幼兒園教學活動案例分析精選(九篇)

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第1篇：幼兒園教學活動案例分析范文

[關鍵詞]實踐教學；幼兒園教育活動設計類課程；實踐能力

[中圖分類號]G612 [文獻標識碼]A [文章編號]2095―3712（2012）09―0029―03

實踐是人類認識世界的基礎和途徑，是認識發展的源泉，更是檢驗真理的標準。通過實踐可以不斷地擴大人的認識領域，發展人的認識能力與水平。學前教育是基礎教育的基礎，高職高專學前教育專業承擔著培養幼兒園一線教師的重任。要求其既要形成一定的辦學特色，又要適應幼教市場的人才需求。因此，提高學生的專業技能水平顯得尤為重要。而實踐教學作為理論教學的有益補充，是促進學生提升專業實踐能力的最佳途徑。

一、實踐及實踐教學的內涵

（一）實踐的內涵

實踐是指改造社會和自然的一切有意識的活動。即人們能動地改造和探索現實世界的一切社會的客觀物質活動。

實踐是認識的基礎，沒有實踐就沒有認識。實踐是檢驗認識真理性的唯一標準。凡是符合客觀的真理性認識，通過實踐必然會成功地轉化為客觀的現實。反之，凡是錯誤的認識，在實踐中必然無法成功。

（二）實踐教學的內涵

實踐教學是相對于理論教學的各種教學活動的總稱，包括實驗、實習、設計、管理、實際操作、社會調查等。主要指以理論教學為基礎，以培養學生實踐能力為核心與宗旨，在教學中突出學生主體性地位，引導學生有效利用資源主動進行實踐操作，從而獲取一定的感性經驗及實際操作能力，提高其綜合素質的教學活動方式。

二、“幼兒園教育活動設計”類課程實踐教學的一般價值

（一）“幼兒園教育活動設計”類課程的具體內涵

該類課程是學前教育專業的必修課程，它是指學前教育專業所開設的幼兒園五大領域課程，即學前兒童語言、科學、藝術、健康、社會教育活動設計與指導。其核心目標是使學生掌握幼兒園教育教學活動設計的基本理論及基本技能，重點培養學生作為幼兒園一線教師所應具備的基本教學能力。

（二）實踐教學在“幼兒園教育活動設計”類課程中的價值

實踐教學作為人才培養的另一條主渠道，與理論教學共同發揮著不可替代的作用。其在“幼兒園教育活動設計”類課程中具體表現為：首先，有效地豐富了學生的感性經驗。教師為學生提供了豐富的感性經驗材料，如幼兒園教學活動案例（教案與視頻），幫助學生拓寬信息來源渠道，為提高教學技能打下良好的基礎。其次，切實地突出了學生的主體地位。教師采用案例分析、討論、現場模擬等教學方法，引導學生全方位把握幼兒園教育教學活動，充分發揮了學生的主體作用。再次，極大地提高了學生的教學能力。通過模擬教學的開展，提高學生備課、授課、說課的綜合能力。最后，科學地整合了學生的綜合能力。

三、學前教育專業學生教學能力的培養目標及存在問題

（一）學前教育專業學生教學能力培養目標

根據專業人才培養方案的總體要求，將學前教育專業學生教學能力界定為：熟知學齡前兒童尤其是3-6歲幼兒的身心發展規律及特點，并結合幼兒教育相關理論要求科學制定幼兒園教育活動方案，有效開展教學活動，并對教學能夠做出初步評價的基本能力。具體為：選擇教學內容的能力、設計撰寫教學活動方案的能力、創設教學環境及開發利用教學資源的能力、組織實施教學的能力、教學評價反思的能力。

（二） 學前教育專業學生模擬教學中教學能力存在的主要問題

1.幼兒園教學活動設計思路的分析整理能力較弱

表現在：活動方案的設計意圖表述不明確，常將設計意圖表述為設計的具體內容；活動流程的歸納提煉能力較欠缺，學生往往能夠設計出活動的具體過程，但要將活動過程總結歸納為簡明扼要的流程，則會表現出不相符的特點。

2.幼兒園教學心理環境創設能力較弱

表現在：模擬教學中試講教師更多地關注教案的完成情況，忽視了良好心理氛圍的營造，使“幼兒”得不到充分的關愛、尊重和支持，不能較好地營造互動、交往、合作的氛圍，形成了雖基本完成了一節教學活動，但課堂氛圍生硬、緊張不活躍的現象。

3.幼兒園教學組織能力較弱

表現在：教學內容的選擇和組織容易忽視幼兒的心理發展特點和規律，對幼兒興趣的激發與調動較差；教學方法顯得單一刻板，游戲活動利用率不高且效果不明顯。

4.教學評價反思的能力較弱

表現在：對幼兒園教育活動設計方案反思的能力較弱，學生設計完方案后不善于修訂方案；對活動重點、難點解決程度的意識不清晰；對整個教學實施過程的反思能力較弱，評價容易表面化，不夠深刻，效果分析較為粗淺。

四、“幼兒園教育活動設計”類課程實踐教學存在的主要問題

（一）課程性質與課程定位的問題

該類課程一般在人才培養方案中被定位為理論與實踐相結合的課程。但在教學過程中，普遍比較重視理論學習，忽視實踐應用能力的培養。

（二）師資力量的問題

在師資選擇上，應考慮專業理論水平較高、實踐應用能力較強的教師作為主講教師。同時，可以吸引幼兒園一線教師擴充到該類課程的實踐教學環節中來，發揮幼兒園一線教師教學感性經驗豐富、實戰經驗豐富的特長，為學生提供真實、可模仿的范例，更好地促進其教學能力的提高。目前，該類課程多以高職高專專任教師主講為主，缺乏有生動案例、豐富幼兒教育經驗的一線教師及“雙師型”教師。

（三）教學條件保障問題

實踐教學環節的順利實施需要良好的校內、校外實訓軟硬件的保障。而校內實訓室建設不夠完善、校外實訓基地的數量少、利用率低，難以保障學生的校內外實踐順利進行成為切實問題。

（四）實踐教學實效性問題

在該類課程實施中，或過分重視理論教學，忽視實踐教學；或雖原則上突出實踐教學，但具體操作中出現實效性差的現象。實踐教學體系構建力度不夠，對實踐教學目標、實踐教學的設計思想、實踐教學方式方法及實踐教學的條件保障等方面的研究較為欠缺，教學中容易流于形式，無法真正突出實踐性。

五、合理構建“幼兒園教育活動設計”類課程實踐教學體系

（一）完善專業人才培養方案，合理調整理論與實踐教學比例

該課程的總課時在人才培養方案中占很大比重，充分體現了其重要性及地位。但在教學中容易出現重理論、輕實踐，從而導致學生缺乏實踐能力的現象。為適應職業教育要求及人才發展需求，應合理調整理論教學與實踐教學的課時比例，在保證基本理論知識學習的基礎上，加大實踐教學的課時比例及教學力度，從源頭上重視實踐教學。

（二）強化實踐教學各環節管理

完善實踐教學管理制度；完善實踐教學組織實施環節管理及實踐教學質量評價體系，確保實踐教學質量。

（三）加大校內外實訓基地建設力度

目前，校內實訓場地有限、教學設備不足；校外實訓基地數量較少且利用率低，難以保證學生實踐教學中的見習觀摩及模擬教學活動。因此，“幼兒園教育活動設計”類課程的實踐教學環節需要良好的校內外實訓基地提供保障。

（四）鼓勵產學研合作辦學，建立“雙師型”師資隊伍

產學研合作辦學理念適應日益發展的職業教育現狀及需求，該類課程的實施現狀決定了高職高專應承擔其理論教學的主要任務，而實踐教學應不斷吸納有經驗、能力強的幼兒園一線教師參與教學，共同開發研究幼兒教育科研課題，并可讓部分學生參與科研活動項目中來，鍛煉學生解決幼兒園教育教學活動現場問題的綜合能力。這能有效解決高職高專教師專業理論水平較高、幼兒園實踐能力相對薄弱的困境。還應鼓勵教師一專多能，通過在職培訓、從幼兒園引進等方式培養一批“雙師型”教師服務實踐教學。

（五）開發靈活多樣的實踐教學模式與方法

該類課程較為常見的教學模式有：模擬幼兒園模式（仿真幼兒園教學模式）和幼兒園教育活動項目導向模式。基于以上模式整合開發出了行之有效的實踐教學方法，較有代表性的有案例教學法、討論教學法、情境模擬教學法、項目教學法、頂崗實習法等。

（六）開發學前教育專業實踐教學系列教材，提高教學效果

在教材建設上，應由以往的理論、實踐一本書的局面發展為實踐教學相對獨立的體系。應完善其實踐教學大綱及實踐教學指導訓練方案或教材，開發與理論教學配套的實訓教材，并由零散向系列化發展，形成鮮明的高職高專學前教育專業實踐教學系列教材，從而更好地輔助實踐教學，提高學生綜合素質。

（七）改革實踐教學考核方式，開展多角度評價

該類課程實踐教學考核方式應體現應用型人才培養要求，打破傳統的單一筆試的考核方式，開展撰寫教案與說課方案及自評報告等文案形式考核、幼兒園模擬教學（試講）考核、幼兒園教育活動見習心得總結考核、模擬幼兒心理與行為考核、創設幼兒園教育活動環境與制作教學具考核等多種形式的考核，綜合地衡量學生的基本能力。

（八）開展多種形式的培訓與競賽，促進實踐教學發展

該類課程實踐教學，可以以崗位技能培訓、競賽等形式促進其發展，如開展教師普通話培訓、幼兒園課件制作培訓（比賽）、幼兒園保教技能培訓、幼兒園工作管理方法和技能培訓、繪畫與手工技能大賽、幼兒園環境設計大賽、幼兒舞蹈創編大賽、幼兒歌曲演唱大賽、幼兒故事表演大賽、心理劇表演大賽等具體活動形式，帶動“幼兒園教育活動設計”類課程的實踐教學不斷發展，提高實踐教學的效果。

參考文獻：

[1] 夏煥章.建立實踐教學體系，提高人才培養質量[J].實驗技術與管理，2008（10）：29-31.

[2] 河北省教育廳高等教育教學改革研究課題.構建高等教育實踐教學新模式的研究[D].石家莊：河北省教育廳，2006.

[3] 雷群安.高校實踐教學存在的問題及對策研究[J].焦作師范高等專科學校學報，2010（1）：58-60.

[4] 程宜康.高等職業教育實踐教學體系構建的探索與實踐[C].2001年海峽兩岸高等職業教育研討會論文集，2001.

第2篇：幼兒園教學活動案例分析范文

【關鍵詞】 教學活動；應對策略

在幼兒園教學活動中，許多教師對幼兒的提問是有預成答案的，可是往往幼兒常會出現一些不適宜行為。也就是說，很多時候教師與幼兒之間看似在互動，但其實互動的質量并不高，甚至是無效的。那么教師應如何應對這些教學過程中出現的問題，讓教學活動順利有效的進行下去呢？教師在應對過程中如何明確幼兒是發展的主體，自己是幼兒發展的支持者，既有明確的指示性又能給幼兒靈活性，同時又要善于傾聽呢？接下來我們結合具體的案例分析，談談教學活動中教師的應對策略。

一、緩急得當，對癥下藥

1.問題案例：柳暗花明。數學活動中，教師出示材料青菜、蘿卜、豆腐干，逐一問：“這是什么？”幼兒都能對答如流，當出示材料豆腐干時，幼兒有的認為是巧克力，有的認為是積木，有的則認為是樹葉。

2.應對策略：緩急得當，對癥下藥。在教學過程中，當發現原來設計的問題失去對幼兒思維的鍛煉效能時，應及時調節問題難度。教師可以正確誘導幼兒，在幼兒回答時，教師要集中注意力，敏銳地捕捉幼兒不確切的表述，并給予及時糾正。對答案錯誤和思維方法的欠缺，要通過誘導的方式給予啟發，幫助幼兒歸納總結，形成正確答案。

3.案例重現。數學活動中，教師出示材料青菜、蘿卜、豆腐干，逐一問：“這是什么？”幼兒都能對答如流，當出示材料豆腐干時，問題出現，幼兒有的認為是巧克力，有的認為是積木，有的則認為是樹葉。教師調整問題：“剛才我們看到的這些青菜蘿卜一般會在哪里出現呢？”幼兒答：“超市、菜場。”教師接問：“那菜場里什么東西是灰色正方形的呢？”幼兒：“豆腐干。”

二、因勢利導，角色轉換

1.問題案例：一驚一乍。在音樂活動時，教師出示小烏龜問：“看，它是誰？”幼兒：“小烏龜”。教師：“今天我們要來跟它玩個游戲。”這時幼兒A倒在地上與幼兒B產生爭吵。

2.應對策略：因勢利導，角色轉換。在教學過程中，由于突發事件的發生，使教學陷入被動，這時可想辦法轉移幼兒的注意力，因勢利導，把出現的事情與教學聯系起來，扭轉被動局面，往往收到意想不到的效果。

3.案例重現。在爭吵越演越烈的時候，教師：“怎么了？發生了什么事？”幼兒A：“老師，她打我。”幼兒B：“他不坐好凳子。”教師：“他可能看到了小烏龜想學小烏龜爬呢，對嗎？那我們一起來學學小烏龜爬好嗎？”

三、調控狀態，巧妙接問

1.問題案例：人云亦云。社會活動中，教師與幼兒正在談論生活中吃的東西，教師：“小朋友，你們知道生活中有哪些吃的東西嗎？”幼兒A：蘋果，幼兒B：香蕉，幼兒C：桔子，幼兒D：葡萄。幼兒始終反復的局限在水果中。

2.應對策略：調控狀態，巧妙接問。當幼兒的回答出乎意料之外，而根據要求必須做出明確回答時，應當機立斷，給予果斷的肯定或否定的答復，以避免因猶豫不決而帶來的教學混亂和幼兒思想上的彷徨。教師可以將問題設計更具有突發性；將思考問題的設計帶有連續性、階梯性、跳躍性；教學語言的選擇注重情意性、幽默感以及懸念的巧設和思維路徑的變異。

3.案例重現。在幼兒的回答反復局限在水果中時，教師：“那你們在幼兒園吃到過什么好吃的東西呢？”幼兒A：牛奶，幼兒B：紅燒肉，教師：“哇！吃到過這么多好吃的東西，那其他小朋友有沒有在別的地方吃到過什么好吃的東西？”

四、調動胃口，善于置留

1.問題案例：溫故知新。音樂活動中，教師正在與小朋友學習《小老鼠上燈臺》這首歌曲：“小朋友們，今天我們來學習《小老鼠上燈臺》這首歌曲。”幼兒A：老師老師，我會唱，（小老鼠，上燈臺……）幼兒B：我也會唱，（小老鼠，上燈臺……）幼兒：我也會，我也會。

2.應對策略：調動胃口，善于置留。師在遇到此類情況時，先可采取置留的技巧，將幼兒已掌握的內容進行鞏固并置留，然后及時調整自己的教學目標及教學結構與形式，讓活動重難點側重在新授知識上，緊緊圍繞新調整的活動目標進行教學，要善于利用自己的教學機智，創造靈活的課堂，更要善于捕捉課堂中偶發的資源以及錯誤的資源，進行隨機調控，讓課堂緊緊圍繞新調整的目標來組織教學。

第3篇：幼兒園教學活動案例分析范文

【摘 要】 幼兒園教育活動是“游戲”與“教學”在不同程度上的結合。但通過對西安市幼兒園教師的調查發現，教師重教學輕游戲的觀念普遍存在，在游戲指導中存在著功利化、成人化、刻板化、絕對化傾向等問題。應充分認識游戲與教學分離式、交叉式和融合式三種關系模式，實現關系的轉化，同時加強教師培訓，深度支持教師的轉變與發展。

【關鍵詞】 幼兒園；游戲；教學；關系模式；調查反思

幼兒園教育活動是“游戲”與“教學”在不同程度上的結合[1]。在幼兒園教育中，有兩類活動分別強調順應兒童發展和促進兒童發展，并將兒童的發展納入到合乎社會要求的軌道這兩個不同方面，他們就是游戲和教學。在幼兒園的課程實踐中，處理好游戲和教學二者之間的關系，是解決幼兒園教育中這一兩難問題的關鍵。在教育實踐中，很多問題和困惑的產生都是與不會區分或者不去區分這兩類不同性質的活動相關。如何對待游戲，如何堅持幼兒園以游戲為基本活動又能自然有效地達成幼兒園教育的目標，這是擺在教育實踐者面前的棘手而又緊迫的問題。本研究基于西安市幼兒園教師的實踐調查，認為當前進行高質量、深入化的教師培訓是從根本上還原幼兒園教育、提升教育質量的關鍵。

一、游戲與教學的關系在幼兒園教育實踐中的表現

圍繞游戲與教學的關系問題，課題組進行了問卷與訪談（包括一對一訪談與集體座談兩種形式）相結合形式的調研。

1、教師心目中的觀念

關于游戲在幼兒發展中的作用，幾乎所有教師都持肯定意見，但對于“玩”和“教”哪個對幼兒更有用，大部分教師認為“教”更有用。理由是“教”能讓幼兒學到東西，能很快看到能看到效果，而“玩”能否讓幼兒學到東西很難確定，尤其是不能讓家長看到預期的結果。當問到“你對游戲和教學哪一個更投入更用心”時，大部分教師回答對教學更用心，理由是教學環節比起其他環節更重要，實際上也容易把握，而對游戲則很難做到既不過度干預又不放任自流。關于“游戲是否有必要和教學相結合”的問題，教師們普遍認為應該結合，因為游戲能夠引起孩子的學習興趣，對教師教學的順利進行、達成預定目標很有幫助。

2、教師的行為與實踐

游戲在何時會與自己的教學行為相結合，大部分教師認為在集體教學活動的導入部分很大量使用游戲的形式，在教學進行過程中如有幼兒跑神、不關注的情況發生時也會使用游戲的形式，一般在教學活動結束時也會考慮將重要的教學內容延伸到區域活動中。教師們反映教學中“借用”游戲方法有一定效果，但是教師在教學設計與教學實施過程中比較費時費力，

3、教師對幼兒的游戲行為的評價

教師們認為目前幼兒園更關注幼兒的區域游戲和戶外游戲了，而且認為戶外游戲教師組織與指導比較有把握，而對區域游戲不太能勝任，尤其是角色游戲與建構游戲教師認為自己布置如何指導才好，更多地情況會讓幼兒自由發揮。

二、教育實踐中暴露出的主要問題

這些年來，游戲作為教學的手段，已受到了教師的重視。但有的教師為了使活動呈現所謂理想的游戲狀態，會把教學、談話甚至是生活活動都安上“游戲”的名目，這實際上是把游戲當成一種裝飾，這樣的活動往往會偏離教學目標，顯得生拉硬套甚至不合邏輯。根據課題的調研結果，經過歸類分析，我們認為目前西安市幼兒園教育活動組織中的問題主要有：

1、教師“重教學輕游戲”的觀念依然存在

教師通常能夠認識到游戲對幼兒發展的多方面的價值，如游戲有助于發展幼兒的知識技能、社會交往策略、積極情緒情感、親社會行為、想象力與創造力等。但是卻對通過游戲達成預期的教學目標卻沒有鑒定的信念，他們不相信可以通過游戲來實現預設的教學目標。在大部分教師的觀念中，教學活動因其能夠精心預設教育目標、可以有效控制幼兒的學習行為和自身的教學行為，從未相信教學活動才是實現預設的教學目標的最主要的活動形式。盡管教師承認游戲的價值，但是他們往往自然而然地傾向于認為成人為有而選擇的活動具有更高的價值。而且，教師們認為自己的專業性主要體現為集體教學活動的設計和組織能力，而非游戲活動的創生與組織。

2、教師對游戲的理解停留在功利性價值的開發層面，無視游戲的本體性價值

不可否認，游戲本身具有其形式活潑、操作性強等特點，尤其是規則游戲因其競賽規則所能引發幼兒的參與和競爭的特點，在激發幼兒參與的積極性方面，游戲確能發揮其重要的作用。但是，游戲之所以存在至今，并非單純因其工具性價值，游戲的本體性價值更是游戲的核心魅力。

3、游戲化教學活動中教師的通過角色扮演表現出成人化、刻板化、絕對化的指導傾向

幼兒園教育實踐中教師對游戲控制過多，異化了游戲。教師往往是游戲的組織者和領導者，嚴格控制著幼兒游戲的內容、時間、規則以及游戲的發展。在角色游戲中，教師經常采取“包辦”的做法，給幼兒準備好各種游戲材料，以一定的模式導演幼兒的游戲，如規定幾種主題和角色，幫助幼兒分配角色或指定角色，角色必須按固定方式來表現，情節也要按一定套路發展。顯然，幼兒沒有真正成為游戲的主人。我們經常在幼兒園看到這樣的現象：在游戲開始前，教師會說，你要想好玩什么，怎么玩；在游戲中，教師會說，你不可以這樣玩，你必須那樣玩；在結束時，教師會說，你學到了什么，你以后應該這么做。正如華愛華教授所分析的那樣，“在教學計劃中，教師會詳細地安排游戲的過程，使得幼兒按教師設定的流程進行‘游戲’；在游戲的設計中，教師規定了幼兒的游戲行為，成為游戲的直接導演者，幼兒成為游戲的‘奴仆’”。

三、游戲與教學的交叉轉化，是幼兒園教育實踐的現實選擇

1、教育實踐中游戲與教學的三種關系模式

目前在我國幼兒園教育探索實踐中，逐漸發展出多樣化的游戲與教學融合的模式，根據二者融合的程度的不同，基本可分為以下三種模式路徑：

一是分離式。游戲與教學在時間段上彼此分離、獨立存在。從課程計劃表以至一日生活中的各個組織環節，都可以看出他們的各自分離的現狀。教師一般更注重教學活動目標的達成。游戲以自由游戲的形式表現出，教師不太干預幼兒選擇游戲和游戲進程。這也是我們傳統上組織游戲與教學活動的方式。

二是交叉式。教學內容在游戲中得以運用，或在游戲中發現的問題又回到教學中解決。而這仍然是兩個獨立體。游戲可以是教學活動的先導，兒童在游戲中獲得的經驗，可以通過教學加以理性化；游戲也可以是教學的后繼活動，教學中兒童習得的知識和技能可以在游戲中得以運用。在兒童游戲時，教師在觀察和理解兒童的基礎上，可以以個別或小組形式插入有益于兒童學習和發展的教學和指導。運用插入式結合方式的原則是既要有益于提高教學的有效性，又要避免干擾兒童自發、自主的游戲活動，在一種活動中插入另一種活動時，應自然而不要生硬。

三是融合型。教學追隨和支持幼兒在游戲中學習。教學與游戲之間的關系表現為“以游戲為中心的學習”，教學活動在向幼兒的生活世界回歸。教師和幼兒在平等的基礎上實現著雙向的建構，通過對話、交流、交往等活動，彼此在情感態度、經驗等方面得到了體驗，教師在支持兒童發展的過程中，實現了自身的專業成長，幼兒在教師的幫助引導下，獲得了發展。在這里，游戲成了幼兒園生活中不可缺少的重要內容，同時它又是幼兒積極主動、自然而真實的學習活動。最理想的模式就是這種幼兒與教師在一起共同生活、游戲、做事，共同獲得發展。

目前，很多重視高質量教學活動的幼兒園正在嘗試著把游戲與教學因素通過交叉形式相結合，使幼兒園的非游戲活動游戲化，探討了游戲與教學結合的不同形式。當然，教師選擇以上哪一種做法，與他們的現有專業水平和幼兒園的客觀條件有關。

2、教師培訓：深度支持教師的轉變與發展

跳出傳統認識的局限，完整地解讀兒童游戲的存在及其對于教育教學的價值，厘定游戲價值在幼兒園課程中全面實現的可能路徑，便成為一種必須。在這將近一年的指南學習過程中，我們發現的問題有：（1）培訓設計中對游戲主題、游戲與教學關系主題給予比重過小，有些培訓主辦者甚至隨意取消這些主題，反映出培訓設計者對于游戲也僅將其作為活動形式的陳舊觀念。（2）部分培訓中設計的游戲專題內容比較空泛，案例分析不深入，多是零散的教育案例，嚴重缺少反映教育活動連續性的大型案例。反映出來自西安市幼兒園園本性、原創性案例的缺失。（3）培訓形式多是講座式、講授式，缺乏讓學員深度體驗、深度參與、師生互動式的參與式培訓。基于上述問題，今后的培訓可從培訓設計、游戲主題的培訓內容、培訓形式等方面進行改進。

首先，培訓設計主要涉及到培訓管理者的理念，培訓管理者應該深刻認識游戲在幼兒教育活動中的地位與作用，加大游戲主題在整體培訓框架中的權重，甚至可以嘗試進行教師游戲組織能力提升的專項培訓，并且要吸引園長和其他幼教管理者參加。這也是一個重要信號的釋放，即讓廣大一線教師從培訓課程設計中就能體會游戲對于自己專業能力發展的重要性。

其次，開發科學有效、系列化的游戲專題，本課題組目前開發并已經使用的專題有：“幼兒園以游戲為基本活動”精神解讀、關注游戲、關注兒童的游戲精神、實踐幼兒園的游戲生活、游戲與玩具等。

最后就是游戲培訓形式的改革，實踐參與式培訓。我們必須改變以往局限于普通教室里的講座式培訓，直接將培訓舉辦在幼兒園的教育（學習）現場，并為培訓提供多樣化的學習材料，便于學員們隨時發起和組織游戲觀摩。這樣既激發了學習者的積極性，又能真切地把所學加以分析應用。除此之外，更要改變學習參與者的角色，改變以往單純的師生關系，培訓者既是老師，更是主持人、學習同伴、發問者和畫龍點睛的人；被培訓者需要動腦、動手還用動情，做到全身心的參與。

【注 釋】

[1] 朱家雄.“通過游戲的教學”與“包含教學的游戲”—二談幼兒園教學的有效性[J].幼兒教育2008（8）.

【參考文獻】

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第4篇：幼兒園教學活動案例分析范文

【關鍵詞】學前教育專業；《活動指導》；實踐運用

實踐教學是相對于理論教學的各種教學活動的總稱，包括實驗、實習、設計、實際操作、社會調查等，目的是引導學生身臨其境地參加實踐活動，激發學習動機，讓其在實踐中學習，邊實踐邊學習，邊學習邊實踐，在實踐中培養能力。高職高專教育屬于職業教育，以職業能力培養為核心，因而實踐教學在高職高專人才培養中的地位非常重要。“幼兒園教育活動設計與指導”是高職學前教育專業綜合性和實踐性較強的一門課程，它不僅讓學生獲取基本的理論和教育實踐中的事實等知識，更重要的是培養學生迅速、正確的獲取相關的教育理論信息，能在一定的正確的教育觀的指導下，依照教育目標，選擇教育內容，在分析和處理教材的基礎上將目標轉換成一個個生動具體的教育活動，并能組織實施和分析評價。在學前專業課程中起著承上啟下的作用，是學前教育理論與學前教育實踐結合的中介與橋梁。理論與實踐相互映襯，開展理實結合教學，提高教學的效果。

一、激勵學生參與模仿教學，發揮課程教學優勢

當前我國學前教育事業發展使得社會對幼兒教師需求層次顯著提高。高職院校對學前教育專業學生的培養也提出了更高的要求。高職院校培養出來的學前教育學生屬于實踐應用型人才，當學生一畢業就可以憑借自己過硬的素質和良好的技能投入到幼兒園工作中去。因此，我們需要提高學生的實踐教學能力。知識的掌握可以通過講授或灌輸來實現，技能必須在具體工作實踐中或模擬條件下的實際操作中進行。在學前教育專業的職業技能訓練中使用模仿教學模式，是將學校教學培養的人才轉化為社會實際需要的人才的銜接點。它通過人為創設一種學生與學生互動的情景和心理氛圍，讓學生在特定的仿真模擬情境下，扮演相關角色，進行心理模仿，按既定設計，通過解決問題等方式，來達到訓練職業技能的教學目的。在模仿中體會教學的意味，積累教學的智慧。

比如，由一名學生模擬幼兒園老師教學，其余學生模擬幼兒，教學完全靠學生自“導”自“演”，學生不僅要展示教師教的過程，同時還要考慮或表現出幼兒在每一個教學環節中的反饋以及應答，由此再繼續往后的教學。因此，首先應該幫助學生運用所學理論知識，結合案例分析，清晰自己在模擬教學中“幼兒園教師”和“幼兒園孩子”的身份，做好模擬教學的心理準備。其次，實施模擬教學前要認真做好準備。一是教師的準備，教師應熟悉相應的教學內容，明確教學目標，在施教之前設計好具體的教學方法和教學過程，同時熟悉各教學環節、能用簡潔生動的語言來組織模擬教學；二是學生的準備，在實施模擬教學的過程中，學習的主體是學生，為了實現學生積極參與學習、掌握相應技能的目標，學生也有必要做好相應的知識準備以及能力準備。

二、有效利用設計教學，提升教學實踐能力

活動指導課程是學前教育學生的專業理論課程，給學生提供了設計教學，參與活動的空間。他們可以充分發揮主動性與創造力，根據教學任務和教師的指導，設計教學，實踐技能。設計教學是一種有目的、有計劃、有實際活動的學習方式。即教師給定、學生自選一個題或一個案例，從設計教案說課組織教學反思由學生個人或小組完成。這個過程是最能體現學生的學習水平、創造力及機智的環節。整個的設計教學包括了實際的思考與各樣的活動在內，一邊思考，一面執行，既用腦，也用手。在設計和實施的過程中，他們會深深體會自己是自我發展的主人，是學習的主人。提高專業人才培養質量是高職院校辦學的生命線，而學生學習的積極主動性則是學習與發展的關鍵。傳統的教學培養出來的學生一般只會模仿教師的教學，對實踐的運用也只停留在簡單的教學環節階段，實際運用和創新能力較差。學生是活動的主體。但教師的引導尤為關鍵。學生怎樣完成角色轉換，取決于教師的引導和對學習情景的控制；學生設計的教案也需要教師來把關；活動結束后，教師的點評也是非常重要的。所以，根據本學科實際，在進行理論教學的同時，安排適當時間進行實踐訓練，如教學基本技能的訓練，教學組織能力的訓練，保教工作能力的訓練等。在教學實施過程中，注意到由易到難，使學生教學實踐能力階梯式提升。利用每節課前5分鐘時間進行分享活動，一“課”一“分享”，學生輪流進行“講故事”、“手指游戲”、“音樂游戲”等簡單的教學片斷，學生在感受課堂教學樂趣的同時，從短小、簡單的教學片斷入手，對學生來說易于掌握。比如，在語言活動設計與指導教學中，針對幼兒園教學中的各類型提問進行訓練。新授課中進行幼兒園教學活動單個環節的模擬教學。《幼兒園歌唱活動設計與指導》的學習中，教師在講授新知后，緊接著讓學生小組合作嘗試“感知新歌”環節的模擬教學，進一步掌握此環節設計與指導的要點等。

三、構建課程評價綜合方式，打造課程教學特色模式

根據不同的需要，針對每個學生的理解能力和特長愛好的不同制定不同的教學計劃，引導和鼓勵每一位在校大學生能發揮自身所長。從而形成一人一特色的教學模式。通過實踐活動進行反思、自我評價、互評等，通過實踐讓學生得到專業成長，將多種方法有機結合，改變學生不會學習或被動學習的現狀，以達到“教，是為了最終不教”的目標，培養適應幼兒園教育需要的人才。根據學生在“一般性課程”和“選擇性課程”的表現情況，分析其優勢和不足，有針對性的進行一對一的指導，給予缺陷的補償和注重潛能的開發，并以此制定學生個人課表。學校每學期對每一個學生進行綜合分析。制定個性化教育方案，使每個不同層次的學生都接收到相應的知識點。一人一評價。任課老師在備課時，對同一個教學知識點，對每個學生提出不同的教學目標，教學過程中要顧及到每一個學生都能學到相應的知識點，課后要對每個學生進行學習效果評價。分析每個學生的個別需求，為其私人定制訓練方案，使學生在不同領域都獲得不同程度的進步，也使得學校特色教學更具專業性。

四、搭建實踐教學體系，促進學生專業化成長

1.注重教學實踐基地建設

在本地區甄別、遴選優質的幼兒園，建立穩固的教育實踐基地，確保學生的保教見習、課程實習、綜合實習，頂崗實習的順利完成。每學期組織學生到各幼兒園進行見習活動，使學生了解各級各類幼兒園的日常保、教和管理工作的基本情況，鞏固專業思想，促進專業學習。組織安排學生在實習基地進行的綜合性教育及保育實習，讓學生鞏固課程內容，鍛煉運用理論知識解決保育、教育和幼兒管理等實際問題的能力，從而強化職業技能，提高專業素質，為就業創造條件。

2.創新教育實踐操作模式

采用2.5+0.5的課堂模式，即1―5學期在校教學，第二至第五學期每期安排見習或實習，第六學期頂崗實習。在此期間學生在“學校幼兒園學校幼兒園”間學習，進行“理論―實踐―理論―實踐”教學，促進工學有機結合，加強教與學的信息交流，讓學生在幼兒園嘗試“學―做―教―學”，在實踐中不斷成長。

五、結語

在《活動指導》的教學過程中，探尋適應新時代高職教育的方式、方法和手段，結合具體的教學內容，在教學過程中創新運用教學方法，為學生的個性化素質與全面發展提供良好的平臺，積累教育的智慧，為其今后的職業發展奠定良好的基礎。

參考文獻：

第5篇：幼兒園教學活動案例分析范文

關鍵詞： 故事教學法；現狀；問題

所謂故事教學法是指在教學過程中，通過故事來完成教學和教學目標，以實現師生共同發展的一種教學方法。它是一種具體的教學方法，具有一定的現實可行性。從可查的文獻顯示，把故事當做一種教學方法的研究是從20世紀中后期開始受到一些教育研究者的關注和探索的，對故事教學法做了一些有意的研究和探索，使故事教學法研究獲得較為豐富的成果。本文對故事教學法相關文獻資料進行整理，分析了其研究現狀和存在的問題。

一、故事教學法的研究現狀

（一）故事教學法的價值研究

關于故事教學法價值的研究成果相對來說比較豐富，由于觀察的視角不同，學者關注故事教學法的價值也不同，研究主要集中在學生發展、課堂教學、師生關系三個方面。

1.促進學生多方面能力發展。2002年卡洛琳從故事角色角度提出故事教學法是為學生提供了探索個人角色和感受生活機會的一種方法。米查勒·戴文德森從學生的學習方式角度，用解釋現象學的研究方法對本科生的婦女健康課堂進行了研究，發現故事教學法有助于學生形成個性化學習、參與性學習、安全的群體信任學習這三種學習方式。貝絲·凱西等人從學生認知發展的角度通過故事文本分析及實驗研究，證明了故事教學法是兒童學習數學的有效媒介，尤其在故事教學情境中有利于提高女童的幾何技能。史曉華、王妙芝等人在研究兒童英語學習后，認為運用故事教學法可以促進幼兒的英語語言發展，促進幼兒自我意識的成熟。蔣雪紅在研究學生聽說英語后，認為故事教學法可以激發學生學習英語的興趣與積極性，發展師生的創造性。

2.活躍課堂教學氛圍。紀玉華等人從語言學習中的語言重復行為的分類，以及不同類型的語言重復與語言記憶之間的關系論證了三文治故事教學法在我國兒童英語教學中的可行性和實踐價值。認為以故事人物、情節為支柱，充分調動兒童的形象思維和創造性聯想活動，使英語課堂學習由難變易，由死變活，由苦變樂。除了英語課堂教學，故事教學法對其他學科的課堂教學也起到了促進作用。李永會在對故事教學法實施構想中認為，故事教學法能夠激活課堂，增強教學的趣味性、文學性；能夠應對教學中的突發事件。于麗巋、周琳等一線教師根據個人的教學實踐，進一步表明故事教學法在繪畫、拼音等教學課堂中，增強了繪畫教學的趣味性，使學生享受到學習拼音的樂趣。陳亞夫研究思想品德課中的故事教學法時，提出運用故事教學法體現了以人為本的發展價值觀念，解放人性，創建快樂課堂。

3.形成良好的師生關系。國內學者對此探討得相對比較少，而國外學者的研究也散見于一些學術論文中，從學生發展的角度強調了師生關系的建立。米查勒·戴溫德森認為故事教學法有助于使學生更加積極地參與活動，并增強了師生、生生之間的討論和交流。瑪麗·弗蘭西絲·拉索等人以社會建構主義的視角，根據對7名兒童心理輔導的案例分析，認為運用沙盤游戲+講故事的方法更加有利于指導者走進兒童的生活世界，了解兒童的認知發展過程，使指導者和兒童建立良好的合作關系。謝莉爾等人認為，講戲劇化的故事能使幼兒自由地參與到活動中，利于教師洞察幼兒的心靈，使師幼之間形成積極的互動關系。

（二）故事教學法的教學策略研究

最早探討故事教學法策略是在英語課堂教學中，紀玉華、許其潮等人根據語言重復的六種類型，從故事選擇的角度，認為選擇有意識有意義有樂趣類型的故事，可以比較好地促進英語學習的長時記憶。王妙芝進一步在對小學低年級英語課堂的個案研究基礎上，比較深入地研究了實施故事教學策略，認為實施故事教學策略時要滿足以下條件：（1）英語故事教學首先應成為教師的一種教育理念；（2）尊重學生，故事教學活動要面向全體；（3）故事教學要涵蓋或者要包括重點學習的內容；（4）教學過程的情境化；（5）故事教學活動要多樣化。吳寧生則從培養學生英語閱讀能力的角度更為具體地總結了實施故事教學法的策略：一是課前自述或表演；二是課中創編并朗讀；三是課后互相交流與欣賞。蔣雪紅根據培養學生聽說英語的教學經驗也總結了實施故事教學法的具體做法：一是講故事前介紹學習生詞，吸引學生的注意力，幫助學生理解；二是鼓勵學生猜測故事的發展，讓學生用某種行為來表示理解和參與的活動；三是講故事后表示理解并復述故事活動。

在幼兒園教學領域中，馬薩·霍瑞以個案研究，發現故事教學法可以作為幼兒寫作的一種方式，教師用自然、真誠、微笑等回應策略鼓勵幼兒講述他們的故事，成為教學的中心。隨后，謝莉爾等人進一步發現開放式的激勵、持續的激勵、引導回答等策略有助于指導幼兒戲劇化地講故事。國內學者王林鋒和靳玉樂則將“故事中心課程”遷移到幼兒園教學領域，嘗試探索課程與教學的二元互聯，從理論研究的角度較為系統地提出了幼兒園“故事中心課程”教學策略，包括四種教學策略：探尋共生故事策略、情境體驗故事策略、言語傳遞故事策略、角色表演故事策略。于麗巋則從自身教學實踐的角度根據總結了幼兒園繪畫教學中故事教學法的策略：（1）根據繪畫內容編故事的語言和情節；（2）邊講故事邊繪畫相應的部分；（3）鼓勵幼兒想象或創編故事來繪畫。李蓉討論了故事教學法與幼兒教育有效融合，提出故事教學法運用的技巧：（1）盡量真實且帶有童趣性地模仿角色的聲音；（2）通過情節的潤色來豐富故事內容；（3）讓幼兒參與故事中角色進行互動；（4）在適當的時候設計一些提問。

綜上所述，故事作為一種教學方法研究的時間比較短，但它對學生和教學具有巨大的教育價值。這些研究結果顯示了故事教學法對教學活動是一種有效的教學方法，它作為一種新的教學方式，符合當前教育改革的多元化教學方式的要求，對其進一步深化研究和推廣具有非常重要的意義。

二、存在的問題和不足

回顧故事教學法的研究現狀，可以看出，故事教學法的研究已經取得了一些豐碩的成果，教學效果也比較顯著。但其中仍然存在一些問題和不足，值得我們進一步認真思考，且為本文提供了研究的依據和方向。現將故事教學法的研究所存在的問題和不足歸納如下。

（一）在整體研究水平方面

在中國期刊網、中國優秀博碩士學位論文數據庫、中國學位論文數據庫搜索論文共78篇，其中學術論文75篇，碩士學位論文3篇，博士學位論文沒有。在閱讀這些文獻資料之后，發現經驗性的論文占67%，具有學術性的論文僅占33%。在發表期刊類型方面，發表在普通期刊的論文多于發表在權威的核心期刊的論文。在研究主體方面，主要來自中小學和幼兒園的一線教師，他們根據自己的教學實踐進行經驗總結或自我反思的。因此，國內關于故事教學法的研究整體上處于較低水平。作為一個比較新的研究領域，它的學術研究比較貧乏，還需要后續研究者進一步研究和完善，使故事教學法的實踐研究與理論研究得到有效的融合。

（二）在研究內容方面

根據整理和分析故事教學法的文獻資料，故事教學法的研究主要集中于故事教學法的價值和各課堂教學中故事教學法教學策略兩大方面。其中價值研究體現在學生發展、課堂教學、師生關系；教學策略研究主要是實施策略、教學原則等。顯而易見，這些研究主要是從故事教學法本身及其理性層面進行了研究，而教師在特定的情景中如何運用故事教學法，以及使用故事教學法時的所思所想等深層次的內心世界缺乏一定的研究。為此，這將是我們需要繼續探討的新問題，研究教師運用故事教學法的情況和真實的感受。

（三）在研究方法方面

國內學者對故事教學法的研究方法大部分采用的是教育經驗總結法和思辨法，這兩種方法也主要是從研究者主觀的角度總結和分析的，缺乏一定的科學性。國外學者大多數是采用實驗研究。實驗研究是一種量的研究，用大量的研究數據為研究結果提供了科學依據，得出的研究結論具有普遍性和推廣價值。相對來說，使用質性研究的方法比較少，即對故事教學法的微觀層面缺少深入細致的描述和分析，著重了解教師和學生對故事教學法的真實感受和看法。因此，質性研究是繼續研究故事教學法的一種發展趨勢。

參考文獻：

［1］ KOENING J.M，ZORN C R. Using storytelling as an approach to teaching and learning with diverse students［J］.Journal of Nursing Education，2002，41：393-399.

［2］史曉華.幼兒園英語故事教學研究［D］.濟南：山東師范大學，2010.

［3］紀玉華，許其潮，蔡寒松.從重復和記憶的關系看“三文治故事教學法”［J］.華南師范大學學報（社會科學版），2000，（4）：99-104.

［4］MICHELE R，DAVIDSON.A Phenomenological Evaluation：Using Storytelling as a Primary Teaching Method［J］.Nurse Education in Practice，2004，4：184-189.

第6篇：幼兒園教學活動案例分析范文

一、課題的提出

中國五千年的歷史源遠流長，五千年的文化博大精深。中國的古典詩詞博大精深，有很多傳世佳作，它們內涵深刻，意存高遠，也包含著很多哲理。學一點古典詩文，有利于陶冶情操，加強修養，豐富思想。古典詩詞是我國民族文化的精髓，對一個人人格的熏陶，習慣的養成，起著非常重要的作用。因此讓孩子從小誦讀古典詩詞，不僅能促進孩子口語的發展，增強孩子的記憶力，創造力，發展孩子的想象力，更能陶冶情操，促進孩子人格的健全發展。

中國藝術研究院非物質文化遺產研究保護中心主任田青說：“我們現在的社會，就像一個拼命奔跑的人，為了物質進步踉踉蹌蹌，慌不擇路。一邊跑，一邊丟東西，等跑到終點，才發現爺爺奶奶塞到自己貼身口袋里的祖傳寶貝都丟了。忘了自己是中國人”。現代社會中，吃著洋快餐，卻不知道孔子、屈原為何許人；說著流利的外語，卻看不懂簡單的文言文者屢見不鮮。我們并非反對學習英語，但是，卻不能淡忘和忽略我們的傳統文化！傳承民族文化有多種渠道，最重要最直接的渠道莫過于誦讀千古經典古詩文。通過誦讀經典詩詞，在孩子純潔的心靈上打下鮮明的文化烙印，對于中國傳統文化的繼承和弘揚有著重要的作用和意義。所以，在幼兒園開展古詩詞誦讀的教學，我們認為是非常有必要的。

二、課題研究的過程

一年來，課題組以教工幼兒園小、中、大各一個班的幼兒為主要研究對象，圍繞“繼承和弘揚傳統文化，激發幼兒學習古詩詞的興趣”這一中心，采用行動研究法、調查法、觀察法及案例分析法等，有目的、有計劃地開展和推進研究工作。

三、研究的主要措施

（一）營造良好的校園文化環境，創設情境喚起幼兒對古詩詞的興趣

《綱要》指出：“創設與教育相適應的良好環境，為每個幼兒提供學習與表現的機會”。大詩人陸游也曾經對自己的兒子說“汝果欲學詩，工夫在詩外”。因此，我們認為環境創設對幼兒的影響可以稱得上“潤物細無聲”的效果。我們園的門廳墻面上，精心繪制的就是古典文化的壁畫；園內設有“古詩長廊”，并定期更換內容；參與研究的三個班級都有自己專門的詩詞墻面創設：小班設有“每周一詩”，中班是“古詩天地”，大班則布置了“我愛古詩”主題墻。各班在區角中投放《跟我讀古詩》、幼兒版《唐詩三百首》等圖書和音像資料，供幼兒隨時觀看和交流，學習；同時，在晨間活動、接送時間和午餐前后，播放古詩詞磁帶、碟片、民樂，讓孩子通過聆聽和一起朗讀古詩，時時沉浸在優美的詩海中。

（二）營造和諧溫暖、充滿鼓勵的精神氛圍，激發幼兒大膽主動誦讀

《綱要》提出：“教師的態度和管理方式應有助于形成安全、溫馨的心理環境”；“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者；”教師要“以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往”等等。誦讀活動中，我們的教師始終給予孩子真誠的關愛和鼓勵，讓幼兒覺得學習古詩詞是一件很快樂的事情，讓他們喜歡和老師一起誦讀、欣賞、閱讀、表演等；當幼兒有了哪怕是很細微的進步時，教師都能及時肯定，并為他喝彩，同時創設機會讓幼兒大膽表現……這種信任和支持使孩子興趣盎然，自信心增強。

（三）探索有效的靈活多樣的教學方法。

首先，借助圖片音樂或課件等電化手段讓幼兒明了詩意。蘇霍姆林斯基說過：“兒童是用形象、色彩、聲音來思維的”。為了避免幼兒在誦讀過程中出現枯燥、誦讀疲勞等，我們借助多種手段，一幅圖片、一段音樂、一個有趣的課件……化靜為動，化抽象為具體，變無聲為有聲，再現古詩所表現的內容，激發幼兒的誦讀興趣，感受詩詞意境。如在誦讀《春曉》一詩時，我們就通過多媒體播放畫面和音樂，讓幼兒感受詩人筆下的啼鳥、風聲、雨聲、花落組合的那種美，在這種富有詩意的優美情境下，幼兒就容易激起誦讀的欲望。在學習《望廬山瀑布》時，先放映廬山的風景片，當幼兒被美麗景色陶醉時，教師娓娓讀出詩句，讓幼兒有身臨其境的感覺……

其次，利用靈活多樣的誦讀方式，讓幼兒在反復誦讀中形成良好氛圍。

幼兒本是樂于念誦樂于反復的，尤其是團體的朗誦，抑揚頓挫，瑯瑯書聲，更是一種愉快的事。反復多次，即能背誦，會背誦時，更是樂此不疲。為了讓幼兒形成樂于誦讀的好習慣，我們開展了多種形式的誦讀活動：“今天我當小老師”，讓幼兒當小老師帶領其他孩子誦讀；“讀詩幸運52”，讓幼兒進行背誦比賽；還有組與組之間的接龍比賽；接力讀、快讀、慢讀……多種多樣的誦讀形式使幼兒把誦讀當作了一件樂事，從而形成了良好的習慣。

再者，多領域的滲透也讓古詩詞的誦讀更加豐富有趣。經典古詩文一般富有音韻美和意境美，可讀、可唱、可畫、還可表演。在語言活動中，幼兒可用自己的語言來表達與表現古詩文；在繪畫活動中，幼兒通過想象和創造來表現對古詩文意境的理解；在音樂活動中，老師適當巧妙地溶入一些古詩文內容來進行歌唱與表演活動等。把古詩詞變成孩子們喜歡的唱古詩、畫古詩、演古詩、跳古詩等，既增強了幼兒對古詩文的理解和記憶，又提高了孩子們學習古詩文的興趣，讓孩子們更快樂主動地學習古詩文。

（四）多種途徑完成古詩詞誦讀

集體教學：我們安排了每周1~2次專門的集體教學活動。根據制定的內容開展教學，具體有古詩欣賞、誦讀、表演等。小班以欣賞誦讀，激發興趣為主，中大班則加深難度拓展范圍。每一次活動，教師都認真分析教材，精心設計。如春暖花開季節，大班教師安排《詠柳》古詩，帶幼兒散步來到江濱的柳樹下，引導幼兒觀察：那細長的葉子嫩綠的發出亮麗的光彩，不就像“碧玉”嗎？柔順的枝條倒垂而下，不就像輕柔的綠色絲帶嗎？……欣賞和形象解釋方法讓幼兒愉悅的感受了詩歌凝練和擬人的語言和作者熱愛大自然的美好感情。

日常生活：古典文學作品具有音韻優美的特點，有美感的復述和朗誦必不可少，因此我們在一日生活各環節如晨間活動、午餐后、午休起床甚至散步途中、上下樓梯時和排隊等候等時間都適當的引導幼兒誦讀，幼兒也學會了在休息或游戲的時間自發的誦讀古詩詞，對在集體活動中學過作品進行復習鞏固，加深感受、理解、記憶。幼兒園內常常能聽見書聲朗朗，也形成了一個很好學習的氛圍。

游戲活動：游戲是孩子的天性，把古典文學教育自然的融入到游戲中，讓古典文化快樂的滋潤孩子的心田。

1.表演游戲。

在小班幼兒學習古詩《詠鵝》教學活動中，提供頭飾等道具，讓幼兒扮成一只只曲項向天歌的大白鵝浮跟著白鵝媽媽玩游戲，在快樂、有趣的游戲中學會詠誦了古詩，達到了很好的效果。

2.智力游戲。

智力游戲是幼兒園教學中經常使用一種有效的游戲形式，在經典古詩文教學中，我們設計開展了形式多樣的智力游戲。如：“猜謎語”“拼圖”“詩畫匹配”等智力游戲，極大地調動孩子學習積極性，取得較好教學效果。

3.競賽游戲。

孩子們的競賽意識很強，并初步形成了一定的合作意識。我們常常開展一些個人或小組的競賽，比一比，看誰誦讀的古詩文多。看誰反應快，看哪一組配合默契。如“古詩接龍”“古詩幸運52”“我是古詩大王”等。這些活動既鍛煉了孩子的聽說能力，又提高了孩子的反應能力，培養了孩子合作、競爭意識及集體榮譽感，為孩子創設了一個“想說、敢說、喜歡說的語言環境”。

家園共建：《綱要》指出：“家庭是幼兒園的重要合作伙伴。應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力”。幼兒園教育和家庭教育有各自的優勢，且都是對方所不能替代的。只有家園合作，充分利用已有的教育資源，才能最大限度地發揮教育的作用。為了讓家長“知其然，也知其所以然”，開展古詩詞誦讀活動之前，我們召開了家長會，讓家長了解活動的任務和目標，取得家長的支持，同時也給家長提出了一些相應的要求，以便家長更好的配合。在古詩詞誦讀過程中，家長和幼兒一起朗讀和背誦古詩詞，和孩子比賽，一起查找相關資料等等。許多家長買了《唐詩三百首》《精選古詩詞》等書籍，和孩子們一起閱讀，一起朗誦。有些家長還特意來詢問我們在家里如何對孩子進行閱讀訓練，如何才能激發孩子的朗讀興趣等等。這份認真、這份專注，讓我們感到欣慰。

四、研究成效

（一）課題研究使我園的辦園環境和活動教學帶來了嶄新的變化

經過一年的課題研究，我園的園內外環境發生了很大的變化，無論是物質還是精神環境，當你置身于幼兒園中，就會被一種濃濃的古詩文化所包圍，孩子們身臨其中，也是得益匪淺。現在，由于我們的成功實踐帶動了整個幼兒園的古典文化教學氛圍，我園已經將經典古詩詞延伸至經典古詩文的誦讀作為我園的園本教研內容，使之成為辦園特色。我們相信，未來我們的經典文化誦讀將會更科學更有效的開展下去。

（二）課題研究使幼兒的綜合素養得到了很大的提高

通過問卷調查，家長們普遍感到孩子們詠誦經典古詩后學習態度、興趣、記憶能力、語言表達能力呈現了明顯的上升趨勢，都認為對幼兒進行經典古詩文詠誦教學是有成效的，它使孩子們的綜合素養得到了很大的提高。一年多的古詩文研究教師們積累了十幾多例成功的教育案例，也發現幼兒的學習興趣和知識面、能力、行為習慣等方面進步明顯。在誦讀活動中，幼兒充分體會到了參與學習的興趣和成功的喜悅，原來有點內向的孩子變得活潑大膽了，原來有幾個口齒不清的孩子也能連貫地講述了……古詩讓每個孩子充滿自信，同時，幼兒的記憶力、注意力及理解能力也得到了很大的發展，口語表達能力有了明顯的提高。

(三)課題研究促進了教師的素質提高

《綱要》指出：“教師應成為幼兒學習的支持者、合作者、引導者”。教師和幼兒一起誦讀經典古詩詞，教師的角色也由單純的教師變成“學習者”，背誦古詩詞的興趣和熱情非常高漲。教學相長是難得的提升自己的機會，一年多來，教師們積累了大量的經典詩文，大大提高了教師的文化修養；在教學古詩詞的誦讀中，為了更好的促進幼兒主動的學習，教師就會更深入地體悟古詩詞經典的內容，在和古詩詞的直接對話中，促進了對文學的興趣和愛好，陶冶了情操，升華了氣質。另外，教師們通過課題研究，教育創新意識得到了加強，教科研意識和能力有了明顯的提高，這在一定程度上使教師更好地學會觀察幼兒、研究幼兒，以幼兒為本的教育觀念得到了更好的落實。

五、反思

一年多的研究已經告一段落，我們總結經驗，充分反思，準備繼續進行更深入的探索和研究，以期形成更為完善的科學理論體系和教學模式，推進幼兒園古詩詞教學的可持續性發展。在課題的研究過程中，我們取得了喜人的回報，也產生了一些反思：

1.經典古詩文誦讀是一項系統工程，作為嘗試，我們僅僅在幼兒園開展了古詩詞（主要還是古詩）的誦讀，而且只在個別班級。幼兒學習的潛力和空間是很大的，如何進一步拓展活動內容，嘗試將《三字經》《弟子規》甚至《論語》等經典文章也引入我們的誦讀課程中，把經典古詩文的誦讀作為我們的園本課程，在全園系統、深入開展呢？

第7篇：幼兒園教學活動案例分析范文

關鍵詞： 師幼言語交往 幼兒言語發展 師往

一、研究背景和意義

《3-6歲兒童學習與發展指南》中強調 “應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應”。師幼言語交往存在于幼兒園教育的各個領域，是師幼之間的敘述、傾聽和情感交流的途徑，對幼兒的發展有著至關重要的影響。

目前對于師生言語交往的研究大多專注在中小學階段，且內容上對于交往情況研究甚少。本文采用文獻法、觀察法、案例分析法的方式，通過對師幼言語交往現狀研究和實證，不僅能夠更好的探究師幼言語交往的特點和全貌，找出可能存在的問題，為教師在實踐方面提供一些建議，也將有助于充實理論、推進實踐的發展。

二、相關研究

（一）國外相關研究

1.關于師幼關系對幼兒發展的影響

不同的師幼互動，對幼兒一生的發展起重大的預示和組織作用，從而直接或間接地影響其各方面在現在和將來的發展（Sroufe，1989）。有研究者認為，師幼關系本身就是一種重要的教育因素，對幼兒的發展和適應，特別是情感適應、學習適應、行為發展和人際關系等各方面的發展具有重要的直接作用（Pianta，1997）。

2.關于幼兒園師幼關系的研究

有研究者把幼兒園師幼關系劃為六種類型，分別為：獨立、相對涉及（參與）、機能失調、機能正常、憤怒、非參與。不同類型幼兒在其后小學一年級的生活適應方面具有明顯的差異（Pianta，1992）。

（二）國內相關研究

1.關于師生交往的角色關系

劉云杉的研究表明，在課堂上教師多扮演工具性角色，而學生則是情感性角色。與此相反，教師希望學生的角色是工具性角色，而學生則希望教師以更多的情感性角色的面貌出現。程曉樵界定教師在課堂中的角色為：示范者、模仿者、評價者、被評價者、參與者、旁觀者，學生在課堂中最基本的角色是參與者和陪伴者，另外還有依靠者、檢查者和襯托者。

2.關于師生言語交往

羅潤生將幼兒園教學活動中教師指向幼兒的言語分為七個類型：發指令、提供信息、提問、表揚、批評、示范、傳達性語言等類型。以提問型的語言最多，其次是指令性語言。最少的是批評性語言，次少的是表揚性語言。

目前國內外關于師生（幼）互動的研究已涉及多個方面，為后繼的研究提供了充分的實踐基礎和理論依據。但以往研究有普遍性缺陷，如在研究內容上缺少微觀角度的關注、對交往的過程關注較少、研究對象多集中在中小學等。

三、特點歸納

（一）教師言語多為積極性言語

小班教師言語使用依次為：以維持秩序和表達情感為目的的言語、評價言語、講授（如講述、提問、應答）言語。這些言語多是積極性質的，如表揚、鼓勵、安慰等。但小班幼兒獨立性和自理能力較差，教師需使用強調、批評、警告等中性、消極性語言進行管教。中班教師使用以講授、維序為目的的言語數量多于小班。大班教師使用講授言語、消極言語所占比例最多。

（二）不同活動中交往的數量不同

各年齡班在教學活動與生活活動中，教師言語總量要多于游戲活動。在教學活動中，教師言語頻率由多到少依次為講授、維序、評價、情感言語。在游戲活動和生活活動中，教師維序言語的使用所占比例最高，在生活活動中教師消極性質的言語使用最多。

（三）教師占據主要的引導地位

交往多由教師發起，教師言語數量多于幼兒。小班幼兒主動發起的交往頻次低于其他兩個年齡班。各年齡班在由教師發起的師往中，教師言語的主要類型依次為講述、提問、命令、批評、警告、表揚、鼓勵、安慰、諷刺。在幼兒主動發起的交往中，教師多為命令言語，對幼兒直接予以指導。

（四）不同發起者的師往結果不盡相同

不論教師或幼兒作為交往的開啟者還是受動者，受動者的行為取向總特征為接受多于拒絕。但教師選擇拒絕取向的比例高于幼兒。小班教師對幼兒的接受取向多于大班教師，對幼兒的拒絕取向少于大班教師。

四、教師存在的問題

（一）話語霸權

教師在師幼言語交往中扮演著控制者的角色，對話的主動權和話語權都掌握在教師手中，幼兒缺少和教師平等交流、表達自我的機會。這讓幼兒逐漸減少獨立思考和提出見解的機會，缺少了自主能動性，成為教師話語的附庸。

（二）忽視情感交流

幼兒園時間環環相扣，每一個環節都不能拖延，教師按照一日生活安排和日常工作流程，為班級中幼兒提供的照顧、教養或基礎性工作，而忽視了在這些交往過程中與幼兒的情感交流。

例：在午休前，王坤請張老師幫忙疊外套，張老師一邊疊衣服一邊教他說：“你先讓袖子抱在一起，再把帽子放下來……”王：“這好像上午疊的小青蛙”師：“對啊，你看著，再這樣一翻我們就疊好了吧？”王：“老師，我爸爸帶我撈到過小青蛙，還有小蝌蚪呢，小青蛙是小蝌蚪長大之后變的……”師：“行了王坤，把衣服放好然后快點上床睡覺。”王坤想繼續和張老師講小青蛙的事情，可是張老師已經走開了，他只好默默的去放衣服。

這則案例是由幼兒發起的尋求幫助的交往行為，從結果來看幼兒的交往目的已達到，但教師打斷了幼兒發起的另一個言語交往事件，幼兒的興奮感大大降低。

（三）絕對權威

教師和幼兒的經驗差距使得教師和幼兒在交往過程中處于領導者的權威地位，幼兒在行為處事方面完全服從教師要求，缺少了自主性的發揮。在小班這種例子很常見，如幼兒在教師沒有組織小便的時候想去小便，要去征求教師同意，教師沒有允許玩的東西幼兒堅決不碰等。規則的約束會讓幼兒懂事有規矩，但過多的約束會讓幼兒缺少自己的判斷，過分依賴教師的指令行事。

（四）對待的差異性

教師在言語交往中對不同的幼兒也有著不同的言語交往的態度和類型，例如在維持秩序時教師會使用 “再不好好吃飯給你爸爸打電話”、“再說話把你送到小四班”等恐嚇、威脅的消極性言語或“看看哪個小朋友乖乖坐在椅子上，我就給表現最好的小朋友獎勵”等鼓勵、引導的積極性語言。在同一情境下，教師針對不同幼兒來溝通，說明教師了解幼兒，能夠快速解決問題，但幼兒能夠從教師語言、語氣中分辨教師的態度，對于那些經常接收消極性言語信息的幼兒來說，會造成心理上的落差。

（五）少數的言語“失范”

例：在一節主班教師的公開課上，李昕突然說“老師該喝奶了”，配班老師走到她身邊輕聲說“下課就喝，現在咱們上課呢。”過了一會李昕再次喊道“到點了，該喝奶了！”這時候看課的教師中發出了竊竊私語聲，配班老師說：“知道了你別說話，再說話一口都不給你喝。”李昕乖乖站好跟著主班老

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師做動作。公開課結束后主班老師集合全班小朋友，對李昕說：“你說我怎么那么倒霉攤上你這個學生，上課盡添亂，別人都看著呢你喊什么呀，沒喝過奶啊，多丟人啊，你以后在家喝奶別來上幼兒園了。”別的小朋友說“就你添亂”“你都把老師弄生氣了”等等，李昕直到放學前都很沮喪。

這個例子中我們可以看到兩個言語交往過程，一個是幼兒發起的和配班老師之間以發表見解為目的的行為，教師給予其警告的回應，后一個是主班教師發起的言語交往，其消極性的言語和態度影響到了其他幼兒的態度，使李昕被班級幼兒排斥、孤立，導致她的情緒變得十分消極。

五、對教師的建議

教師作為成人和師幼言語交往的一方，其關注點、言語策略和情緒情感都會影響著師往的數量和質量，因此教師要在師往中注意以下幾點，從而使師幼言語交往的積極意義最大化。

（一）加強對話

教師應把言語交往的重心和主動權交給幼兒，尊重幼兒的獨立性和自主言說權。教師要在與幼兒交談時能夠建立一種平等、民主的對話關系，適當的做幼兒的傾聽者，了解幼兒的內心世界。關注幼兒的需要、把握與幼兒交往的機會。

（二）把控情緒

教師應重視言語的情感性問題，提高情緒調控力，耐心的對待幼兒，教師在與幼兒的交往中應多以積極性言語、中性言語為主，避免出現命令、警告、恐嚇等消極性言語。在為幼兒做好行為示范的同時關愛每一位幼兒的心靈。

（三）提高言語策略

教師不但要注重言語的情感色彩，還要注意言語是否有意義，能夠讓幼兒正確的理解和接受。同時要掌握言語的藝術性問題。

正如金生所說，只有飽含尊重、信任、理解、寬容、聆聽的言說，才能建立“平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情與關愛”的師幼關系，師幼雙方才能“受到激勵、鞭策、鼓舞、感化、召喚、指導和建議，形成積極的、豐富的人生態度與情感體驗”。而這，才是師幼言語交往乃至師幼關系的理想狀態。

參考文獻：

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[7]羅潤生.幼兒教師課堂言語類型的觀察研究[N].西安師專學報，1993（5）

[8]金生.相互理解與師生關系的新構建[J].高等師范教育研究，1994（4）

第8篇：幼兒園教學活動案例分析范文

 

一、角色游戲的定義

 

角色游戲是幼兒對現實生活的一種積極主動的再現活動，角色、情節、材料的使用均與幼兒的社會生活經驗有關。如，在“超市”的角色游戲中，幼兒扮演收銀員來收幼兒買到的東西.而顧客則是拿著購物筐去拿東西。在玩“菜市場買賣”的游戲時，幼兒會吆喝“便宜又新鮮的蔬菜啊，快來買啊”等等。又如，幼兒扮演“警察“的角色時對小偷的語氣非常兇。這些都證明了幼兒在角色游戲中所反映的是他們的社會生活經驗。幼兒生活經驗越豐富，角色游戲的水平也就越高。

 

二、小班角色游戲的特點

 

(一)幼兒在角色游戲過程中缺乏角色意識

 

由于小班幼兒教育思維方式和生理、心理發展的年齡特點，對于教師明確角色扮演的分工不清楚，往往對自己扮演的角色意識混淆。盡管教師在游戲前明確分配給“爸爸”、“媽媽”、“孩子”的角色，但孩子根本不會理會，他們會按照自己的想法，模仿著成人的各種動作，有時扮演角色總會經常轉移。例如，在小班開展的“娃娃家”游戲中，幼兒各自玩得不亦樂乎，有一名幼兒扮演“媽媽”的角色抱起娃娃哄著娃娃睡覺，嘴里還不停著說著：“寶寶乖，寶寶快點睡覺了!”片刻過后把娃娃放到小床上，自己又扮演起“孩子”背起書包準備去學校上課，嘴里還說著：“媽媽，我去學校了啊!”從這一案例分析看出，幼兒在游戲扮演中，他沒有考慮到自己扮演的是什么角色，既扮演“媽媽”的角色，又扮演“孩子”的角色，很明顯這一時期的幼兒角色意識不強，容易憑借自己的興趣去變換角色，但從游戲整體看他們玩得十分開心。

 

(二)幼兒游戲內容重復、簡單而零散

 

對于小班幼兒這一時期角色游戲主要是模仿成人的個別行為和動作，依賴于形象逼真的模擬玩具。由于小班年齡特點具有隨意性，幼兒生活經驗又少，所以，幼兒扮演的角色往往都是生活中經常接觸到的。小班幼兒在進行角色游戲時往往表現出內容簡單，多次都在重復同樣的動作，并且情節單一、零散。例如，在一次幼兒自由戶外活動的過程中，幾名幼兒玩起了“過家家”的游戲，一名幼兒扮演“媽媽”，一名幼兒扮演“爸爸“，剩下的幼兒扮演“孩子”。扮演“爸爸“的幼兒學著爸爸的語氣說：“我去上班了，你記得在家做飯。”扮演“媽媽”的幼兒連回應也沒有回應，于是自己就開始在那假裝做飯了，而剩下扮演“孩子”的幼兒就在一邊自己玩起來了。通過這一案例可看出，“過家家”這個游戲，幼兒們僅僅是用幾個零散的片段表現出來的，沒有連貫性，游戲情節間也并沒有多大的聯系，幼兒只是自己扮演自己的角色，表現出來的內容也過于單一。這是由于小班幼兒生活經驗不夠豐富，理解能力和認知能力發展還不夠完善。

 

(三)幼兒游戲間缺乏交流與合作意識

 

由于小班幼兒處于平行游戲階段，幼兒間往往是相互模仿，這時期的幼兒又是以自我為中心，思維方式又具有具體形象思維特點，幼兒在游戲中更多的只為滿足自己擺弄玩具的過程，幼兒往往是坐在一起，獨自游戲。所以，在角色游戲進時語言交往較少，也缺乏與同伴間的交流。幼兒間只是初步的玩伴關系。例如，在主題活動“菜市場”中，教師讓幼兒進行買賣游戲，于是，幼兒就開始了游戲，在游戲過程中，“賣菜”的幼兒一直在那吆喝，對于“買菜”的幼兒根本不理會，而“買菜”的幼兒也沒有說要買什么，直接拿了菜就走。從這案例可以看出，此游戲間的幼兒只知道自己是賣菜的還是買菜的，幼兒只是處在自己玩游戲的過程中，并沒有意識到自己要與同伴進行交流。

 

三、小班角色游戲的教育策略

 

根據小班角色游戲的特點，結合小班幼兒角色游戲的目標。我對小班進行角色游戲指導總結為以下幾方面：

 

(一)教師要充分做好活動前的準備

 

1.創設溫馨的環境，提供豐富的材料，激發幼兒的角色意識

 

小班幼兒的教育重點是發展幼兒情感、動作、語言，有扮演角色的愿望和意識，對于剛入園的小班幼兒都會有入園焦慮的問題，游戲又是幼兒的天性。所以，教師在游戲的環境創設上更要注意環境的人文性，要符合幼兒心理需要，在環境的創設上應該注重溫馨，“家”的感覺，給幼兒提供寬松，舒適的環境，這樣幼兒會在游戲中逐漸擺脫入園焦慮問題。并且幼兒教師在環境創設時應遵循安全性、主體性、啟發性原則。

 

在材料準備上，由于幼兒處于平行游戲的高峰期，教師要根據幼兒生活經驗為幼兒提供種類少、數量多而且形狀相似的成型玩具，這樣才能滿足幼兒的心理發展需求，便于教師更好地指導教學。

 

2.教師要合理制定游戲目標

 

小班幼兒正處于個別運動階段，不斷重復著成人的個別動作和簡單的言語，根據這一點，要求教師根據主題目標，對幼兒的角色安排制定明確的使用材料和地點扮演的規則。這就保證了游戲材料的合理利用和游戲地點的合理分配，也會增強幼兒的角色意識，對教師在后期更好地進行游戲指導起到至關重要的作用，對幼兒游戲水平的提高也起到重要的作用。

 

(二)教師要豐富幼兒生活經驗

 

角色游戲是幼兒通過扮演角色，運用模仿和想象創造性地反應現實生活的一種游戲，由于小班生活經驗少，在進行角色游戲時內容單一，所以，豐富幼兒的生活經驗，是幼兒進行角色扮演的前提條件。

 

1.通過日常談話

 

教師應該在幼兒的生活中多通過交談，了解幼兒已有的生活經驗和感興趣的話題，然后教師要與幼兒一起分享;教師還要引導幼兒多接觸生活，多觀察社會，獲取豐富的生活經驗，使游戲內容變得更充實。

 

2.通過教學活動

 

教師可以帶領本班的幼兒去參觀中班、大班的大哥哥，大姐姐是如何進行角色游戲的，吸取豐富的經驗。

 

在教學活動中，多滲透情景性的游戲，讓幼兒在情景游戲中，通過對人物形象再現，豐富幼兒生活經驗。

 

3.通過家園共育

 

幼兒除了在幼兒園接觸最多的就是家庭，幼兒的角色扮演也是模仿成人的動作，教師不僅要在幼兒園教學過程中去引導幼兒豐富生活經驗，也要讓家長積極配合指導幼兒。

 

在開家長會的時候，教師特別提醒家長在出去游玩時，要多帶領幼兒觀察周圍事物，周圍的環境。讓幼兒在日常生活中多觀察，家長要有意識地去培養幼兒的觀察力。這樣幼兒獲得感知就越豐富。

 

(三)教師要適時介入，科學地指導游戲

 

教育作用的實現需要教師正確的指導，小班幼兒的角色游戲是比較薄弱的，目的性較差，操作時穩定性較低，需要教師適時介入指導。由于角色游戲體現了幼兒自主性，指導時教師要充分發揮幼兒的主動性和積極性，做游戲的支持者和引導者。教師可以通過以下兩種方式進行指導。

 

1.教師在游戲內部進行指導

 

由于小班幼兒具有隨意性特點，在游戲時沒有明確的主題，往往重復某個動作，如模仿“媽媽”喂奶、做飯等，這就需要教師以“游戲者”的身份介入游戲，通過游戲的語言和行為進行幼兒游戲指導，可采取平行游戲和共同游戲兩種形式。

 

平行游戲就是教師通過模仿幼兒的游戲來對幼兒游戲施加影響。例如，在買賣游戲過程中，買菜的幼兒不知道怎樣去交流，這時，教師可以以買菜幼兒身份參與進去，說：“老板，你家的黃瓜怎么賣?多少錢一斤?給我拿兩根，多少錢?”教師對幼兒的范例，便于幼兒掌握方法，避免指導成為干擾。

 

共同游戲就是教師直接參與到幼兒游戲中，與幼兒共同游戲。如到娃娃家做客等，教師在和兒童共同游戲過程中要進一步了解幼兒想法，調動幼兒主動性、創造性，幫助他們發現、解決問題，豐富內容情節。例如，在“菜市場”游戲中，教師扮演顧客去買“菜市場”沒有賣的東西，如小魚、小鳥等。引發幼兒用已有的材料代替這些，這樣可發揮幼兒的積極性和創造性。

 

2.教師在游戲外部進行指導

 

教師以“旁觀者”的身份對幼兒游戲進行指導，是指教師站在兒童的游戲之外，以教師身份干預幼兒游戲，便于教師同時影響更多幼兒。游戲中幼兒是主體，教師要尊重幼兒的游戲興趣和愿望，不要以成人的思想去強化幼兒，要尊重幼兒主體性。教師以“旁觀者”的身份進行指導，可采取兩種方式，包括言語、非言語混合的方法。

 

言語的方法是教師作用于兒童的重要影響手段，在作為游戲者身份的游戲指導中，教師的言語往往是游戲中角色的語言表達，是角色的語氣、語調。教師要通過言語暗示兒童去做什么和如何做，重在對幼兒游戲行為的引導。如“你們想玩過家家的游戲嗎?”“娃娃家的娃娃是不是餓了?”這樣可以幫助幼兒確立游戲的主題，明確自己的角色，擴展游戲的內容，開拓幼兒的想象能力。教師通過言語對幼兒的行為做出及時回應，表揚和肯定或是指出不足或提出建議。如“你今天扮演買菜的角色表現真得好!”

 

非語言的方法是教師在游戲過程中通過用自己的表情、眼神、手勢、動作、身體運動的方向等非言語的手段，來幫助幼兒在游戲過程中學習。如在一次角色扮演游戲中，一名幼兒不愿去扮演，教師看著她對她微笑并且做出了大拇指的手勢，這時幼兒開心地一笑好像有了很大的勇氣參與進了游戲中。

 

(四)整理材料，總結評價

 

1.整理材料

 

教師在游戲前為幼兒準備了豐富的材料，幼兒年齡較小，要從小班逐漸培養幼兒養成良好習慣，在游戲結束后一定要要求幼兒收拾整理材料，放回原位。以便下次教師更好地開展角色游戲。

 

2.總結評價

 

由于小班幼兒進行游戲的水平較低，所以游戲結束后，教師要進行評價游戲，這一環節非常重要。評價由教師和幼兒共同參與，教師要針對游戲中發現的問題和需要表揚的地方拿出來和幼兒一起分享。表揚游戲中表現好的行為，同時也要指出游戲中不恰當的地方。教師評價要針對問題，不能泛泛地進行評價。這樣才能逐漸提高幼兒進行角色游戲的水平。如“我剛才看到在買賣游戲中，有顧客要面條，可是他們那里沒有面條，于是扮演‘賣菜’的小明把幾條長長的紙代替面條賣給了顧客。他這樣做非常好，他能想到用長長的紙來代替面條，如果是你，你能想到嗎?”