法、實施場所和教學評價等進行了整體設計，同時，在教學過程中，推行“雙師”制（學業(yè)導師和企業(yè)導師）和“雙證”制（獸藥檢驗操作合格證、職業(yè)技能鑒定證），制定《獸藥檢測操作規(guī)范》《獸藥檢測技術考核標準》等，這些都為課程的實施與評價提供了物質保障。

三、高職專業(yè)核心課程的實施策略

課程的關鍵在于實施。課程的實施是課程設計理念落實、檢驗和發(fā)展的基點，要按照“教什么、誰來教、在哪教、怎么教”的思路，遵循職業(yè)教育規(guī)律和職業(yè)教育相關原則，做到教學過程與工作過程相結合，教學方式與生產(chǎn)方式相統(tǒng)一。

（一）由“項目經(jīng)理”領銜組建核心課程教學團隊

“核心課程”作為工作任務體系的課程，在行動導向、任務引領的前提下，原有學科體系中任何一個課程門類的教師，都不可能完全勝任新的“核心課程”教學要求。為此，在教學實施中，必須打亂原有教研室（組）的界限，組建以專業(yè)帶頭人、骨干教師、行企兼職教師等為主體的核心課程教學團隊。教學團隊實行“項目經(jīng)理”負責制，項目經(jīng)理由行業(yè)兼職教師和專業(yè)帶頭人擔任，具體負責課程的教學組織與實施。這種新的教學和合作研究的組織機構，可以完成原來個體教師無法完成的工作任務。

（二）以典型“工作任務”為核心組織教學活動

教學活動是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動，是學校實現(xiàn)教育目的、完成教學任務的基本途徑。核心課程強調(diào)以典型工作任務為載體設計教學活動，因此，在教學過程中，一要按照“做什么學什么，要什么給什么”的課程實施原則，先解決“怎么做”，再逐步解決“為什么這么做”，讓學生獲得不同任務的工作結果；二要做好“三個轉變”，即教材中心向“項目”中心轉變，教師中心向學生中心轉變，課堂中心向完成任務的實際需要轉變；三要加強校企合作，充分利用行業(yè)企業(yè)的資源優(yōu)勢開展教學活動，營造項目任務完成的真實情境，體現(xiàn)任務“產(chǎn)品”的職業(yè)崗位屬性。

（三）以“開放式”評價方式綜合評定教學效果

教學評價是研究教師的教和學生的學的價值過程，一般包括對教學過程中教師、學生、教學內(nèi)容、教學方法、教學管理諸因素的評價，但更多體現(xiàn)在對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。教學評價具有診斷、激勵、調(diào)節(jié)等作用。核心課程的目標是培養(yǎng)學生綜合崗位能力，“培養(yǎng)學生在復雜的工作情境中作出判斷并采取行動的職業(yè)能力，開發(fā)學生的技術思維”。由于項目教學是圍繞完成項目展開的，所以學生學習效果的評價應圍繞項目完成的過程，采用“開放式”“多元化”的方式開展過程評價和綜合評價，做到學生自評、互評和社會評價相結合，使教學效果的評定更客觀、更合理，把教學評價的“話語權”交給社會，留給行業(yè)企業(yè)。

[參考文獻]

第9篇：特殊教育課程設計范文

一、美國中職教育發(fā)展概述

美國中學階段的職業(yè)教育（在美國統(tǒng)稱為生涯與技術教育，Career and Technical Education，CTE）①主要是指課程設計為學生進入特定職業(yè)領域或相關的中學后教育及培訓做準備的教育，包括對學生進行一般就業(yè)技能方面的教育，諸如基本的電腦知識、技術導論和一般就業(yè)經(jīng)驗，以及為學生提供有薪酬的勞動力市場角色作準備的課程，如家庭和消費科學教育[1]。

（一）美國中等職業(yè)教育的機構構成

美國的中等職業(yè)教育機構主要是指美國中學階段的CTE機構，主要包括以下三種機構：綜合高中，全日制CTE學校，地區(qū)或區(qū)域CTE中心。這三種機構在CTE方面各有特色：綜合高中主要聚焦于學術教育，但是其可以提供“或在現(xiàn)場或在附屬區(qū)域CTE中心”的選擇性CTE課程；與綜合高中不同，全日制CTE高中強調(diào)生涯與技術教育課程和學術課程的整合；而地區(qū)或區(qū)域CTE中心，為那些參加綜合性高中學術課程學習，并且業(yè)余時間參加CTE中心CTE課程學習的學生提供服務[2]。上述機構可以為中學階段的任何學生提供多種方式的生涯與技術教育。美國教育部、美國教育科學研究所和美國國家教育統(tǒng)計中心的一項縱向研究表明：幾乎所有美國公立高中的學生都參加了某所學校提供的CTE教學；2009年，95%的九年級學生參加了公立學校提供的CTE計劃，或是在校園，或是在合作學校，如一個地區(qū)的CTE學校、高等教育機構、或其他的高中附屬機構[3]。

從美國教育現(xiàn)實來看，教育者正嘗試采用各種方法和學校組織來為學生提供CTE服務，其中，強調(diào)“應用性學習”是各教育機構為學生提供CTE服務的一個重要特色，其具體方式比較多樣。職業(yè)學校（career academies）是位于綜合性高中或全日制高中內(nèi)的校中校，學校圍繞一個或多個職業(yè)主題將學術性課程與技術課程整合，為學生提供情境化的學習[4]。 一項調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，2011～2012年間，25%的美國公立高中設置了校中校（職業(yè)學校）。除此之外，項目導向（Project Lead the Way）（4000所學校）強調(diào)“應用性學習”。通過采用統(tǒng)一的四年課程將工程的概念引入高中教育，如高中工作項目（High Schools That Work，HSTW）（1200所學校）是由南部區(qū)域教育委員會開發(fā)的，強調(diào)學術課程和技術課程的整合及工作本位學習，以為學生中學后教育和職業(yè)作好準備②。

（二）美國中等職業(yè)教育的“學生參與”情況

美國中學階段CTE的“學生參與”情況是CTE質量的一個重要表征，而測量中學階段CTE“學生參與”最直接的指標即是中學“CTE課程選修”情況，“CTE課程選修”的測量又可以通過測量學生CTE課程的學分獲得情況來獲得。由此，可以通過學生CTE課程學分③獲得與專業(yè)分布領域及其發(fā)展變化態(tài)勢兩個角度，分析美國中學階段CTE的“學生參與”情況。

1.美國高中畢業(yè)生CTE學分獲得情況及其專業(yè)分布領域④

最新統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，2009年，85%的美國公立高中畢業(yè)生選修并完成了一個或多個CTE課程；76%的高中畢業(yè)生已經(jīng)獲得CTE領域的至少一個完整的學分，并且，19%的“CTE集中者”（CTE Concentrators）已經(jīng)獲得同一個CTE領域的至少3個學分，見表1。

資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 2009。

從CTE學分獲得的專業(yè)分布領域來看主要集中在“商業(yè)”“通信與設計”“計算機和信息科學”三個職業(yè)領域。在2009年的所有公立高中畢業(yè)生中，有33%的畢業(yè)生獲得“商業(yè)”課程學分，30%的畢業(yè)生獲得“通信與設計”課程學分，21%的畢業(yè)生獲得“計算機和信息科學”課程學分；而對于“CTE集中者”來說，不同職業(yè)領域之間的區(qū)別無統(tǒng)計學顯著性差異，見表1。

2.美國高中畢業(yè)生CTE學分獲得及專業(yè)分布領域變化趨勢

從學分獲得的變化態(tài)勢來看，美國中學CTE課程選修呈略有下降、而學術課程選修呈增加的趨勢。例如，1990～2009年間，美國公立高中畢業(yè)生獲得任何職業(yè)CTE學分的比例由1990年的88%下降到2009年的85%；“CTE集中者”的比例則由1990年的24%下降到2009年的19%。然而，獲得至少1個職業(yè)CTE學分的人數(shù)比例由1990年的78%下降為2009年的76%，無統(tǒng)計學顯著性差異，見圖1。

圖1 1990～2009年美國高中畢業(yè)生學分獲得變化趨勢（單位：%）

資料來源：U.S. Department of Education， Institute of Education Sciences， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 1990， 2000， 2005， and 2009。

從學分獲得的職業(yè)分布領域來看，在1990～2009年中學課程選修中，一些CTE職業(yè)領域大幅增長，其中，“健康科學”增長了222%，“公共服務”增長了153%。然而，在一些其他選修課程領域卻呈減少趨勢，如“制造業(yè)”減少了42%、“商業(yè)”減少了37%。具體而言，在“健康科學”領域獲得1個CTE學分的公立高中畢業(yè)生比例增長了3倍多，由1990年的3.2%上升到2009年的10.3%。同樣增幅較大的職業(yè)領域還有“公共服務”（由1990年的3.8%上升到2009年的9.6%）和“通信與設計”（由1990年的18.4%上升到2009年的29.6%）。與此同時，在其他一些領域，高中畢業(yè)生獲得學分的比例卻呈下降趨勢，如“制造業(yè)”（由1990年的22.4%下降到2009年的12.9%），“商業(yè)”（由51.7%下降到32.5%），“維修與運輸”（由10.1%下降到8.0%），工程技術（由13.7%下降到11.1%），見表2。

表2 1990～2009年美國高中畢業(yè)生CTE各專業(yè)領域學分獲得變化態(tài)勢

職業(yè)領域 1990年 2009年 變化的百分比

健康科學 3.2% 10.3% 222%

公共服務 3.8% 9.6% 153%

通信與設計 18.4% 29.6% 61%

消費和餐飲服務 13.8% 18.0% 30%

農(nóng)業(yè)與自然資源 9.1% 10.7% 18%

市場營銷 8.5% 8.5% -

建筑與建筑學 7.4% 6.7% -

計算機與信息科學 25.1% 21.2% -

工程技術 13.7% 11.1% -19%

維修和運輸 10.1% 8.0% -21%

商業(yè) 51.7% 32.5% -37%

制造業(yè) 22.4% 12.9% -42%

任何職業(yè)領域 88.2% 84.9% -4%

資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 1990 and 2009。

（三）美國中等職業(yè)教育師資狀況

1.美國中等階段CTE教師的數(shù)量

美國統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2012年，在100多萬9～12年級教師中，大約有8%的公立中學教師確定其主要教學任務與特定的CTE職業(yè)領域相關。除此之外，大約有3%的9～12年級教師從事一般的與“勞動力市場準備”相關的教育，2%的教師從事與“家庭和消費科學教育”相關的教育；2/3的中學教師是學術教師（68%）；剩余的20%中學教師有其他類型的教學任務，如特殊教育和體育教育[5]。

2.美國中等階段CTE教師的學歷情況

從整體上看，與學術教師相比，美國中等階段CTE教師擁有學士或碩士學位的人數(shù)更少，學歷層次偏低。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2011～2012年，與學術教師相比，公立學校9～12年級CTE教師擁有學士及以上學位的比例為82%，而學術教師的比例則為97%，少了15個百分點；而擁有碩士及以上學位的CTE教師僅為46%，學術教師則達59%，少了13個百分點。在不同的CTE職業(yè)領域，CTE教師擁有學士或碩士學位的人數(shù)比例存在很大差距，如“市場營銷”職業(yè)領域，99%的教師擁有學士及以上學位，而在“維修與運輸”職業(yè)領域僅為26%，見表3。

表3 9～12年級不同專業(yè)領域CTE教師學歷情況

主要教學任務和CTE職業(yè)領域 學士及以上學位 碩士及以上學位

主要教學任務

職業(yè)CTE 82% 46%

學術教育 97% 59%

所有學科 95% 57%

CTE主要職業(yè)領域

健康科學 81% 36%

通信與設計 82% 52%

消費和餐飲服務和公共服務 72% 48%

農(nóng)業(yè)與自然資源 93% 38%

市場營銷 99% 63%

建筑，建筑學和工程技術 69% 32%

計算機與信息科學 90% 57%

維修和運輸 26% 12%

商業(yè) 96% 64%

制造業(yè) 47% -

維修與運輸 26% 12%

資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， Schools and Staffing Survey （SASS）. Public School Teacher Questionnaire. 2011-2012.圖2同。

3.美國中等階段CTE教師的認證類型

在美國，教師有兩種認證方式：一種為傳統(tǒng)認證路徑，另一種為選擇性認證路徑，教師選擇性認證是在傳統(tǒng)以學院或大學為主的教師教育之外的一種教師認證方式與途徑。從整體上看，美國各個州對CTE教師認證的要求并不完全一樣。雖然有些州要求所有的CTE教師要像學術教師一樣滿足同樣的執(zhí)照和認證要求，但大多數(shù)州的CTE教師通過以工作經(jīng)驗代替學術課程的方式進入教師職業(yè)。另外，大多數(shù)州要求以“選擇性認證”方式認證的CTE教師要通過州資格考試。2007年，48個州要求以“傳統(tǒng)培養(yǎng)/訓方式”認證的CTE教師要通過州資格考試，46個州要求以“選擇性認證”方式認證的CTE教師要通過州資格考試。全部50個州還為教師獲得臨時或短期教師執(zhí)照提供選擇，臨時教師執(zhí)照主要是在高需求區(qū)域為教師提供時間以完成額外的資格認證要求，諸如課程以及通過教師考試。

從CTE教師認證方式來看，與學術教師相比，CTE教師更有可能通過“選擇性認證”路徑進入到教學專業(yè)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，2011-2012年，85%的CTE教師定期參加州資格認證，而學術教師定期參加州資格認證的比例為91%；另外，與學術教師相比，CTE教師更有可能擁有臨時教學資格，其比例為14%，而學術教師這一比例為8%；2011～2012年，33%的CTE教師通過“選擇性認證”過程進入教師職業(yè)，學術教師通過“選擇性認證”進入教師職業(yè)的比例為19%，見圖2[6]。

圖2 美國9～12年級公立學校教師資格認證類型（單位：%）

4.美國中等階段CTE教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

有效的教學需要高質量且貫穿教師整個職業(yè)生涯的教師專業(yè)發(fā)展。對CTE教師來說，由于大量教師是直接從企業(yè)進入到教育行業(yè)的職業(yè)變更者，所以其專業(yè)發(fā)展顯得更加重要。行業(yè)經(jīng)驗及關聯(lián)性能幫助CTE教師更好地理解這個領域所需要的知識和技能，但是教師還需要教育教學技能來將知識傳遞給學生。CTE教師還需要接觸新的和不斷變化的技術，以保持在該領域的領先優(yōu)勢。正如一位當?shù)氐腃TE管理者指出的：“資金應集中在專業(yè)發(fā)展之上，因為科技日新月異，教學需要跟上科技發(fā)展的速度?！盵7]

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，與學術教師相比，平均水平上，CTE教師接受了更長時間的專業(yè)發(fā)展。2011～2012年，與學術教師相比，更多的CTE教師報告其專業(yè)發(fā)展的時間超過17個小時，有58%的CTE教師的專業(yè)發(fā)展時間超過17小時，而有52%的學術教師超過17小時；當然，教師專業(yè)發(fā)展時間超過32小時的教師比例，CTE教師和學術教師基本持平，均為28%，見表4。

表4 2011～2012年9～12年級公立學校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

教師專業(yè)發(fā)展時間 CTE教師 學術教師

超過32小時 28% 28%

17～32小時 30% 24%

9～16小時 26% 27%

少于9小時 16% 21%

資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， Schools and Staffing Survey （SASS）， “Public School Teacher Questionnaire，” 2011-2012。

二、美國中等職業(yè)教育發(fā)展的特點

（一）實施中等職業(yè)教育的機構廣泛而多樣

在中等教育階段，美國實施CTE的教育機構分布相當廣泛，絕大多數(shù)中學階段的教育機構均涉及CTE課程教學，CTE開展的形式有“校中?！?、合作學校等，而學生CTE課程的學習往往以工作本位學習、校外實習、項目導向學習、中學工作項目等多種形式為主；除此之外，美國中等CTE教育機構強調(diào)學術課程與CTE課程的整合，強調(diào)中學和中學后CTE教育機構之間的銜接。多種類型CTE教育機構、多種CTE教育方式不僅極大增加了美國中學階段學生學習CTE課程、獲得CTE學分的機會，而且，還能促進學生盡早進行職業(yè)定向、形成職業(yè)興趣、養(yǎng)成職業(yè)精神，更有利于學生就業(yè)及終身發(fā)展。盡管如此，CTE教育在美國仍處于弱勢或邊緣地位，特別是中學階段，從整體上看，美國CTE在中學階段更多地在以學術教育為主的綜合中學實施，CTE難免處于弱勢，與此相對照的是，單純以“職業(yè)/技術中學”命名的中學為數(shù)不多，2008年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，這類中學僅占美國公立中學的3.7%[8]，這可以在一定程度上佐證CTE的這種弱勢地位。

（二）中等職業(yè)教育的“學生參與”呈下降趨勢，參與的職業(yè)領域呈不均衡變化態(tài)勢

盡管美國中等階段實施CTE教育的機構分布廣泛且教育形式多樣，但從整體上看，經(jīng)過20年的發(fā)展，美國中等階段CTE發(fā)展并未表現(xiàn)出量和質的增速，僅從中學階段學生CTE學分獲得這一視角來看，總體上獲得CTE學分的學生數(shù)量占該階段學生總數(shù)的比例在降低。另外，那些在同一個職業(yè)領域取得3個學分以上的學生人數(shù)也在減少，20年間減少了5個百分點，且各職業(yè)領域均未超過占比3%。這在一定程度上說明，美國中等教育階段CTE從學生參與的量和結果方面并未有大的發(fā)展。從學生獲得學分涉及的職業(yè)領域來看，也呈現(xiàn)出不均衡的變化態(tài)勢，與人們生活質量密切相關的一些職業(yè)領域日益成為CTE課程選修的熱門。例如，與“健康科學”相關的衛(wèi)生保健類CTE課程成為中學生選擇熱點，當然，一些與現(xiàn)代技術相關的CTE課程，如通信與設計，也成為中學生選擇的熱門。但另一方面，諸如制造業(yè)、維修與運輸?shù)嚷殬I(yè)領域在中學階段受到“冷遇”。

（三）中等教育階段CTE教師數(shù)量少、學歷偏低且更需專業(yè)發(fā)展

從整體上看，與學術教師相比，美國中學階段CTE教師不僅數(shù)量少（僅占總體的13%左右），而且學歷偏低，再加上CTE師資來源多是通過“選擇性認證”路徑而取得教師職業(yè)資格的，因此，在某種意義上說，CTE教師更需專業(yè)發(fā)展，盡管現(xiàn)有數(shù)據(jù)也證明，CTE教師確實比學術教師接受了更多時間的專業(yè)發(fā)展。20世紀80年代開始，美國中學階段的CTE教育目的已從單一的職業(yè)準備教育，拓寬為既要為中學后學生的就業(yè)進行職業(yè)準備教育，又要為中學后學生的繼續(xù)教育做好準備，社會和學校對CTE教師提出了新的知識和技能要求。特別是，隨著美國國內(nèi)標準化測驗運動及技術的不斷更新，CTE教師將面臨越來越多的挑戰(zhàn)，因此，需要進一步加強CTE教師的專業(yè)發(fā)展。

三、借鑒與思考

中美兩國的中等職業(yè)教育在很多方面都具有相似性，如中等職業(yè)教育的弱勢地位、專業(yè)（或職業(yè)領域）的不平衡、職業(yè)教育教師存在數(shù)量和質量問題等，這些問題都是中美兩國在中等職業(yè)教育發(fā)展方面亟待引起關注和重視的問題。

從學制上來講，美國是典型的“單軌制”國家，也正因為這種“單軌制”，決定了其獨特的中等職業(yè)教育組織機構體系及其制度體系。從教育組織機構來看，綜合中學是其實施中等職業(yè)教育的主要機構，在綜合中學，美國中等職業(yè)教育以“職業(yè)教育與學術教育相整合或相融合”、采用課程選修的方式來開展的。其最大的優(yōu)勢是幾乎所有的高中畢業(yè)生都能至少選修一門職業(yè)教育課程，并由此獲得基礎性的進入職業(yè)所需的職業(yè)技能、奠定初步的職業(yè)意向、養(yǎng)成一定的職業(yè)精神。從這個意義上來說，這種意義上的職業(yè)教育具有“普及性”、“公平性”特征，最為關鍵的是，這種職業(yè)教育都是“個性化”的、符合學生個體發(fā)展需求的職業(yè)教育。

由此，反觀我國當前的中學階段的職業(yè)教育，不得不面對一個不可回避的問題：我國中等職業(yè)教育是否也體現(xiàn)了一種“普及性”和“公平性”，是否也是“個性化”的？我國中等職業(yè)教育的“教育效能”如何？