課程設計的基本要素精選(九篇)

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第1篇：課程設計的基本要素范文

4C/IDmodel(FourcomponentInstructionalDesignModel)，簡稱四要素教學設計模型，是OpenUniversityoftheNetherlands麥里恩博爾(J.J.G.)教授和UniversityofTwente的戴杰克斯特拉(AsnneDijkstra)教授等主持研究和開發(fā)的一種ID模型，它以訓練復雜認知技能為目標，是一種面向復雜學習的整體性教學設計。該設計模型的四個要素分別是“學習任務”“支持性信息”“及時信息”和“分任務練習”。其核心要素是“學習任務”，以“支持性信息”“及時信息”和“分任務練習”為輔助要素。4C／ID模式的設計原則就是始終將學習任務作為一個復雜的整體來對待，使學習者在進行“真實的”學習任務中，以一種協(xié)調綜合的方式運用所有的組成技能。該設計模型能夠根據(jù)學習過程、學習對象、學習目標的差異性，基于復雜的認知訓練目標，對認知的理論和過程中的信息加工理論進行面向工作實踐要求的整體安排和設計，通過一個整體化的學習任務，促進學習者在基于真實的學習任務的學習和實踐時，能夠以一名“工作者”的整體視角，將在過程中所學到的知識、技能和學習態(tài)度整合并改進，最終遷移到今后的工作和生活中。

二、應用4C/ID教學設計模型在“外貿英文制單”中的教學設計分析

當前，在外貿英語專業(yè)課程教學中，我們常規(guī)采用的教學模式是“基于外貿崗位的具體工作流程”，根據(jù)具體的業(yè)務環(huán)節(jié)，在網(wǎng)絡教學平臺的輔助下，采用仿真式的情景創(chuàng)設教學方式。在課程改革與建設之初，我們雖然對于外貿崗位的具體工作流程進行了認真的剖析，將工作流程脈絡化，并依托省級精品課程網(wǎng)頁和POCIB外貿實訓綜合教學平臺，為學生在學習過程中提供了較為完善、內容豐富、擁有練習題庫，并能夠做到教師與學生雙向溝通和互動的教學平臺。但是在實際的教學環(huán)節(jié)中，如何能做到將具體的工作流程與崗位對應的職業(yè)資格要求和相關的知識真正融為一體，讓學生能夠在常規(guī)的教學模式和情境下，對于專業(yè)知識的學習和職業(yè)技能的培養(yǎng)有一個循序漸進的過程式地吸收和累進，進而能夠轉化為主動吸收的自我學習知識能力，并在過程中強化自己的學習能力和技能提升，一直是一個很難解決的棘手問題。在2011年，筆者初次接觸到了4C/ID教學設計模型，在學習和了解之后，覺得該種教學設計能夠運用到外貿英語專業(yè)課程的教學設計中，并基于對復雜的認知技能的培訓，能夠很好地和專業(yè)職業(yè)技能的培養(yǎng)相融合，因而筆者以外貿英語專業(yè)11級的學生為實踐，在外貿英文制單這門專業(yè)課程的教學中，運用4C/ID教學設計模型構建該門課程的整體教學設計框架，并就其中一個具體的學習型工作任務為例。在“基于工作過程的”課程設計框架下，應用針對復雜技能訓練4C/ID教學設計模型，我們將該門課程的知識點總結、歸納、整合形成了該門課程的12個學習型的工作任務，這12個學習型工作任務構成了外貿單證繕制整個的復雜技能訓練的、彼此間既獨立又相互關聯(lián)且有技能層級區(qū)別的技能群。具體到每一個學習型工作任務，按照4C/ID教學設計模型中的四個核心要素進行分解，以“task2：審核并修改L/C”為例：在具體設計時，將一些彼此之間有關聯(lián)的知識點、技能點綜合為一個整體，通過真實的學習任務，將所學的知識和技能協(xié)調與綜合，從而提高他們在整體復雜認知技能操作——即外貿業(yè)務流程中整體單據(jù)繕制、審核與修改上的整體能力。基本要素1.learningtask（學習任務）：審核并修改L/C，根據(jù)合同，閱讀L/C，審核并找出L/C中的錯誤；基本要素2.supportiveinformation（支持性信息）：L/C的基本流程、標準SWIFTL/C解析、L/C審核的基本原則；基本要素3.proceduralinformation（及時信息）：L/C審核的常見不符點、softclauses、L/C的修改流程、L/C修改中應注意的事項、L/C改證函的繕制技巧；基本要素4.part-taskpractice（分任務練習）：審核L/C，找出其中的錯誤并加以改正；以賣方（beneficiary）的名義向買方（applicant）發(fā)出改證申請，擬寫改證函。在實際的教學環(huán)節(jié)中，我們通過課時的分配，網(wǎng)絡課程的學習、pocib實訓平臺的演練以及教師模擬情境布置的作業(yè)等多種形式為學生提供足夠的練習，強化某項任務所需的技能的重復性演練，強化學生對職業(yè)技能的熟悉與專業(yè)程度。筆者在外貿英語專業(yè)2011級學生的外貿英文制單課程上采用了4C/ID模型所設計出的學習型工作任務，并按照設計模型中的四要素來組織教學，在該門課程中收到了很好的效果。學生對該門課程的學習自評，86.2%的學生都給予了“優(yōu)秀”的評價，同時在該門課程的后續(xù)課程如“外貿跟單”、“外貿項目設計”上，授課教師普遍反映課程的教學，比起以往屆學生無論是在技能操作能力、專業(yè)知識的反饋以及自我學習意識上都有著明顯的提高，給后續(xù)課程的學習打下了很好的基礎。2011屆學生共計137名學生，其中有98人參加了該門課程相關的商務單證員職業(yè)資格考試，37人參加了外貿跟單員，兩者的通過率分別達到了92.86%和91.89%。同時，我們也對11級學生在2013年12月至2014年6月（截止到目前）的實習和就業(yè)情況做了跟蹤回訪，用工單位對該屆學生的表現(xiàn)，特別是能夠“立馬上手”的職業(yè)能力和扎實的專業(yè)知識積累都給予了極高的評價。

三、4C/ID教學設計模型對專業(yè)課程設計的啟示

第2篇：課程設計的基本要素范文

關鍵詞： 實踐教學體系；土木工程專業(yè)；教學改革

中圖分類號：TU4-4 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2012）06-0154-01

1 民辦高校土木工程專業(yè)教育存在的問題

1.1 生源質量偏低 自1999年擴大高校的招生規(guī)模以來，在校大學生的人數(shù)急劇增長。而名牌與重點院校屬于提前錄取院校或第一批錄取院校，它們的生源質量一般不會因擴招而受到影響[2]。第三批錄取的民辦院校生源質量因擴招而有所下降。

1.2 畢業(yè)生就業(yè)壓力大 隨著高校畢業(yè)生逐年增多，且設計、施工、監(jiān)理等單位紛紛改制，減員增效，用人單位對畢業(yè)生綜合素質的要求提高了，而民辦高校畢業(yè)生由于基礎稍差，理論知識與一本二本院校畢業(yè)生相比也有一定差距，因此畢業(yè)生的就業(yè)方向多為施工單位或監(jiān)理單位，而大多數(shù)建筑施工企業(yè)為提高效益，均要求新進人員具有較強的實際工作經(jīng)驗，能夠很快上崗工作，而剛走出大學校門的學生由于缺乏實踐經(jīng)驗，往往被用人單位拒之門外。

1.3 師資力量薄弱、結構不盡合理帶來的教學質量滑坡 民辦高校由于地理位置、教師編制、福利待遇等因素所限，很難吸引各類優(yōu)秀人才；民辦院校的性質也決定了其辦學經(jīng)費完全依靠學生學費，往往很難承受高層次人才引進所需的較高成本。這些不利因素造成民辦高校土木工程專業(yè)高水平教師匱乏，師資力量薄弱、結構不盡合理，辦學水平維持在一個較低的層次，長此以往，對人才的培養(yǎng)質量會有較大影響[3]。

2 實踐教學體系構建的必要性

2.1 民辦高校人才培養(yǎng)目標定位需要 民辦高校土木工程專業(yè)人才培養(yǎng)目標應定位于:培養(yǎng)面向施工企業(yè)、面向基層、面向生產管理第一線,獲得注冊工程師、建造師基本訓練的應用型高級工程技術人才。因此要使畢業(yè)生能夠在社會上有較強的競爭力，就必須改革傳統(tǒng)的實踐教學體系,強化學生工程意識和工程實踐能力的培養(yǎng),才能培養(yǎng)出具有自身特色的應用型專門人才[4]。

2.2 畢業(yè)生就業(yè)導向的需要 鑒于民辦高校師資力量薄弱、實驗條件差、生源質量偏低等因素，畢業(yè)生各方面能力與老牌公辦學校畢業(yè)生有較大差距，因此民辦高校應根據(jù)自身條件，結合畢業(yè)生就業(yè)方向制定適合自身的教學體系，尤其是實踐教學體系的構建，才能使畢業(yè)生在就業(yè)時能提高競爭力。

3 實踐教學體系的構建

3.1 實踐教學體系整體設計 整體設計思路應以培養(yǎng)應用型工程師為培養(yǎng)目標，以能力培養(yǎng)為主線，以加強實踐教學為手段，打破原有課程體系，設置圍繞實踐能力培養(yǎng)制定的實踐教學體系。

3.2 能力培養(yǎng)模塊設置 根據(jù)畢業(yè)生就業(yè)方向不同，土木工程專業(yè)能力培養(yǎng)可以按施工管理、工程監(jiān)理、工程造價三個模塊進行設置。施工管理方向能力培養(yǎng)以工程現(xiàn)場施工員、技術員等為目標，工程監(jiān)理方向能力培養(yǎng)以建設工程監(jiān)理員、質檢員等為目標，工程造價方向能力培養(yǎng)以工程造價員、招投標人員等為目標。學生畢業(yè)時應能夠具有相對應崗位技術、管理人員應具有的基本技能和專業(yè)素養(yǎng)。

3.3 實踐教學體系課程群設置 以專業(yè)能力培養(yǎng)為主線，對原有課程體系進行大膽改革，原有教學體系以課程為主線的培養(yǎng)模式。建立“基礎夠、口徑寬、重實踐”的應用型人才培養(yǎng)模式。基礎課程以“夠用”為基本原則，弱化理論教學、強化實踐教學。

施工管理方向課程設置以建筑制圖、土木工程施工、工程測量、土木工程材料、房屋構造等理論課程為基礎，施工組織課程設計、測量實習、土木工程材料試驗、生產實習等實踐課為能力提升的課程體系，畢業(yè)生具有施工放線、現(xiàn)場組織管理、材料檢驗試驗等能力。

工程監(jiān)理方向課程設置以建筑制圖、建設法規(guī)、土木工程施工、工程監(jiān)理等課程為基礎，施工組織課程設計、建設法規(guī)案例分析、工程監(jiān)理頂崗實習等實踐環(huán)節(jié)為能力提升的課程體系。

工程造價方向課程設置以建筑制圖、建設法規(guī)、工程經(jīng)濟學、工程造價、工程招投標等課程為基礎，工程造價課程設計、招投標課程設計等實踐課為能力提升的課程體系。

4 教學改革的實現(xiàn)

4.1 設置綜合應用性實踐教學環(huán)節(jié) 將不同課程的課程實踐環(huán)節(jié)有機結合起來，分階段進行，如房屋建筑學課程設計時以辦公樓為對象，設計整套建筑施工圖，后續(xù)混凝土結構課程設計再以該辦公樓建筑圖為基礎進行結構設計，施工組織課程設計時仍然以此辦公樓來進行，工程造價和招投標課程設計也以此設計為對象來進行。這樣學生在整個過程中學習到的不是幾門獨立的課程設計，而是整個設計、施工、招投標階段的有機整體的練習。以此模式來整合實踐教學環(huán)節(jié)，可以有效提高學生的綜合素質和工程應用能力。

4.2 校企結合、共同培養(yǎng) 民辦高校師資力量薄弱、特別是缺少有實踐經(jīng)驗的“雙師型”教師，為了彌補這一缺憾，一方面可以將工程師請進課堂，為學生講授實踐性強的課程，如土木工程施工、工程測量、工程造價、工程監(jiān)理等；另一方面可以把學生放到工地，讓學生在施工現(xiàn)場學習各類施工技術、熟悉各種施工工藝和施工工序。

4.3 調整教學計劃、強化實踐教學 民辦高校教學計劃必須突出自身特色，教學計劃應以強化實踐環(huán)節(jié)為重點，突出應用性和實用性，更好適應當前國內用人單位對土木工程專業(yè)本科人才基本能力的要求。教學計劃可以實行“3+1”人才培養(yǎng)模式，即將四年本科教學分為兩個階段進行：三學年的課內集中理論和實踐教學（1~6學期）+1學年的下工地頂崗實習（7~8學期），第八學期畢業(yè)設計可以實行雙導師制，即學校指導教師+工地指導工程師，可以以實習崗位工作作為畢業(yè)設計題目來源，將畢業(yè)設計脫離原來單純的建筑設計和結構設計。

5 結語

實踐教學是培養(yǎng)應用型人才的基本要素，構建科學合理的實踐教學體系是培養(yǎng)學生工程實踐能力的前提；優(yōu)化實踐教學內容與方式是培養(yǎng)學生工程實踐能力的關鍵；強化實踐教學是培養(yǎng)學生工程實踐能力的主要手段。此外，土木工程實踐教學的改革還涉及教育理念、師資隊伍、管理、制度、資金等方面諸多因素，要切實達到應用型人才培養(yǎng)目標，還有許多問題要解決。

參考文獻：

[1]張國芳，葉建軍，張平樂，等.土木工程專業(yè)實踐教學管理探討[J].高等建筑教育，2008，17（1）：102~104.

第3篇：課程設計的基本要素范文

（一）課程設計理念

高職教育所有課程的設計都要堅持“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”，同時也要適應我國技術進步和更新的要求，切實培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。在課程理念設計中，我們始終堅持理論知識學習，側重能力培養(yǎng)，融“教、學、做”為一體，立足綜合性、實踐性、創(chuàng)新性和職業(yè)性四項原則。作為一門集幼兒五大領域（科學、健康、藝術、社會、語言）教育教學內容于一體的綜合性課程，我們要充分發(fā)揮《學前教育學》課程自身綜合性的優(yōu)勢和亮點，調動學生積極性，在課堂上尊重學生的主體地位，引導學生發(fā)散思維，師生合作，提高學生創(chuàng)新能力；同時選取與幼兒園五大領域相對接的教學內容，在安排學生動腦動手活動（如探索幼兒園社會教育的活動方式與內容、幼兒游戲活動創(chuàng)編規(guī)則和形式、制作幼兒園教學課件、兒童歌曲舞蹈視頻化、兒童文學創(chuàng)編故事化、手工教具制作卡通化）、幼兒園教學實踐模擬演練（如模擬幼兒課堂、故事角色扮演）方面給予傾斜，努力做好教育與“生產”的對接，從而滿足職業(yè)崗位需求。

（二）課程目標設計理念

《學前教育學》課程作為一門理論性、綜合性、創(chuàng)新性和實踐性都較強的課程，我們將其情感目標設定為：培養(yǎng)學生具備正確的兒童觀，具備熱愛幼兒、熱愛幼教事業(yè)的職業(yè)精神，勤奮鉆研的敬業(yè)精神，嚴謹負責的責任意識和團結協(xié)作的團隊意識等。將其知識目標設定為：引導學生了解現(xiàn)代學前教育基礎理論，掌握科學的學前教育觀和教育方法，了解學前教育的相關政策法規(guī)，掌握科學的學前教育規(guī)律、方法以及育兒知識等。在能力目標設計上，我們要求學生能夠具備運用所學學前教育理論解決實際教育教學問題的能力；具備科學的育兒能力；優(yōu)秀的學前教學、管理、教研能力和評價能力，可以科學合理編制幼兒園課程，制定教育計劃，并選擇適合的教學方法與形式，有效設計組織幼兒教學和游戲活動，科學評價幼兒園課程方案和幼兒發(fā)展水平，具有終身學習能力和職業(yè)發(fā)展能力。

（三）課程思路設計理念

1.課程內容項目化。選擇對學生未來從業(yè)具有實際應用價值的內容作為課程的具體內容，用綜合性的項目串聯(lián)、反映、優(yōu)化知識，將知識、能力相互聯(lián)系和銜接，做到理論、知識、能力相輔相成，用理論催生能力，在能力培養(yǎng)過程中鞏固知識，以有效培養(yǎng)學生的職業(yè)應用能力。我們將課程劃分為五大項目：學前教育基礎知識項目，學前教育基本要素項目，學前教育教學項目，學前教育銜接項目，幼兒教師必備技能項目。

2.任務分配具體化。在每一個項目下，具體、明確地設置任務。如：項目二——學前教育的基本要素項目，設置學前兒童觀、學前教育觀、幼兒教師角色、幼兒教師專業(yè)發(fā)展、如何建立和發(fā)展良好的師幼關系等五項任務；項目三——學前教育教學項目，設置幼兒園課程、幼兒園游戲、幼兒園教學、幼兒園日常活動、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設等五項任務；項目四——學前教育銜接項目，設置幼兒園與家庭的合作銜接、與社區(qū)的合作、與小學教育的銜接等三項任務；項目五——教師必備技能項目，設置教師觀察能力、溝通能力（與幼兒、家長、幼兒之間的溝通）、制定教育活動方案能力、組織教育活動和反思教育教學活動的能力等共七項任務。

3.教學方法多樣化。主要教學方法包括：傳統(tǒng)授課法和示范教學法以及以此為基礎而衍生的案例分析法，以學生為主體的任務驅動法、社會實踐法、小組討論法、情景模擬法及角色扮演法等方法。要做到授課精練；觀摩學習，善總結反思；模擬練習，多強化實踐。綜合運用多種教學方法，合理安排“案例分析——設疑：小組討論——講解/模擬——指導/實踐——鞏固提升”，或“任務驅動實踐——發(fā)現(xiàn)問題——小組討論——講解/示范——實踐鞏固”，或“觀摩——重新創(chuàng)編——情境/角色表演——自評/他評——講解總結——強化鞏固”等教學模式，組織教學活動，提高課程效率。

4.能力培養(yǎng)過程化。在課程項目教學中始終強調教學做一體化，引導學生積極思考，樂于實踐。以學前教育教學項目——幼兒游戲任務為例，教學過程由幼兒游戲概念、功能引入——游戲觀察記錄方法學習——自己動手設計游戲活動方案——指導小組模擬游戲活動等組成。再如，以學前教育教學項目——幼兒園日程生活為例，教學過程由教授幼兒在園一日生活內容理論——觀看附屬幼兒園一日生活實例錄像——自己寫出心得感想——幼兒園實踐——反思——寫一份幼兒一日生活安排的建議等組成。通過項目任務的模塊化、具體化，將“教學做”貫穿在課程教學的每一項任務中，確保學前教育專業(yè)學生的職業(yè)能力培養(yǎng)。

5.考核評價階段化。作為基礎理論課，需保證期末書面閉卷考核60％的比例，以基礎知識和基本理論、案例分析和教案撰寫為主，并在此基礎上，將其余40％的分值科學合理地運用到課程教學的各個階段，課堂出勤率、課堂表現(xiàn)、小組作業(yè)、個人作業(yè)分別占考核成績的10％，充分調動學生日常學習的積極性，以此督促學生認真準備小組討論和情境模擬、實踐活動等作業(yè)任務。

二、《學前教育學》課程設計理念

教材資源包括李生蘭教授的《學前教育學》，桂景宣的《學前教育概論》和黃人頌的《學前教育學》。其他課程資源主要有《幼兒游戲與表演》《兒童文學欣賞與表演》《幼兒舞蹈與創(chuàng)編》等。數(shù)字化資源包括省級、院級精品課程網(wǎng)址中的素材，國家及各省學前教育網(wǎng)等網(wǎng)站中的課程、活動視頻及附屬幼兒園實踐教學提供的光盤案例素材。實踐資源包括學院專業(yè)項目活動實訓室、校內外兩大綜合實訓基地及附屬幼兒園實習資源。

三、《學前教育學》課程建設思路

（一）努力提高教師專業(yè)發(fā)展水平

課程改革向深度推動需要教師的專業(yè)發(fā)展，高職學前教育專業(yè)教師應在課堂教學的基礎上，多參加國內外各級培訓，總結教學經(jīng)驗，反思教學過程中的不足，努力提高教育教學水平和科研水平，為課堂教學對接學生未來的幼兒園實際教學管理提供助力。

（二）推進院校教材編訂改革

在學院學前教育專業(yè)已編訂的精品教材《學前兒童衛(wèi)生保健》《學前教育科研方法》《學前兒童社會教育》《兒童文學鑒賞創(chuàng)編講演》《兒童歌曲彈唱》的基礎上，結合高職院校人才培養(yǎng)目標，從學院實際、理論教學需要和培養(yǎng)學生實際應用能力出發(fā)，編訂學前教育理論專業(yè)教材，以項目為模塊，以具體任務作為完整課程學習的過程，重點培養(yǎng)學前教育專業(yè)學生的實踐教育教學能力和幼兒園組織管理能力。

（三）高職院校與幼兒園合作深度發(fā)展

第4篇：課程設計的基本要素范文

在基礎教育新課程中，螺旋式上升的課程設計風格得到普遍認同。然而，螺旋式上升課程設計的難易度一定適合學生學習嗎？新課程的課程設計編排是從“窄而深”轉向“廣而淺”嗎？《課程標準》（如，《全日制義務教育數(shù)學課程標準（實驗稿）》[1]）下的某些課程內容的深度大大降低了，為什么課程難度反而增大了呢？什么樣的課程設計風格適合我國中小學教育教學實際？

無獨有偶，佐藤·學在《學習的快樂—走向對話》[2]中認為，課程改革從“廣而淺”的課程向“少而深”的課程轉型，是迫在眉睫的課題。…

這些問題的核心在于課程設計編排的模式（風格），而其中的重要因素涉及課程深度、廣度和課程時間，其焦點在于課程難度。

正如黃甫全[3]所指出的，“課程的實質問題是課程難度”。進行課程難度的研究，可以給課程發(fā)展提供有效信息：通過對課程難度的分析，我們可以洞察課程內容的設計和編制的成效和問題所在，進而提出修改意見和改進措施；通過對課程實施中的難度分析，我們可以獲得課程實施的實效，進而提出改進課程實施的舉措。

本文在過去的研究基礎上[4][5]，分析基礎教育新課程的課程設計編排風格的利弊，分析認識上的一些誤區(qū)，校正實際操作中的一些偏差。這種研究有助于課程評價從以往的價值判斷走向課程質量分析。

二、課程設計的主要影響因素及其關系

文初的問題幾乎都涉及課程深度、課程廣度、課程時間與課程難度。其焦點在于課程難度。

（一）課程難度的影響因素

影響課程難度的基本要素至少有三個：課程深度、課程廣度和課程時間。這三個因素構成課程難度立體結構的三個不同維度。

其中，課程廣度是指課程內容所涉及的范圍和領域的廣泛程度。對此，我們可以用通常所說的“知識點”的多少進行量化，而這里的“知識點”沿用1963年《全日制中學數(shù)學教學大綱》[6]、2000年《全日制中學數(shù)學教學大綱（試用修訂版）》[7]對相應內容的區(qū)分，參照每個“知識點”內容量的多少而劃分的。這是一個近乎于約定俗成的概念，同時又是蘊含模糊數(shù)學思想的近似刻畫。

關于課程時間，梁貫成、黃榮金將其稱之為課程流程，并指出[8]：“數(shù)學課程通過各個學年的教學來實施。在這個意義上說，任何課程都有通過各年級的流程：主題引入、持續(xù)時間、主題結束”，而且，“各國的流程的差異很大。主要表現(xiàn)在同一主題，不同國家在不同年級介紹以及不同國家同一主題持續(xù)的學年數(shù)不同。”為了方便起見，我們沿用中國內地常用的“課程時間”一詞來替代“課程流程”一詞。

從而，課程時間是指課程內容的完成所需要的時間，對此，我們可以用通常所說的“課時”多少進行量化。

在課程時間、課程深度和課程廣度中，最難描述的概念就是課程深度。課程深度泛指課程內容所需要的思維的深度，這是一個非常難以量化的要素。比如，在數(shù)學課程中，課程深度主要涉及數(shù)學概念和數(shù)學原理的抽象程度[9]、概念之間的關聯(lián)程度，以及課程內容的推理與運算步驟。黃甫全將其理解為“教育預期結果在質和量上從少到多的分布”[3]也有一定的道理。相對于以數(shù)學概念體系為主的那些課程內容來說，數(shù)學課程的深度與數(shù)學抽象度的概念[9]十分接近，而對于數(shù)學概念之間的關聯(lián)程度以及數(shù)學推理與運算步驟等成份來說，僅僅用數(shù)學抽象度就不能全面刻畫數(shù)學課程的深度。

實際上，課程深度反映了課程內容之間的設計順序，編排和組合的邏輯深度以及所潛在的學科思維的深度。它對于培養(yǎng)學生思維的深刻性十分有利，同時，也需要學生具有相應程度的思維深刻性。

（二）課程難度的模型分析

依據(jù)現(xiàn)代課程理論，結合我國近五十年來中小學教育教學的實際，我們有這樣的共識：

1.中小學的課程內容，只要有足夠的時間，絕大多數(shù)學生都是能夠理解的。

2.對于同一個課程內容，課程時間越長，學生理解和接受的難度相對越小。對于同一個題材的課程內容，在相同的課程深度下，課程所涉及的概念、命題等等的知識面越廣（即課程廣度越大），課程也就越難；同樣地，對于同一題材的課程內容，在相同的課程廣度下，課程深度越大（即課程所需要的思維層次越深），課程也就越難。

這就意味著，課程難度與課程深度成正比，與課程時間成反比。同樣，課程難度與課程廣度成正比，與課程時間成反比。這樣，單位時間的課程深度和單位時間的課程廣度是刻畫課程難度很重要的量，我們分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”。顯然，課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門課程就難。這啟發(fā)我們用“可比深度”和“可比廣度”的加權平均來刻畫課程難度。

于是，如果用N來表示課程難度，用S表示課程深度，用G表示課程廣度，用T表示課程時間，綜上所述，可以建立下面的函數(shù)關系式：

N=αS/T+(1-α)G/T

其中，α滿足被稱為加權系數(shù)，反映了課程對于“可比深度”或者“可比廣度”的側重程度。在這里，“可比深度”和“可比廣度”依次是單位時間內的課程深度S/T和單位時間內的課程廣度G/T。

這就是我們在文《課程難度模型：我國義務教育幾何課程難度的對比》[4]《四邊形課程難度的定量分析比較》[5]中建立的課程難度模型。

對于同一門課程（或者相應的教科書）的兩個不同版本（或不同的課程標準下的課程）A和B，我們分別用N(A)和N(B)表示其課程難度系數(shù)，N(A)>N(B)說明A比B更難，難度系數(shù)之間的差越大，則說明兩個版本（或不同的課程標準下的課程）之間課程難度的差別越大。

（三）對課程設計風格的分析

由上面的課程難度模型，我們可以清楚地推理出如下結論：

1.在課程時間不變的前提下，無論是單獨增加課程深度還是單獨增加課程廣度，都將增加課程難度。

這表明，無論“窄而深”還是“廣而淺”的課程設計編排風格，都有可能導致過甚或過淺的課程難度。

也就是說，將新課程的課程設計編排簡單理解為“從‘窄而深’轉向‘廣而淺’”是錯誤的；《課程標準》下的某些課程內容的深度大大降低了，課程難度之所以非減反而增大，其原因雖然很多，但更大的可能是與課程廣度大大增加直接相關。

2.在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程廣度，那么，即使是課程深度適當降低，課程難度也有可能增加；在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程深度，那么，即使是課程廣度適當壓縮，課程難度也有可能增加。

正如我們在文[10]中所指出的：對“四邊形”而言，相比之下，盡管“人教社”的課程難度最難，但其可比深度與可比廣度都與《課程標準》比較接近，“北師大版”、“華師大版”的可比深度與《課程標準》都比較接近，但二者的可比廣度與《課程標準》差距較大（低得多）。

事實上，以義務教育階段為例，學生每學年的課程時間基本是固定的，某一門課程的授課時間也是固定的。因此，“廣而深”的課程設計模式必然過分加大課程難度，是不可行的，同時，也與基礎教育課程的基礎性、普及性相違背。

更進一步，無論是“窄而深”的課程設計模式，還是“廣而淺”的課程設計模式，都會影響課程難度。因此，一個“好”的課程設計理念應當是：在控制課程難度的前提下，統(tǒng)籌和優(yōu)化課程深度與課程廣度。

3.如果希望課程難度保持不變，那么，增加課程的可比廣度則必須降低課程的可比深度，增加課程的可比深度則必須降低課程的可比廣度。[4][5]

按此理解，佐藤·學在《學習的快樂—走向對話》[2]中所提出的“課程改革從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉型是迫在眉睫的課題”，也未必能解決日本學生學業(yè)課程過難的問題。事實上，就學科內容的系統(tǒng)性和基礎性而言，“少而深”的確可以在重要的課程內容中精選那些核心的學科內容，做到“少而精”；同時，對于核心內容、核心概念也的確可以讓學生重點掌握。但是，這并不意味著此時的課程難度就是低的（對學生而言就是容易接受的）──“少而深”的課程設計編排意味著課程內容的知識面窄了、課程廣度減少了，而課程深度卻增加了。

值得一提的是，同一課程內容對于不同學生具有不同的適應性，這種適應性實際上可以分為兩部分，一部分是課程內容內在的難度（也就是課程的絕對難度），一部分是課程實施所導致的難度（也就是課程的相對難度），前者是由課程本身的內在品質所決定的，尤其是課程設計的理念及其具體呈現(xiàn)形式（如文本的載體）所決定的，這種難度實際上反映了課程設計的水平和教科書編制水平，尤其反映了課程設計、教科書編制對于課程實施者的潛在適應程度；而后者主要取決于課程實施的實際效果。特別地，同一門課程對不同的人來說表現(xiàn)為不同的效果，也就說，具有不同的適應程度。而影響課程相對難度的因素很多，主要包括“教師實施課程的程度、影響課程實施的有利因素及障礙，以及不同實施策略的成效”[11]等等。毋容置疑，課程的相對難度受制于課程的絕對難度。本文旨在集中研究課程的絕對難度。

三、“窄而深”還是“廣而淺”──新課程設計編排風格的分析

（一）理想的課程設計風格

在上面的模型中，課程難度系數(shù)N特指課程的絕對難度系數(shù)，實際上就是可比深度S/T和可比廣度G/T的加權平均值。顯然，單獨調節(jié)可比深度或者可比廣度都會直接影響課程的絕對難度。在控制課程難度的前提下，只有合理調節(jié)、統(tǒng)籌和優(yōu)化可比深度與可比廣度，才能形成一個“好”的課程設計。

應當指出，上面的課程難度模型中的參數(shù)α反映了課程難度受制于課程的可比深度與可比廣度的程度，而且。

一般地，如果α過大或過小，正好反映了“窄而深”與“廣而淺”課程設計風格，前者是“科學著作”的設計風格，后者則是科普讀物的設計風格。就基礎教育課程的基礎性、普及性和發(fā)展性而言，普及性要求課程設計必須考慮課程的廣度，課程不能過深，亦即系數(shù)α不能過大；而基礎性和發(fā)展性又要求學生必須奠定學科學習和研究的系統(tǒng)而基礎的知識，并在學習中發(fā)展學科能力、接受科學研究的最基本訓練，因而，課程又必須保持一定的深度，亦即系數(shù)α不能過小。事實上，就基礎教育課程而言，系數(shù)α一般應保持在0.5左右。

與此相對應，“少而深”與“廣而深”、“窄而淺”一樣，也都是課程設計風格的典型種類，佐藤·學提出的“從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉型”，的確反映了課程設計風格的一種轉型，但是，課程難度問題依然未能解決。事實上，雖然“少而深”的“少”的確可以有效控制課程廣度，但“深”卻有可能導致過深的課程深度，從而依然可能導致過深或過淺的課程難度！

（二）實踐中的新課程的課程設計編排風格分析

縱觀課程設計的發(fā)展，從“學科為本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持續(xù)發(fā)展為本”的教育理念，體現(xiàn)在課程設計層面上，就是在一定程度上尋求“窄而深”課程設計風格與“廣而淺”課程設計風格之間的某種平衡，亦即，既要照顧課程內容的深度（以確保學科內容的相對系統(tǒng)和完整），也要考慮到課程內容的廣度（以體現(xiàn)學科內容之間、各門課程之間的綜合性），前者對學生學科方面的發(fā)展極為有利，后者對學生身心發(fā)展和社會化發(fā)展有幫助。

當然，為了兼顧二者，新課程采取了兩個有效的策略：

1.整體策略：在“可比深度”與“可比廣度”之間尋求平衡

對于義務教育課程標準實驗教科書來說，學科領域的正文內容大多采用同時兼顧課程內容的可比深度和可比廣度的做法，相比之下，關注可比深度較多，而且關注可比廣度（即關注課程內容的綜合）是一個趨向。同時，與以往的課程設計編排風格（如，《教學大綱》[6][7]下的教科書設計編排風格）相比，雖然《課程標準》下各個版本的實驗教科書彼此之間的差異較大，但是，其整體趨勢是，由以往集中關注可比深度轉變?yōu)榧骖櫩杀壬疃扰c可比廣度。

就新課程推進的實際效果[12]看，課程變得更有挑戰(zhàn)性了，學生也愿學了。但是，也存在一些誤區(qū)和盲點，例如，對義務教育階段數(shù)學7-9年級《圓》課程內容的處理就是一個反例：

對2001《課程標準》[1]中的《圓》來說，從每節(jié)、每單元的局部角度，以及人的直觀感覺上看，《圓》的確容易了──每一部分的要求都比以往低了許多，大多僅僅涉及一個概念、性質的直觀探究，而未涉及定理、性質等的幾何證明。

但是，就整體而言，其課程難度卻在加大。事實上，在2000《教學大綱》[7]下，《圓》作為初中三年級“幾何”的主要內容，所占的課時量幾乎占本學期幾何總課時量的74.6%；而在2001《課程標準》下，《圓》僅僅是其中份量比較小的一部分，在新世紀版中，《圓》僅在九年級下冊中出現(xiàn)，而且課時量為13課時，僅占本冊教材總課時量63課時的20.6%（而華東師大版在九年級上冊出現(xiàn)，合計11課時）。就《圓》的課程廣度而言，與2000《教學大綱》相比，2001《課程標準》下《圓》的概念、性質并沒有減少多少（大多是不要求證明），即課程的廣度幾乎未減少多少，但課程深度降低了（即不要求證明，僅要求直觀了解，難度系數(shù)大約下降為原來的20%至30%）。這就是說，在αS/T+(1-α)G/T中，T變成原來的近乎，而S變成原來的20%至30%，G卻幾乎未動，此時的課程難度系數(shù)N必然大大增加！這表明，與《教學大綱》相比，《課程標準》數(shù)學實驗教科書中《圓》的課程內容非但變容易，反而變難了！這是始料不及的！

2.局部策略：根據(jù)不同內容采取不同的局部設計編排策略

新課程下，為了照顧課程的綜合性，不僅在各門課程之間通過設置綜合課程體現(xiàn)不同學科課程內容的綜合，而且在學科課程內部也設置“實踐與綜合應用、課題學習、研究性學習”體現(xiàn)本門學科內容不同領域之間的綜合。這正是體現(xiàn)“廣而淺”的課程設計風格（當然，兼有斯滕豪斯（L.Stenhous）的過程設計模式的風格，以體現(xiàn)過程與方法、情感態(tài)度價值觀等更為全面的課程目標）。

這表明，無論是“窄而深”的課程設計風格，還是“廣而淺”的課程設計風格，都取決于不同的課程目標。同時，為了達到良好的課程目標，除了在課程的可比深度與可比廣度之間尋求一個恰當平衡之外，也要適當?shù)亟Y合不同的課程內容，在一些局部的領域適時地采用“廣而淺”、“窄而深”，甚至“少而深”的課程設計風格，以求得課程設計編排的整體效果。

四、反思

第5篇：課程設計的基本要素范文

開設經(jīng)濟學實驗課程，可以改變經(jīng)濟學課程主要以課堂講授為主的單一教學模式，使理論知識動態(tài)化、具體化、過程化，使學生真實感受到所學知識的真實性和實用性，增強對相關經(jīng)濟理論的深刻理解和融會貫通，提高解決實際問題的能力，激發(fā)主動創(chuàng)新精神，有效提高學生參與競爭的實力。經(jīng)濟學實驗課程的開設，是我國高等院校經(jīng)濟學及相關學科教學觀念、教學手段、教學方式改革與創(chuàng)新的重要途徑之一。

經(jīng)濟學教學中的經(jīng)濟學實驗是一種專門用來幫助學生理解經(jīng)濟學原理的互動、簡短的游戲(不僅僅是游戲)。由教師依據(jù)經(jīng)濟學原理設計特定場景，通過對現(xiàn)實經(jīng)濟社會的模擬使學生置身其中，讓學生在親身體驗中學習經(jīng)濟學原理，并通過參與者和觀測者的雙重身份，激發(fā)學生對于經(jīng)濟事件的好奇心，鼓勵學生利用經(jīng)濟學原理思考解釋現(xiàn)實經(jīng)濟。

經(jīng)濟學實驗與物理、化學實驗一樣，主要包括實驗設計、選擇實驗設備和實驗步驟、分析數(shù)據(jù)和報告結果等環(huán)節(jié)。具體來講，經(jīng)濟學實驗課程的設計，需要確定研究的經(jīng)濟問題，依據(jù)問題創(chuàng)建實驗條件。這個過程需要確定實驗條件的一些基本要素，并且選擇和確定哪些因素應作為需要處理的因素，哪些因素會干擾實驗結果，如何對其進行控制等。根據(jù)實驗條件，準備實驗說明，使學生能夠充分理解實驗的目的、條件和操作的具體過程。為了對實驗設計的有效性進行檢驗，應先進行測試性實驗，并根據(jù)測試的結果改進實驗條件和實驗說明。

第6篇：課程設計的基本要素范文

關鍵詞： 工作能力 專業(yè)課教學設計 基本構思 基本要素 特色

在國家大力提倡和發(fā)展職業(yè)教育的今天，以就業(yè)為導向，培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力和適應職業(yè)變化的能力是職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，而培養(yǎng)工作能力已成為職業(yè)教育專業(yè)課教學的主要目標和教學設計的基本取向。

工作能力是對職業(yè)世界的認同和理解，對職業(yè)活動的認識和參與，對職業(yè)任務的操作和完成的一種基本能力。根據(jù)現(xiàn)代職業(yè)教育教學理論，培養(yǎng)工作能力是專業(yè)課教學的核心目標，是專業(yè)課教學實施的關鍵。因而專業(yè)課的教學應與學生職業(yè)生涯緊密相連，與工作崗位的實踐密切聯(lián)系，教學標準應反映行業(yè)對學生工作能力的基本要求。

一、專業(yè)課教學設計的基本構思

以培養(yǎng)工作能力為基本取向的專業(yè)課教學設計要求教師應具有“工作能力”和“技術教育”意識，并將此貫穿于整個教學設計過程中。教學設計應目標明確，任務確定，理論與實踐相結合，注重培養(yǎng)學生對專業(yè)知識和技能的熟練掌握，從而達到靈活地將其運用于在實際工作中解決實際問題的目的。具體來講就是專業(yè)課的教學應圍繞著行動導向、工作體驗和專業(yè)運用來展開。

首先，工作能力的培養(yǎng)應以具備必要的專業(yè)知識為基礎，從工作實際出發(fā)，強調為掌握工作技能而必須具備的專業(yè)知識，同時淡化純學科的理論性知識。

以《外貿洽談》課程的教學為例，讓學生掌握洽談技巧之前，應先保證他們具備了一定的外貿專業(yè)知識，比如掌握專業(yè)術語，了解交易條件與條款等，否則的話，洽談技能的培養(yǎng)就無從談起，更不要說熟練運用于實際工作中解決實際問題了。

其次，在教學中應盡可能多地設計實際工作的情景，讓學生感受企業(yè)的工作氛圍，實施接近企業(yè)實際的“員工培訓”式的教學。如在《外貿洽談》的課程教學中，每個教學單元的設計都以模擬外貿企業(yè)與外商的接洽而展開教學――詢盤、報盤、還盤……使學生盡快地將自己帶入工作角色，在體驗談判情景與感受談判氣氛的同時學習洽談技能。

最后，教學不僅重在培養(yǎng)學生熟練掌握專業(yè)知識與技能，更重在培養(yǎng)其靈活運用與解決實際問題的能力。如《外貿洽談》課程的教學不僅是讓學生學習外貿專業(yè)知識與談判技巧，更重要的是使學生將這些專業(yè)知識與技巧靈活熟練地運用到實際工作中，與外商接洽，解決交易中出現(xiàn)的一個個問題，從而圓滿地完成每項工作任務。

二、專業(yè)課教學設計的基本要素

以培養(yǎng)工作能力為核心的專業(yè)課教學設計應包含以下基本的教學要素。

1.教學目標與教學內容。在開始專業(yè)課程教學之前，教師應讓學生明確該課程的教學目標，即掌握這些知識與技能之后所具備的工作能力，同時簡單介紹該教學目標所涉及的教學內容，即具體要學習的知識與技能。以《外貿實務操作》課程的教學為例，開始教學前，教師首先應使學生明確該課程的教學目標就是培養(yǎng)從事外貿行業(yè)所需具備的基本工作能力，比如洽商、簽約、備貨、裝運、制單，等等。為了具備這些基本的工作能力就必須學習相關的專業(yè)知識與技能，如價格術語、交易條款、談判技巧、函電寫作、單證制作，等等。

2.教學手段與教學方法。專業(yè)課的教學應靈活地采用形式多樣的教學手段與教學方法，在教學中突出以教師為輔、學生為主的教學模式。

（1）實踐課訓練。為使學生理論聯(lián)系實際，在學習時能親自動手、親身體驗，通過實踐掌握知識技能，教師在教學中就應多采取互動式、仿真式、現(xiàn)場教學等教學方法，以保證實踐課訓練的實施。如《外貿單證》課程的教學，只有教師現(xiàn)場實操，學生現(xiàn)場親自動手，才能真正了解掌握各種外貿單證的制作方法，否則就是紙上談兵。而《外貿洽談》課程則應以互動式教學為主，讓學生在課堂上多進行對話練習，熟練掌握洽談技巧。

（2）能力培養(yǎng)活動訓練。為培養(yǎng)學生將來的職業(yè)適應能力，教師在教學時應有目的地設計規(guī)劃一些職業(yè)場景，采取情景教學的方法，引導學生處身于實際的工作場景中嘗試解決有關的問題，逐步培養(yǎng)他們的工作能力。如在進行《外貿洽談》課程的教學時，為培養(yǎng)學生的談判能力，教師應多設計一些談判場景，組織學生進行角色扮演，使學生從中學到與談判相關的外貿專業(yè)知識和談判技巧，并學會解決談判當中可能出現(xiàn)的各種難題，注重培養(yǎng)他們日后在工作中的應變能力。

（3）課外活動訓練。課外活動訓練有助于學生理論聯(lián)系實際，將書本上的知識運用到實際工作當中去，體驗實際工作流程中的各個環(huán)節(jié)，進而對將來所從事的職業(yè)有較直觀的感受與了解。以《外貿實務操作》課程的教學為例，有條件的話，教師應聯(lián)系相關企業(yè)，組織安排學生分批到外貿企業(yè)實習，親身體驗整個外貿跟單的流程，了解各個環(huán)節(jié)的操作，同時將在校所學的知識運用于實際工作中，鍛煉工作能力。

3.教學資源。教材、教學設施、信息等教學資源能被合理利用，符合學生專業(yè)學習和技能訓練的要求，適合職業(yè)崗位培訓的需要，是專業(yè)課教學中培養(yǎng)學生工作能力的基本條件要素。以《外貿洽談》課程的教材為例，教師在教授學生外貿專業(yè)知識及培養(yǎng)他們的外貿洽談技能時，對于教材內容應整體把握、優(yōu)化處理，簡化理論知識及概念，強化實用性強的專業(yè)術語的掌握與洽談技能的訓練，以適應外貿行業(yè)的崗位培訓為準則。

三、專業(yè)課教學設計的特色

以培養(yǎng)工作能力為核心的專業(yè)課教學設計應具有以下的特色。

1.強調實踐性的教學。以培養(yǎng)工作能力為核心，專業(yè)課的教學始終強調理論與實踐相結合。教師應將理論教學與實際工作緊密結合起來，一方面提高學生對專業(yè)學習的興趣及對職業(yè)工作的認識，另一方面通過實踐訓練培養(yǎng)他們的專業(yè)運用能力。

2.突出職業(yè)氛圍的教學。具有職業(yè)氛圍的專業(yè)課教學有助于學生在各種教學活動中體驗現(xiàn)代職業(yè)感與工作成就感。教師通過策劃職業(yè)活動的教學營造職業(yè)氛圍，引導學生進入職業(yè)角色，可使學生體驗現(xiàn)代職業(yè)感。而通過職業(yè)能力培養(yǎng)活動訓練，學生又可在教學活動中展現(xiàn)自己，深化專業(yè)知識，提升職業(yè)能力，從而體驗工作成就感。

3.強化崗位技能培訓的教學。為使專業(yè)課的教學符合崗位技能訓練的要求、適合職業(yè)崗位培訓的需要，教師在教學中除要求學生掌握必備的專業(yè)知識之外，還應強化學生的崗位技能訓練，提高學生的工作能力。

4.教學形式與教學方法靈活多樣。專業(yè)課教學重在培養(yǎng)學生的職業(yè)工作能力，教學中應突出以教師為輔、學生為主的教學模式。在教學過程中，教師擔當著策劃、組織、引導、幫助、協(xié)調等多種角色。同時教師還應采用形式多樣的教學手段及教學方法，引導和組織學生自主學習，指導學生正確掌握專業(yè)知識與操作技能。

職業(yè)教育的最終目標是培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力的全面素質的應用型技術人才，而工作能力則具體體現(xiàn)了全面素質和綜合職業(yè)能力。目前，專業(yè)課是培養(yǎng)學生工作能力的主要途徑。因此，專業(yè)課教學設計必須以培養(yǎng)工作能力為核心，以現(xiàn)代職業(yè)教育教學理論為指導，采用符合專業(yè)教學規(guī)律的手段及方法，努力創(chuàng)新教學模式，不斷提高教學效率，將學生培養(yǎng)成為符合職業(yè)崗位要求的、受企業(yè)及社會歡迎的高素質人才。

參考文獻：

［1］李明.以工作能力為核心注重專業(yè)課教學設計［J］.機械職業(yè)教育，2007，（10）:5-7.

第7篇：課程設計的基本要素范文

[論文關鍵詞]高等職業(yè)教育　課程目標　正確定位　科學構建

高等職業(yè)教育課程目標是課程活動的方向，是從事教育活動的重要結點，是各種課程活動的核心，也是課程論的首要問題，在整個教育活動中發(fā)揮著積極的作用。課程目標的正確定位和科學構建可以幫助學生提升學習質量、提高就業(yè)機會，是教師教學研究的航標。課程目標正確定位和科學構建兩者之間是動態(tài)的、互補的、有機的，更是促進高等職業(yè)教育進步的內在動力。

一、高等職業(yè)教育課程目標的內涵

高等職業(yè)教育課程目標是一個含義極廣的概念。它涵蓋了涉及到自然和社會許多領域的需要，以及構成這種需要的人的各個方面。高等職業(yè)教育課程目標狹義上講是指導課程設置、編排、實施和評價的整個過程的準則，也是課程自身性質和理念的體現(xiàn)，是學生學完課程后將要達到的或獲取的知識、能力、發(fā)展狀態(tài)和水平的描述性指標，以及學院圍繞教學所進行的各項活動。課程目標是課程設計的基礎環(huán)節(jié)和重要因素，直接影響和制約著課程內容，是教育理想、教育目的的體現(xiàn)，是培養(yǎng)目標在特定課程門類或科目中的具體化、操作化的表述，也是預先確定的要求學生通過課程學習在相關素質或特征方面應發(fā)生的變化和達到的學習結果。

在現(xiàn)行的國家課程標準中，已經(jīng)用“課程目標”的概念代替了“教學目標”的概念。與教學目標相比，課程目標要求全面體現(xiàn)素質教育的精神，從知識目標的一維表述，發(fā)展成為“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”的三維呈現(xiàn)。在國家課程標準中，各課程門類或科目在課程目標的規(guī)定上，總體上降低了知識性的要求，但由于課程目標體現(xiàn)的是一種公民素養(yǎng)的基本要求，因而更重視和關注非知識性的要求。從人的發(fā)展角度來看，應該是提高了要求，或者更準確地說，是對課程實施和教學提出了適應時代需要的新要求。為此要想正確定位和科學構建高等職業(yè)教育課程目標，有必要仔細分析和認真研究高等職業(yè)教育課程目標的方方面面。

二、高等職業(yè)教育課程目標的正確定位

所謂課程目標正確定位是指課程目標的確立要兼顧四方面的情況而定。

1.兼顧社會的需要

學生個體的發(fā)展，總是與社會發(fā)展交織在一起的。人類社會在任何時候都會有一個共同的需要：把社會文化遺產傳遞給年輕的一代。事實上，高等職業(yè)教育的文化功能、政治功能、經(jīng)濟功能等，都是通過課程為中介而達成的。同時，訓練遷移規(guī)律的環(huán)境相似性原理，使當代社會的課程目標價值凸現(xiàn)了出來。而訓練的遷移，只有在學生確認生活中遇到的情景與學習情景之間具有相似性時，才有可能應用他所學習過的東西。如此而言課程目標的正確定位尤顯重要。課程目標是指導整個課程編制過程的最為關鍵的準則。所以要讓課程達到文化功能、政治功能、經(jīng)濟功能，在制定課程目標時就必須加強對社會生活的研究與兼顧。根據(jù)高等職業(yè)教育的性質及培養(yǎng)目標，高等職業(yè)教育課程目標的正確定位更需要依據(jù)對社會需要的研究，原因是高等職業(yè)教育與一般普通教育不同，是教育事業(yè)與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系最直接、最密切的部分。社會需要制約著高等職業(yè)教育課程的內容、結構、實施和評價等因素。所以高等職業(yè)教育課程目標必須通過社會需要的分析、選用和識別，得到關于要在課程里處置的社會內容需求的共識，從而來正確定位。

2.兼顧學生各種能力的差異

各門課程的基本職能之一就是要促進學生身心發(fā)展和能力的獲取與提高。學生是構成教育活動的基本要素，是教育的對象。學生有其自身的社會地位和角色的規(guī)定性。就社會地位而言，學生的含義往往表明了一種文化上的不足與差距，因為學生畢竟處于身心發(fā)展未成熟的狀態(tài)，學生群體的未成熟狀態(tài)與成人社會和主流文化之間存在一定差距。但是正是這種差距的存在才為教育提供了一種可能。就角色而言，學生有一套與其角色相應的行為模式和行為方式，教師應該在了解學生角色特征的前提下實施教育，縮短他們與社會文化之間的差距，從而獲得社會正式成員的資格。學生是教育現(xiàn)象的基本要素。我們在制定高等職業(yè)教育課程目標時，必須把目前高等職業(yè)院校學生的認知能力與課程的總體設計加以比較，確認其中存在的差距，就可以發(fā)現(xiàn)教育上的需要，從而揭示出符合高等職業(yè)院校學生實際的課程目標。

3.兼顧教師的教研能力

課程是知識的最主要的支柱。由于所授不同課程的教師諳熟本知識領域的基本概念、邏輯結構、探究方式、發(fā)展趨勢，以及該學科的社會功能及其與相關學科的聯(lián)系，所以，本專業(yè)教師的建議是課程目標正確定位最主要的依據(jù)之一。

與課程目標正確定位聯(lián)系最密切的是教師對職業(yè)的熱愛程度、教學經(jīng)驗的多少、社會實踐經(jīng)驗的多少、對課程的把握程度和掌控能力，對本學科研究的廣度、深度和對學科社會功能的把握。教師的教研能力反映出了院校的教育水平，關系到課程目標的正確定位。高等職業(yè)教育課程功能是多重的，它具有基礎性、應用性和發(fā)展性，為學生學習專業(yè)知識、形成職業(yè)技能、轉換職業(yè)崗位、接受繼續(xù)教育提供必要的基礎知識和條件。教師只有對高等職業(yè)教育課程的功能進行認真研究，才能準確地對高等職業(yè)教育課程目標進行正確定位。

4.兼顧學校自身的基礎

學院環(huán)境是高等職業(yè)教育賴以生存和發(fā)展的物質基礎，設備是構成學校物質教學環(huán)境的主要因素。在教學活動中，一方面教學設備以自身的完善程度制約和影響學校教學活動的內容和水平；另一方面，以自身的一些外部特征影響教學活動參與者的心理和行為。學校若有藏書豐富的圖書館，一定程度上能改變教學的方式和方法，培養(yǎng)學生的自學能力。隨著現(xiàn)代教育技術的發(fā)展，電化教學設備成為教學信息的第三載體，各種特定功能的教學設備在學校教學中有了廣泛的使用。尤其是以計算機為核心的多功能教學設備在教學中的廣泛運用，使現(xiàn)代物質教學環(huán)境發(fā)生了前所未有的變化，為現(xiàn)代院校提供了良好的教學環(huán)境。

三、高等職業(yè)教育課程目標的科學構建

高等職業(yè)教育課程目標的科學構建是一項系統(tǒng)工程，當課程目標正確定位以后，應全面細致地將課程目標按上述四項逐一表述出來，同時還應圍繞課程目標對學院的軟硬環(huán)境進行科學構建。

(一)教學形式的構建

1.改革原來固定式教學組織形式，構建從靜態(tài)向動態(tài)的、實用的教學組織模式轉變。具體地講，就是采用新型的互動式教學和開放型試驗室以及產教結合等教學組織形式。

2.改革原來的以學科為中心的傳統(tǒng)教育模式，構建人力資源開發(fā)性教育模式。注重人的綜合能力開發(fā)和培養(yǎng)，淡化專業(yè)學科意識，縮小學生所學與社會需要的差距。

3.改革原來的符合型教學質量觀念，構建滿意型教學質量觀念。由原來的教學質量是符合教學計劃、大綱和教學要求，轉變成為社會、學生、學校和教師滿意的“四滿意”模式。

4.改革原來金字塔的層次教學模式，構建扁平的、網(wǎng)絡結構教學模式，要求每個學生都應具有自己特色的學習成果。

5.改革傳統(tǒng)學科的嚴密性、系統(tǒng)性和層次性，構建松散型、并行型的教學方式。學生根據(jù)自己的特點，按社會實際要求，分別從各個知識點切入，按水平高低、興趣要求不同進行分層次教學。打破傳統(tǒng)的“基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課”的模式，向現(xiàn)代的“公共課、專業(yè)技術課、專業(yè)特色課”轉變。

(二)教師素質的構建

1.改革教師傳統(tǒng)的“師道尊嚴”觀念，構建放棄教師自我權威意識，尊重學生個性、興趣和性格的多樣性，營造一種輕松的學習氛圍，樹立為學生服務的教學理念。

2.逐步對每位教師的知識結構作全面分析，分別用不同的方式強化其優(yōu)勢，彌補其不足，以適應正確定位的課程目標。

3.大力開展教師的應用技術研究、科技開發(fā)與服務等方面的工作，特別在課程設計、畢業(yè)設計選題時，要求教師選擇緊密聯(lián)系生產實踐的課題，以增強其本專業(yè)、本學科的造詣。

4.加強考核工作，構建對成績突出的教師給予獎勵的機制，以創(chuàng)造良好的教研環(huán)境。

5.加強合作，構建到社會實踐中選調、聘任一些工程技術人員和科研人員當教師的機制，改變過去師資隊伍從學校到學校的單一結構。

(三)教學環(huán)節(jié)的構建

1.以知識能力和素質結構為主旨，構建好課程和教學內容體系。

2.在制定教學計劃時，針對課程目標要有一定的現(xiàn)實性與前瞻性的結合、可行性與可塑性并重、統(tǒng)一性與靈活性的兼顧。既要考慮到學科間的縱向銜接與連貫，又要注意到橫向的溝通與配合；既要較好地解決理論知識與基本技能的共性要求，又要逐漸增加以利于學生個性與愛好發(fā)展的課外活動，形成具有顯著特色的教學計劃。抓好教師授課，不要以教師的強弱、偏好肢解教學內容，切忌重點、難點一閃而過，不經(jīng)意的地方卻占了大部分課時的做法，增刪、取舍一定要科學。

3.教材是教學大綱的具體體現(xiàn)。受傳統(tǒng)觀念的影響，目前大部分教材只重視學術型人才的培養(yǎng)，教師在授課時很容易陷入理論說教，而當講授技能知識時又顯出空泛、呆板。所以在教材問題上要注意兩點：一是嚴格遵循課程目標選訂教材；二是如實在難選，最好組織力量自編。

第8篇：課程設計的基本要素范文

安徽郵電職業(yè)技術學院通信工程專業(yè)以“專業(yè)能力培養(yǎng)”為核心，根據(jù)構成學生能力各基本要素之間的相關性及教學內容之間的關聯(lián)性，對形成學生能力要素相關的課程教學內容進行有機整合，組成面向學生專業(yè)能力培養(yǎng)的專業(yè)基礎課程、專業(yè)課程和專業(yè)選修課程三大專業(yè)課程模塊。（1）專業(yè)基礎課程模塊，通信工程專業(yè)基礎課程模塊主要由電路原理、模擬電子技術、數(shù)字邏輯與數(shù)字分析、信號與線性系統(tǒng)、數(shù)字信號處理、通信原理、電磁場與電磁波、高頻電子線路等組成。專業(yè)基礎課程模塊以信號與線性系統(tǒng)和通信原理為核心，通過加強通信網(wǎng)絡基礎等理論的學習，培養(yǎng)學生數(shù)字信號處理的學習能力；并以訓練通信信號、系統(tǒng)的分析設計能力為中心，使學生全面掌握通信系統(tǒng)分析與設計的基本技能。（2）專業(yè)課程模塊，通信工程專業(yè)課程主要包括光纖通信、移動通信、程控交換技術、通信網(wǎng)等。通信工程專業(yè)課程模塊將以現(xiàn)代通信技術為核心，通過加強通信技術理論的學習，使學生掌握現(xiàn)代通信技術的應用技能。（3）專業(yè)選修課程模塊，專業(yè)任選課程模塊則由電子線路EDA、MATLAB、自動控制原理、數(shù)字圖像處理、DSP原理及應用、嵌入式系統(tǒng)及應用以及通信新技術系列講座等組成。專業(yè)任選課程模塊以開闊學生視野、培養(yǎng)學生綜合能力為重點，通過一批反映通信工程發(fā)展前沿的課程和系列講座，讓學生逐步了解現(xiàn)代通信工程技術的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢。三大課程模塊的建立強化了課程之間的理論體系，優(yōu)化了教學內容，提高了教學效果及教學質量。

2強化實踐教學體系建設，構建實踐教學新體系

以培養(yǎng)專業(yè)能力為目標，重新構建教學體系，加強對實踐教學體系的建設就要做到注重對學生個人能力的培養(yǎng)的整體設計，將實驗教學作者主導思想貫徹落實于每一個教學實踐中。對學生的培養(yǎng)要注重其個人的學習基礎，加強學生對所學知識的應用，緊跟學科的前沿，培養(yǎng)學生分析解決實際中的通信工程的問題的能力，提高學生就業(yè)率。每一個實踐環(huán)節(jié)都要具有設計、綜合、創(chuàng)新性，以保證學生實踐能力可以更上一層樓。不斷深化改革完善教學體系不僅可以提高實踐教學在教學活動中的地位，還有利于培養(yǎng)新一代具有應用、工程、創(chuàng)新性的高級應用型人才。加強課程設計、實習—含了解實習、生產實習和畢業(yè)實習和畢業(yè)設計等環(huán)節(jié)的實施與管理，把工程化教育和學生實踐能力、應用能力的培養(yǎng)落到實處。實驗教學內容和體系的改革是實驗教學改革的重點和難點，創(chuàng)新實踐教學體系要緊緊圍繞創(chuàng)新教育對人才培養(yǎng)的要求，既要注重縱向知識體系的系統(tǒng)性和完整性，又要注重橫向知識體系的相互滲透相互促進；既要考慮到學生的共性需求，又要成分注意學生的個性發(fā)展；既要發(fā)揮教師的領導和主導作用，更要注意學生主體作用和自身能動性的發(fā)揮。

3加強校企合作，建立校外實習實訓基地，提高學生工程實踐能力

真實實習是實踐教學體系的重要組成部分，對培養(yǎng)學生工程實踐能力至關重要。本專業(yè)亟需在校內校外建立一批集實驗、實習、模擬訓練和崗位實踐諸功能為一體，兼具素質教育、創(chuàng)新意識培養(yǎng)的實踐教學實訓基地，同時要和企業(yè)一起共同制定更加符合企業(yè)用人需求的實習實訓方案，讓學生有機會直接進入知名企業(yè)開展測試、開發(fā)和設計工作。這些改革措施對學生熟悉工作環(huán)境，積累工程實踐經(jīng)驗及提高工程實踐能力是必要的，也是必需的。

4引入國家級專業(yè)技能考核體系，實施雙證教育

通信工程專業(yè)引入工業(yè)和信息化部人才交流中心授權的“全國電子專業(yè)人才考試中心”，可開展“通信設備終端維修”“EDA設計與開發(fā)”“單片機設計與開發(fā)”“PCB設計”“電子組裝與維護”五個科目人才考試與測評工作。采取“畢業(yè)證+專業(yè)技能證”相結合的模式，以國家級專業(yè)人才考試作為人才培養(yǎng)質量的檢驗標準，學生動手能力得到了極大的提高。

5結束語

第9篇：課程設計的基本要素范文

關鍵詞：營銷組合 工作過程 情境 序化

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2010）12-112-02

在高職課程開發(fā)中，以“工作過程為導向”是主流開發(fā)方向之一，根據(jù)其原理，課程中的情境設計應按照實際工作過程來進行，使學生能夠掌握現(xiàn)實崗位中的工作流程，從而在就業(yè)時能盡快適應實際工作，縮短試用期，減少企業(yè)培養(yǎng)成本，增加學生就業(yè)幾率。在市場營銷中，營銷組合是市場營銷理論中最重要的部分，從最早的4P一直到90年代的4C,或者后來的4R、4V等，都無法逃脫“組合”二字。一些教材里提出“市場營銷組合策略應具有整體性、系統(tǒng)性的特點”，泛泛而談地強調了策略組合的重要性，但是究竟如何才能做到這種整體性、系統(tǒng)性呢？如何在營銷組合中對各要素的組合模式體現(xiàn)工作過程？在各種專著和教材中都沒有涉及。本文擬在分析市場營銷組合及“工作過程”導向課程開發(fā)的基礎上，研究在營銷組合中如何體現(xiàn)工作過程。

一、營銷組合的本質

市場營銷學本身是綜合性的，涉及到很多概念的學科。從“需求”、“競爭”、“傳播”、“4P”等概念開始，一直到營銷理論發(fā)展到現(xiàn)在對4Ps的修正，再到1990年羅伯特.勞特朋提出的“4Cs取代4Ps”，這些概念充斥著市場營銷的各個方面，營銷人員在實踐操作中往往會因此而不知所措，對各種可控的營銷要素不知從何抓起，更不知應該重點抓哪幾個要素來組合應用。

4P理論產生于20世紀60年代的美國，1953年由尼爾.博登在市場營銷學會的就職演說中提出“市場營銷組合”，這個術語指的是市場需求在某種程度上受到“營銷變量”或者叫“營銷要素”的影響，由此營銷組合理論誕生。企業(yè)為了尋求市場，必須對這些要素進行有效的組合，才能滿足市場需求，取得最大利潤。營銷組合包含的要素實際上有幾十個（博登提出的營銷組合原本就包括12個要素），1960年杰羅姆?麥卡錫在《基礎營銷》中將這些要素概括為4類：產品、價格、渠道和促銷，這就是著名的4Ps。菲利普?科特勒于1967年在其的《營銷管理：分析、規(guī)劃與控制》第一版中，以4Ps組合作為市場營銷的策略構架，進一步確認了以4Ps為核心的營銷組合方法。

隨著4Cs、4Rs、4Vs等理論的出現(xiàn)，很多學者對4Ps的統(tǒng)治地位提出了質疑。這些質疑可以分為三種意見，一種意見是對4Ps組合的補充，這種意見認為4Ps中的理論價值值得肯定，只是對其的基本要素進行了若干補充，如布姆斯（Booms）和賓特內（Bitner）提出的7Ps和菲利普?科特勒最終將營銷組合擴展為11Ps組合。另一種意見是對原有4Ps的修正，如科特勒就曾經(jīng)對4Ps中每一個P的基本功能重新定義，而麥卡錫和科特勒還試圖將“促銷”更名為“溝通”，李飛和王高除了將第4個P改為傳播之外，還將人員銷售和直接營銷列為分銷策略部分，將4Ps變?yōu)?Ps+C模型。還有些學者突破了4Ps的固有框架，以參數(shù)理論為基礎提出了動態(tài)的營銷組合方式。第三種意見認為用“4Cs取代4Ps”，這是由羅伯特?勞特朋（Robert Lauterbom）于1990年在他的《4P退休，4C取代》一文中提出的（4C即消費者問題的解決、消費者成本、便利和溝通），后來在《整合營銷傳播》一書中，他又強化了這一觀點，1996年，舒爾茨提出4Rs組合理論（即市場反應、顧客關聯(lián)、關系營銷和利益回報）。

筆者認為，討論的前提是各個學者都承認營銷組合的概念，并且無論從何種角度或以何種方式來解釋營銷組合因素，各種理論都承認營銷組合策略的運用中，企業(yè)應該考慮的是可控因素的組合，而經(jīng)典的4Ps提出了一種便于記憶、操作性強的框架來指導營銷人員制定營銷決策,其要素都是實際操作中的可控變量,并且能夠根據(jù)需要不斷被變換。因此,營銷組合的最大優(yōu)勢在于它的適用性,以及可以隨著環(huán)境的變化不斷拓展和完善的特點。所以從這個意義上說，4Ps依然有不可替代的地位。

二、按“工作過程”設計課程的基本原理

姜大源認為，在職業(yè)教育的教學過程中，應該采用“行動導向的教學”，而“行動導向的教學”應建立在一個相應的理論框架上。“行動”作為“行動導向”的核心，應該有一個與之匹配的課程體系。而這一體系應該是獨立于學科體系之外的系統(tǒng)，基于實踐情境的以工作過程為中心的行動體系，要強調的是獲取過程性知識，即實踐性知識的基本框架，一般指經(jīng)驗并可進一步發(fā)展為策略，即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益的應用知識，主要解決的是“怎樣做（經(jīng)驗）”和“怎樣做更好”（策略）的問題。從這個意義上講，行動體系是一個非常好的習得并具有實踐性的、應用知識的“工場”。

在課程設計中，針對高等職業(yè)院校學生邏輯數(shù)理方面的能力相對較差，而空間視覺、身體動覺以及音樂節(jié)奏等方面的能力則較強的特點（是具有形象思維特點的個體），課程的設計應該遵循情境原則，即課程內容應置于由實踐情境構建的以過程邏輯為中心的框架（行動體系之中），它是以獲得自我構建的主觀知識（過程性知識即經(jīng)驗為目標的），這是培養(yǎng)技能型人才的一條主要途徑。當然，姜大源還認為在課程設計中除了遵循情境原則外，還要遵循科學性與人本性原則。

簡而言之，高等職業(yè)教育的課程開發(fā)，應在情境性，科學性和人本性的原則下，內容的設置在把握陳述性知識夠用的基礎上，重點傳授過程性知識（包括經(jīng)驗性知識和策略性知識），使學生能更好的發(fā)展其具有比較優(yōu)勢的形象思維（如圖1），實現(xiàn)畢業(yè)后馬上能實際操作的目標，實現(xiàn)學校與實際工作崗位的零對接。

三、“工作過程”在營銷組合中的體現(xiàn)

根據(jù)“工作過程”為線索設計課程內容的原理，在教授知識時應在實踐知識為主要講授內容的基礎上，穿插和鋪墊夠用的陳述性知識，并將知識按工作過程來排序，在內容設計上重點把握情境性原則。結合經(jīng)典營銷組合的4Ps來分析，可以將4Ps中的產品、價格、渠道、促銷，按照工作過程來排序。

1.產品是營銷組合形成的先決條件。任何企業(yè)經(jīng)營的先決條件就是提供可以滿足顧客需求的產品，所以從這個角度來講，企業(yè)在注冊誕生之前，企業(yè)的創(chuàng)辦人就已經(jīng)決定了要提供什么種類的產品供給市場。從工作過程來講，營銷組合的第一步就是對產品進行精心選擇和設計。企業(yè)的產品應包含三個基本層次,即核心產品、實際產品、延伸產品。產品從誕生起就是要提供給顧客的,而同時顧客價值的獲得,必須要依賴于產品的實現(xiàn)。企業(yè)在向顧客提品的同時,還在向顧客提供價值主張,當然這種價值主張是以產品作為承載物來實現(xiàn)的,在顧客購買、安裝、學習、消費、使用、處置等全部過程中得到實現(xiàn)，使顧客參與到價值的創(chuàng)造過程中。如果按照串行結構―生成論（即按照工序來形成相應的知識體系）來排列設計這三個產品的基本層次，那么企業(yè)應該是先發(fā)現(xiàn)顧客尚未滿足的需要（即核心利益或服務），再通過形式產品來實現(xiàn)顧客的需要，最后還要提供一些附加產品來使顧客的滿意度提升，增強本企業(yè)產品的競爭力。這樣就符合了行動體系對知識內容的序化。

2.合理的價格是產品順利上市的前提。產品定價是營銷組合策略中的一個重要內容，企業(yè)有了產品，接下來必須有一個合理的價格才能保證產品能順利上市。實際上價格代表顧客成本，價格是對產品或服務所收取的金額,也指消費者用于交換擁有或使用產品或服務利益的全部價值量。價格是顧客為其獲得的價值所付出的一個量化衡量指標。企業(yè)在制定價格時首先要考慮的是定價目標，在這里要強調的是，價格對于企業(yè)來講是一個可以為企業(yè)創(chuàng)造收益的變量,但對于顧客來講價格代表著顧客成本。所以價格不再單方面地由企業(yè)所決定,顧客非常積極、主動地要求參與到價格的制定中去,而企業(yè)也必須轉變價格思路,理解價格對于顧客的意義。那么，制定既符合企業(yè)利益又兼顧顧客成本的價格，就要運用合理的定價方法和策略。所以在課程內容的設計上應遵循定價目標、定價依據(jù)、定價方法和策略的順序來進行，最后要考慮到價格調整的內容。

3.渠道是產品順利流向消費者的必經(jīng)之路。有了合理價格的產品一般是要通過一定的渠道轉移到消費者的手中的，選擇什么樣的渠道影響著整個營銷決策，并涉及與其他企業(yè)的長期契約關系。其實渠道的產生本就是為了解決產品與消費之間所存在的時間上以及空間上的矛盾，簡單地說，渠道就是為消費者提供便利性的。在這部分要注意，講授內容不能完全按工作過程來進行，而是應該分成兩個子情境，因為消費品市場和工業(yè)品市場的渠道選擇是大不相同的。根據(jù)生活消費品的特點，它們一般要經(jīng)過批發(fā)商、經(jīng)銷商和零售商這樣幾個環(huán)節(jié)，是又長又寬的渠道；工業(yè)生產資料所經(jīng)過的渠道一般是經(jīng)過經(jīng)銷商到用戶，或是由制造商直接到用戶，是較短的渠道。所以它們應該用兩個子情境來描述“工序”上的不同。當然，兩個子情境中都要涉及到渠道的選擇和管理。

4.促銷是營銷組合中直接和顧客溝通的環(huán)節(jié)。促銷不是營銷，但營銷離不開促銷。促銷是營銷組合中最復雜、最富技巧，也是最具風險的一個環(huán)節(jié)。在激烈的市場競爭中，促銷的方法和手段很多，歸納總結起來，主要有四種基本方式：人員推銷、廣告、營業(yè)推廣和公共關系。這里，重要的是將各種方法有機結合起來運用，以求產生整體的良好效果。從促銷的方式上來看，并不能按照“工作過程”將其進行排列，但是每種促銷方式都有其各自的工作過程，所以這部分的內容也應該用子情境的方式來進行講授，每個子情境中可以按照“工序”來進行排列。如廣告策略的子情境設計，可以按廣告的目標設定（包括廣告的定位原則）、廣告的預算、廣告的媒體選擇、廣告的效果測定的工作過程來進行。

總之，在營銷組合的課程內容按工作過程序化時，組合的要素可以按照工作過程來進行排序，但是對于各個要素而言，有些能對其內容“工序化”（如產品、價格），而有些卻不能（如渠道、促銷），但是可以按照情境原則來進行設計（如圖2）。

參考文獻：

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4.孟慧霞.4Ps營銷組合理論的演進及爭論解析.山西大學學報(哲學社會科學版),2009（4）：56-61