教師教育理論精選(九篇)

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第1篇：教師教育理論范文

1972年聯合國教科文組織建議“將終身教育作為發達國家和發展中國家今后若干年內制定教育政策的主導思想”。自20世紀70年代末期，終身教育的理論進入了蓬勃的發展期，主要標志是世界各國對終身教育和重視程度日益提高，并相應的以法律法規的形式表現出來，成為各國開展終身教育的最高準則和依據。法國國民議會在1971年制定并通過了一部比較完善的成人教育法《終身職業教育法》，而且還在1984年通過了新的《職業繼續教育法》對一些問題作了補充規定。教師繼續教育是以終身教育為指導產生并發展起來的，20世紀90年代前，我國中職教師的繼續教育處于在職培訓時期，主要進行學歷提升培訓和技能提高的補償教育，使其能勝任基本的教學工作。90年后期，教師在教育過程中，要把教師態度、知識、技術和能力方面的專業發展內涵有機地結合起來，實施知識、技能、情感一體化教育，中職教師的繼續教育重心開始向質量提高階段轉移。目前中職校的繼續教育是在終身教育理念指導下開展的，其目的是為了，促進教師的職業發展、提高職業教育教學質量，提升職校辦學水平。

二、職業規劃是發展舉措

職業規劃也叫職業生涯規劃，就是對職業生涯乃至人生進行持續的系統的計劃的過程，一個完整的職業規劃由職業定位、目標設定和通道設計三個要素構成。職業生涯規劃與管理學說起始于20世紀60年代，并于20世紀90年代中期從歐美國家傳人中國，它是西方人力資源管理理論中的一個重要組成部分。教師的職業生涯規劃是指教師的職業素質、能力、成就等隨著趕時間而發生變化的過程。教師職業發展階段研究的先驅者，富勒(FrancesFull-er)在《教師關注問卷》中提出了四個階段:任教前關注、早期生存關注、教學情境關注、關注學生，使人們認識到教師是由關注自身、關注教學任務，最后才關注到學生的學習能及自身對學生的影響這樣的發展階段。在對教師職業生涯發展理論研究過程中，比較成熟的是費斯勒1985年提出的周期動態模式，他把教師的職業生涯劃分為八個階段:職前教育階段、入職階段、能力形成階段、熱心和成長階段、職業受挫階段、穩定和停滯階段、職業低落階段、職業退出階段。教師職業專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。1966年，《國際標準職業分類》第一次正式認可教師職業，將各級各類教師列入“專家、技術人員和有關工作者”這一大類。聯合國教科文組織1966年在《關于教師地位的建議》文件中，明確提出:“應當把教師工作視為專門的職業，這種職業要求教師應經過嚴格持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”眾所周知，教師專業化是一個持續的過程，主要包括:職前知識、技能的準備階段、在職實踐階段，而專業化發展的重點是在職的實踐階段。繼續教育的重點就是，提升中職教師在職時的知識、情感、技能，這也是教師專業化發展的基本要求。我們只有認清教師在職業生涯發展過程中的規律以及專業化教師隊伍的要求，才能針對性的開展繼續教育，做到科學合理的安排，對于剛入職的年輕教師，要實施“青藍工程”重在培養引領教師全面業務達標;對于中青年教師要加大扶持力度，實現質的飛躍，通過專家引領、校企合作培養“頂梁柱”;對于處于穩定性和停滯階段的中老年教師而言，要通過“傳幫帶”形式激發其積極層面。由此可見，認清到職業生涯理論中的普遍規律，對繼續教育工作的順利開展，對教師專業化發展和個人成長具有極其重要的意義。

三、生利主義是師培宗旨

1918年，陶行知在《生利主義之職業教育》一文中指出，生利主義有兩方面的意義，一是指能生產出有利之物，如農業生產出谷物、工業制造出各種器具等;二是指能生產出有利之事，如商人通過商品流通使商人和顧客互通有無、醫生為人們解除病痛。職業教育的目標是“生有利之物”與“生有利之事”，就是生產出有利于社會與人群的物質財富，培養出服務于社會與人群的技術本領。“凡養成生利人物之教育，皆得謂之職業教育。”這是整個職業教育的宗旨。陶行知認為建設一支有生利能力的師資隊伍，是辦好職業教育的保證。在對“生利主義之師資”的論述中，他指出要成為職業教育的合格教師，第一，必須具備“生利之經驗”，也就是必須具備從事職業的實際本領或者專業實踐技能。第二，必須具備“生利之學識”，也就是必須具備職業教育的專業知識，沒有學識作為經驗指導，便會固步自封，不求進取。第三，必須實施“生利之教授法”，也就是教育方法，不同的專業各不相同，職業教師應該熟悉學生的心理及教材的性質，教、學共鳴，取得事半功倍的效果。在職業教師的培養途徑和方法的論述中，陶先生指出三種方法:(一)收錄普通學子教以生利的經驗、學術與教學;(二)收錄職界之杰出人物教以生利的學術與教學;(三)延聘專門學問家與職業中有經驗者同室試教，使其互相砥礪補益，成長為職業教師。不同的職業學校，可以根據自己職業的特點和需要，采用不同的途徑和方法。中職教師繼續教育的目的，就是培養一支生利的師資隊伍，而生利的最直接經驗來源于企業的生產實踐，對于中職專業課教師而言，每年都有50個學時的企業實踐要求，這一規定較好的體現了校企合作的意圖，達到了培養生利之師資的目的。因為專業老師進入企業，深入生產第一線，參與企業生產與研發，能帶動與加快教學內容更新和教學改革，便于教師在繼續教育中快速成長。其次，企業的技術專家也可以走進校園，實現理論教學和實踐教學相結合，企業骨干還可以參加專業委員會的工作，參與研討、制訂專業發展規劃、人才培養計劃。兩者的有機結合可以設計出高質量的、實用的課程資源，這些資源對于培養合格的中職畢業生是中職校所迫切所需的。最后，校企合作還可以解決職校教學設備不足的問題，通過校企的深度合作，可以實現設備的資源共享，老師可以接觸到先進的教學設備，有助于提高教師的技能操作水平。對于今天的中職教師的繼續教育來說，我們要在做好技能大賽、課堂教學大賽、創新大賽的同時，重點做好校企合作的文章，爭取政府的政策支持的投入，對企業進行對口培養，讓更多的企業主動參與校企合作中來。只有這樣才能真正做到提高專業教師的生利之經驗，圓滿完成社會實踐的要求，達到繼續教育的目的。

四、結束句

隨著經濟的不斷的發展，我國職業教育的重視程度越來越高，對于承擔職業教育的教師而言，要求也越來越高;同時，我國中職教師的繼續教育相比西方發達國家而言，起步晚、發展遲，這些因素讓我們認識到，只有不斷加強理論研究，遵循教師發展的規律，才能探索出科學有效的、適合我國國情的師培之路。

作者:荀大勇 單位:江蘇省錫山中等專業學校

【參考文獻】

［1］金林祥，胡國樞主編．陶行知詞典［M］．上海百家出版社，2009

第2篇：教師教育理論范文

一、把包容送給學生

教師在人們的心目中是嚴謹而又嚴肅的。其實，“你給學生一點兒陽光，也許他就會燦爛”。學生就是期待沐浴陽光的植物，只要你能給予他豐盛的眼光，你就會從他的身上看到收獲的喜悅。捷克教育家夸美紐斯曾說過：“孩子們求學的欲望是由教師激發出來的，假如他們是溫和的，是循循善誘的，不用粗魯的辦法去使學生疏遠他們，而用仁慈的感情與言語去吸引他們；假如他們和善地對待他們的學生，他們就容易得到學生的好感，學生就寧愿進學校而不愿停留在家里了。”每天用包容之心對待學生的錯誤，用燦爛的笑容面對學生。學生才會感受到生活是明媚的，學習是愉快。健康的心理是良好學習的基礎。包容是我們最好的教育手段。在我的班級上，有個別同學總是喜歡抄襲別人的作業。有時會遲交作業甚至不交作業。因此，這些學生成績在班級屬于后游。怎么辦呢？批評、懲罰、見家長？不行！我嘗試著尋找他們的閃光點，結果發現他們的身上真有不少的優點：比如，技能實踐強，在技能培訓當中積極肯動手，不怕苦，不怕累，不怕臟，遇到疑難問題主動請教老師。另外他們有時候積極幫助老師打掃實訓車間，每次見到老師總會笑嘻嘻問候一聲。于是只要一有技能教師表揚他們，我便會在班會課上表揚他們，課后我會把他們叫到辦公室里，私下微笑的詢問他們：“你們的其他科目作業做好了嗎？要抓緊時間，不要拖欠老師的作業。”他們總是會紅色臉撓著頭對我說：“班主任，我作業做好了，忘記交了。”我心理知道他們的秘密，但是我還是笑著對他們說：“那好，下次別忘記交作業啊，我明天可是要檢查的。”他們從我話語中體會到的是一種鼓勵和信任，自然一些文化課和理論課的走也再也不敢拖拉或者遲交了，他們也會在校園里找到自身的價值。后來他們在課堂慢慢的建立了自信，成績取得了進步。在學生取得進步時，我會用欣賞的目光是看他們；在學生犯錯誤時，我會用鼓勵的微笑去包容學生。因此，我用包容贏得了學生對我的尊重和愛戴。我想：包容，就是那把開啟教育成功之門的金鑰匙，幫助學生在學習道路上取得成功。

二、把親情送給學生

把學生當做自己的親人去關心和愛護，老師要在生活上、學習上、思想上關心自己的學生，要用實際行動走進學生的個人世界。每一個學生都個體的差異，不論學生的學習成績是優還是差，不論學生的性格是文靜還是調皮，不論學生的家庭是富有還是貧窮。他們都是你的“孩子”，班主任要用自己平等的心態出關心他們。不論他是否犯過錯，班主任都要用親情感動學生，走進他們的內心，融洽彼此的關系，增進師生的感情，讓學生在學校也能感受到家庭的溫暖。只有這樣建立一個溫馨和諧的學習場所，才能讓學生學習更安心，更有動力。例如，我班級上有一名學生，父母在一次事故中去世。學生是爺爺奶奶帶大的，有伯父照顧，但是在校園里他是沉默不語，滿臉愁容，上課時常常望著窗外走神。他總是獨來獨往，不愿意與其他學生交往。每次我在辦公室里找他談心的時候，他總是用沉默來回應我。我漸漸地開始關注這個孩子，天冷了就會問他衣服有沒有帶；上課走神了就會問他遇到了什么煩心事；放假前會問他有沒有帶足路費；成績下降了就幫他補習。我把他當做自己的孩子一樣去關心，用母親最柔暖的心去融化他冰冷的世界。時間一點點的在過去，學生的世界本打開了。當我和他談到他去世的父母，他流著眼淚告訴我，在他記事前，他的父母就因為車禍去世了，他重來沒有感受過父母的愛。老師在細微的生活上點點滴滴的關心，讓他感受了遠離的親情。打開了學生心結以后，他上課開始專心聽講了，也愿意參加班級組織的活動，還參加了學校的運動會為班級爭了光。這樣的小事很多，比如，學生感冒了，我會帶上藥到宿舍去看望，或者打電話聯系父母；學生病假回校，我會主動為他補課；天氣變化，提醒學生添減衣服；學校放假，提醒學生注意路上安全。這只是生活上瑣事，但是學生能夠感受到你的關心和呵護，我用親情去打動學生，收獲的是學生真情的回報。每當走進學生內心的時候，我能讀到學生金子般純真的情感世界，感受到他們發自真心的感激。這時我心頭充盈著幸福的感覺。

三、把能力送給學生

阿里巴巴集團主席和首席執行官馬云說過：“上世紀80年代掙錢靠勇氣，90年代靠關系，現在必須靠知識能力！”根據這一觀點，我在教育管理中有意識地喚醒學生的職業能力。老師在這一過程中擔任是組織者、主持人的角色。老師的任何行為都要以培養學生自主學習的能力為中心，以學生獲取完整的理論知識和實踐經驗為最終目標。在技能培訓過程中重視操作安全和操作程序，注重良好的團隊協作，勇于面對探索研究，直面困難挫折。根據學生的能力，按學期或年級劃分階段目標。一年級通過國家計算機一級測試，二年級完成本專業的中級職業證書的過級，三年級提升技能等級獲得部分高級證書和參加市省級的技能大賽。實踐證明，“學生就是一只等待點燃的火把”，當一系列的方法和習慣的培養貫穿于整個教學過程中，我們就會發現學生將這種過程轉化為自己身的一種能力，生命的火把將被點燃，接著就是自我價值的熊熊火焰照亮人生。教師只有不懈努力探索，才能讓每一個學生有能力振翅高飛在自由的天空中！

第3篇：教師教育理論范文

關鍵詞網絡教育教師角色

長期以來，老師被認為是教學中至高無上的權威，是教學過程的主宰者，學生只是順的等待被知識灌裝的容器或填塞知識的倉庫，處于絕對服從地位。但是近年來，隨著計算機、網絡等一系列高科技產品的迅猛發展，網絡化的浪潮給人類社會生產方式、工作方式、學習方式乃至生活方式帶來一系列的變化，把人類和教育帶入一個瞬息萬變的網絡時代，它帶來的是整個教育思想、教育內容、教育方法、教育模式、教育過程的一場深刻革命。在這種情況下，老師應該轉變自身角色，強調學生主體地位，注重老師主導作用，發展師生之間平等、互敬互愛的合作關系。

1網絡教育的特征和功能

網絡教育是計算機多媒體技術、網絡通信技術與現代教育理論相結合的產物，它突破傳統學校教學方式的時空束縛，與課堂教育、廣播教育、電視教育共同構成多元化的教育體系，和傳統教學方相比，網絡教育具有鮮明的時代特征。①打破傳統課堂教學的單一模式；②依托網絡優勢，實現教育資源共享；③學生由被動學習轉變為自主合作學習，促進學習的個性化；④增加了人們受教育的機會，進而提高全民整體素質。

1.1打破傳統課堂教學的單一模式

技術發生革命性變化的今天，依靠學校所學的知識已經明顯不足，教學內容不僅難以涵蓋社會多元化的需求，課堂教學方式也無法培養學生自我學習的技能。實施遠程教育是世界網絡教育發展的主流和趨勢。遠程教學以網絡作為傳輸信息的載體，突破了時間、地域的限制，打破了傳統課堂的單一模式，學生可自主靈活地選擇學習時間，并與教師進行遠距離交流。傳統的教材是單一的文字教材。隨著計算機多媒體技術的發展，網絡教育教材是多媒體可雙向交流的教材，思想性、科學性、藝術性得到了充分的體現，為各學科的教學提供了豐富的視聽環境，給受教育者以全方位的、多維的信息，擴大了教育規模。更重要的是它豐富了教學方式，增強了學習的趣味性、形象性、生動性。如中央電視大學開發的模擬法庭、會計實驗、動植物養殖等，提供了逼真的、生動的學習和交流環境。教師利用這些軟件組織教學，可以對教學內容進行動態組織與修改，學生可以參與到教學過程中實時提問或回答，并能立即得到明確的評判，激發學生的求知欲望，充分發揮他們學習的積極性、主動性和創造精神，從而提高學習效率。

1.2依托網絡優勢，實現教育資源共享

網絡教育的教育模式是以計算機為核心的多媒體技術，教育資源得到廣泛的共享，形成跨區域的分布式教育資源網。網絡教學提供了共享的資源，突破了學校的限制，使處在網絡教學中的每個學生，都可通過Internet，享用優質的教育、教師資源信息，聆聽世界一流教師的講課，向最好的專家請教。利用網上的E－mail、BBS等交互方式提交作業，建立研討中心，從網上下載學習資料。隨著信息量的增加，視野的擴大，學生的知識也將逐步增加，從而提高學生的綜合素質。與傳統教學相比，利用網絡中豐富的教育信息資源進行網上教學，拓寬了學生接受知識的范圍，推進了教育民主化進程。世界范圍內看，國家之間、地區之間的教育資源分布是不均勻的。而借助于互聯網，可以把各國的教育資源聯系起來，供全球分享，使生活在教育資源貧乏國家的人們，學到更多的知識。

1.3學生由被動學習轉變為自主合作學習，促進學習的個性化

傳統的學校教學總是圍繞著教師、課堂、教科書進行，使得學生自主性的培養與發揮受到限制，致使因材施教和個性化學習難以實現。網絡教育強調以學習者為中心，關注其主體地位。學生由單純被動接受知識變成主動索取，自我發展。通過網絡教學，學生可以根據個人的興趣與特長進行個體化學習和創新性自主學習，以充分發揮個性；此外，學生之間便捷通暢的交流通道也為協作性學習創造了條件。在這種情形下，學生根據自己的特點，選擇適當的學習內容，逐步形成學習的自主性、獨立性。這種方式還允許學習者和教師通過大量的學習資源進行交互，通過資源解決問題，其學習進度是由參與合作的學習者共同決定的。這一合作學習形式興駐可以提高學習的效果，而且在不同程度上將有助于學生合作精神的培養。

1.4增加了人們受教育的機會，進而提高全民整體素質

2網絡教育對教師提出的挑戰

網絡教育對以教師面授為主的教師中心的傳統教學模式帶來很大沖擊，對教師提出了新的嚴峻的挑戰。

2.1帶來教學價值價值觀的轉變

信息技術的發展，為每個人公平地提供了無窮無盡的信息。如何使每一個受教育者能在信息浪潮中健康成長，學校應當培養怎樣的人，這是信息時代的教學所急需解決而不可回避的問題。知識的迅速更新，還有學習化社會的來臨，要求教學必須以發展人的個性、提高人的整體素質為宗旨。教育，不再只是灌輸和傳授書本知識與技能，不再只是促進背誦、寫作業和考試；教育將深刻改變自己的目標與職能，成為個人全面和終身成長的助手，成為信息社會個人選擇和發展的無微不至的指導者。

2.2學科知識和教學能力上的要求

網上信息資源豐富，這就要求教師要有淵博的學科知識，因為學生可能是各個年齡、各個行業的人，在網絡化的條件下，他們的知識水平、學習能力、社會閱歷各不相同。因此，教師就應該有借助網絡資源，了解學科前沿，不斷更新專業知識的能力；與網上同行進行合作研究的能力等等。另外，網絡教育應充分發揮計算機超強“記憶”的優勢及互聯網“點對點”的聯結優勢，要求教師與學生的全面互動，為學生提供“個性化”的教學服務，因材施教。教師與學生的互動可以是BBS、在線答疑等表現形式，更重要的是體現在平時教學過程中學生、教師、家長的全面溝通與互動，實現有針對性的教學。這種網絡化的教學能力有別于家教和教育軟件，要求教師在挖掘人才潛力與培養人才方面有獨到的見解，注重學生學習能力、創新能力的培養，滿足學生和家長在教育上的深層次需求，網絡教育的概念才能夠被廣大用戶接受。網絡教學要求教師必須具備一些新的技能，如教師必須是一個有著使用計算機經驗的人，了解如何在攝像機前授課，掌握多種交流方式和多站點交互性授課的技巧等，這需要在不斷的實踐和練習中獲得直接的經驗。

2.3帶來教學評價標準的改變

傳統教學評價的主要依據是考試成績，現在，教學的基本職能變成為學習者服務，幫助學習者快速改進學習方式，出現了以學習需求滿足度為核心的價值評定。傳統教學重在使學生繼承已有的知識經驗，以學生記憶知識的程度來評價學習、評價教學，甚至來判定學生和教師的等級。而在網絡教育中，教學必須改變以記憶程度為指標的評價原則，充分培養學生的注意、記憶、想象、思維、判斷等認知能力，對各種信息進行選擇、加工、理解的能力，以及運用這些信息獲得新知識、形成新思想和新觀念的能力，并以此作為評價教學的重要標準。

3轉變網絡教育中的教師角色定位

傳統的學校教育是工業社會的產物，已經持續了300余年。它將教師角色定位為單一的傳播者，決定著教學的內容、方法、進程、質量等，對當時的社會經濟發展起到了巨大的推動作用。然而，在人類步入信息社會的今天，特別是網絡教育時代的來臨，原有的教師觀念受到了前所未有的沖擊，教師角色正逐漸被其他新型的社會教育職業群體所分擔和分解，教師職業“專業化”和“非專業化”的紛爭也日趨激烈。網絡時代的教育，使教師的傳統權威地位在逐步喪失。因此，轉換傳統的教師角色、重新定位已成為時代推動教育發展和教育自身發展的必然選擇。

3.1組織、設計適應網絡教育的教學活動，充當導航員和指導員

信息時代，知識更新速度快，使得課程和教學形式不可避免地發生變化。為了跟上這種變化，教師應具備教學組織能力和課程設計、開發能力。網絡教學中多樣化的學習方式，仍然需要教師來指導選擇、組織設計和實施。教師要進行教學目標的確定、教學策略的選擇、教學方式的設計、教學媒體的制作以及教學過程的評價等活動，目的是以學生的學習需要和內在基礎為出發點，研究如何恰當地組織學習方式、設計教學信息，使學生在愉快而奮發的心境中學習，從而達到最佳效果。教師在教學活動中就能充分體出組織者、設計者的角色。同時，網絡教育淡化了傳統教師的信息源或傳播者的單一角色，突出現代教師在學習活動中的導航員和指導者角色。面對網絡環境中知識爆炸、信息激增的現實，教師的任務是幫助學生適應、學會使用計算機和網絡，教會他們如何利用網絡資源查詢和檢索知識，教會他們如何在眾多的信息中選擇知識，組織知識，整合知識，指導學生構建自己的知識結構體系，完成知識的內化。幫助學生學會在虛擬的網絡世界、信息海洋中自由自主地航行。

3.2甄選信息，嚴格把關，正確引導學生個性發展，充當輔導員

網絡教育是以信息為基礎的學習方式，也是“信息本位教學”。人們只要進入網絡，就可以共享網上的教育資源，網絡也為新知識的創造、傳播和利用提供了良好條件。強大的網絡信息資源在為教與學提供了豐富的知識源泉的同時也生產了大量的“信息垃圾”，造成了信息污染，嚴重影響著青少年一代的健康成長。由于網絡的虛擬性，使一些虛假的知識信息具有蒙蔽性，魚龍混雜、良莠不齊。這樣，一方面有的人憑借自己的能力可以不斷將獲取的大量信息轉化為知識，更快地進行知識積累，加快自己智力水平的提升；另一方面對于一部分并不具有相應知識結構的人來說，他們所接受的大量信息只被作為生活服務和娛樂，沒有成為增長智慧、積累知識的有效資源。因此，對網上信息的選擇與判斷至關重要。在信息與學習者之間應構筑一道“防火墻”，用于甄選信息、減輕甚至杜絕網絡傳播的負面效應。教師則能夠準確及時地對知識信息進行甄選把關，指導學生選擇知識信息，實施“防火墻”的職能。除此，教師應幫助學生正確地認識社會現實，學會交往，學會生存；引導學生更好地適應社會生活。這種幫助、引導是即時的、現場的，是網絡無法完成的，惟有教師的經驗和智慧方能勝任。認知建構主義理論的代表人簡·皮亞杰，強調作為促進者的教師，監測他們發現后的反思。與此相應，學習活動的性質便是同化信息并形成新的圖式和（智力）操作去應付新的經驗，對物質的、社會的和智力上的發現進行反思。網絡時代又是一個變化快的社會，面對這樣一個不斷變化的世界，人們心理上的問題越來越多，學生也不例外。在這樣的社會大背景中，要培養出健康的下一代，必須重視學生的心理健康問題。網絡在這一領域的“無能”表現促使教育應該重視學生品德、心理和人格的發展。這需要教師深入學生的內心，了解學生心靈和精神上的問題，對現實社會中價值、規范的認同情況和期待，使教師角色定位為一位行為的診斷者，心理的咨詢者、輔導者，這樣才能正確引導學生個性發展。

3.3改變教育觀念，自覺應用現代教育技術，建構在教師指導下的以學習者為中心的學習環境

教育改革最重要的是要改變大家的教育觀念及思維邏輯。教師如果認識不到信息社會的來臨，不能更新觀念，則無法適應21世紀的信息社會和教育改革。在培養學生的目標上，也發生革命性的質變。在信息社會中，由于信息知識的總量急劇增加，并且半衰期愈來愈短，知識積累型人才也顯得更為重要，信息社會急切需要具有高度創造性、有很強的自學能力和信息檢索、獲取、分析與處理能力的新型人才。所以，教師除了傳授基礎知識外，更要注重學生解決問題的能力、信息處理的能力及終身學習能力的培養。以多媒體計算機和網絡為核心的信息技術在教育教學中的運用，將給教育帶來勃勃生機。當前很多學校都運用了現代教育技術，但是，有的仍舊停留在純技術的運用和探討上，我們應該不僅把信息技術作為教育的工具，更要把它作為學生的學具，以學生為主體，積極進行教育教學改革，構建新建的課堂教學模式。以此構建在教師指導下的以學習者為中心的學習環境，此種學習環境正是信息社會中的教育環境。學習是學習者在一定情景中，借助他人的幫助，即通過人際協作，利用必要的學習資料，建構自己的知識的過程。學生是信息加工的認知主體，是主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者；教師是建構的幫助者、促進者，而不僅是知識的傳授者。由此看出，學習情景的創設對學習的成功至關重要。因而，教師要在教學設計中盡可能營造真實的學習情景，展示解決問題的探索過程，引導學習者從多種途徑進行學習，為學生創設環境，促使學生的潛能得以充分發展，學生的個性得到充分張揚。

參考文獻

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2張宇容等．基于網絡的遠程教學［J］．微型電腦應用，2000(4)

3胡鐵輝．網絡時代呼喚素質教育［N］．光明日報，1999-11-10

4梁建．網絡教育的發展與思考［J］．中國教育學刊，2001(1)

5尼葛洛龐蒂．數字化生存［M］．海口：海南出版社，1996

6劉次林．教師的幸福［J］．教育研究，2000(5)

第4篇：教師教育理論范文

Abstract： "Double-typed Teacher" is a specific term in China's vocational education sector. To accurately define the concept of "Double-typed Teacher" is the basis to define the "Double-typed Teacher". In recent years， it has a small academic argument in the its definition， and the higher vocational colleges are also actively exploring and studying the specific delineation. The definition of related concepts of "Double-typed Teacher" is still rather vague. This paper refers to several common definition and identification methods in China and on this basis discusses how to improve the quality of education through clearly defining the "Double-typed Teacher"， which has become the core issue of higher vocational education in this stage. And the construction of "Double-typed Teachers" is critical to improve the quality of teaching.

關鍵詞： 雙師型；概念界定；認證標準

Key words： double-typed teacher；concept definition；certification standards

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）30-0311-03

1 緒論

1.1 研究的目的與意義 目前，在我國的高職教育中，雙師型教育是當前注重提升教學質量和結構優化的產物，在這個調整階段，提高教學質量和效率是高職教育的發展重點。早在2000年，教育部下發的《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》就指出了“雙師型”是高職教育中加強教師隊伍建設、提高教學質量的關鍵所在，不僅僅有利于提高教師素質，同樣也關系到我國高等職業教育的整體質量和發展進程。

本論題主要討論的是高職教育“雙師型”教師相關概念界定與研究的理論基礎的研究，這對于當前提高我國高等職業院校的“雙師型”教師隊伍改革具有積極的意義。為了解決當前在“雙師型”教師培養中諸多如“概念混淆、政策匣乏、結構不合理、整體素質不高、培養培訓體系不完善”等問題提出一些指導意見。本課題通過研究，基于該研究的理論基礎明確“雙師型”教師的相關概念，推薦教師的專業化、終身化的師資隊伍建設。未來我國高等職業院校的“雙師型”教師隊伍建設必將向“新穎、實用、普遍性”方向發展，構成獨特的教師培訓模式。通過分析目前我國高等職業院校“雙師型”教師的現狀和成因，為推進“雙師型”教師隊伍的建設提高理論基礎。本研究具有一定的實踐意義，通過多種調查手段如實踐意義、訪談和實地調查到不同的職業院校采取“實際樣本”，針對“雙師型”教師及其相關人員進行調查，客觀地分析其發展軌跡和發展現狀，注重轉向以提升質量和結構優化，改變暫時的規模擴張和數量擴張。所以發展“雙師型”教師是我國高職教師教育的重要組成部分，有利于推進我國高等教育的發展進程。

1.2 國內外研究成果 國內關于“雙師型”教師的理論研究早在1995年就開始了，我國推行了《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》（教職〔1995〕15號）首次提出了“雙師型”教師的概念。《通知》旨在指出：“有一支專兼結合、結構合理、素質較高的師資隊伍。專業實踐能力是“雙師型”教師培訓的重點，而當時已經具有超過30%的“雙師型”教師。在1995年到2000年的五年間，國家教委針對高等職業院校不僅提出了擴大規模的要求，在“雙師型”教師培訓也提出了更高的要求，要求深化教師培訓改革，培訓面向二十一世紀深化職業教育教學改革的相關問題和目標。并豐富了“雙師型”教師概念的內涵和更加詳實的表達。2004教委規定了專業課的雙師素質必須達到50%才算合格，達到70%為優秀，對教師結構比例的明確對現今“雙師型”教師的培養起到積極作用。

20世紀后，國外學者也加入到對“雙師型”教師建設的研究，其中安娜麗（Vahasantanen、Katja、Etelapelto、Anneli）在2009年寫的《高職教師教育的重大改革：教師個人的專業認同方式》（Vocational Teachers in the Faceof a Major Educational Reform：Individual Ways of Negotiating Professional Identities）針對當前國際范圍內高職教師培訓建設進行了研究，集中在“職前、入職期、職后”幾個時期的培訓狀況，并提出了一定的標準和實施細則，并對未來幾年的發展前景、教育方法、培訓模式進行了展望。因為國外對于這方面的研究相對匱乏，所以作者參照的文獻資料教師，并希望更多的學者加入到其中，為推動高職“雙師型”教師教育培訓上一個新的臺階。

菲利普等人（Grollmann、Philipp）在《高職教師的職業素質：教師教育機構的作用和意義》（The Quality of Vocational Teachers：Teacher Education，InstitutionalRoles and Professional Reality）一文中，把教師培訓的理論知識和實踐技能結合起來，對發展現狀進行了詳實的描述。

1.3 國內高職教育“雙師型”教師發展現狀

1.3.1 “雙師型”高職教師培養體系建立至今不過20年，所以我國大多數高校的“雙師型”教師發展還過于單一、水平不高，資格證制度的建設緩慢，為建設完善、統一的資格認證體系。據相關部門調查顯示我國高職“雙師型”教師來源單一，數量不多，占不到專業教師的60%，與國家80%的目標還有較大差距。據統計，大學畢業直接任專業基礎課和專業課的教師占86.5%，而從企業調入的所占比例為7.4%，所以目前高職教師教育在“知識傳授力、動手能力、實訓教學、現場指導”等方面還很薄弱。很少具有豐富的社會工作經驗和淵博理論知識的教師，經調查甘肅省高職院校的教師主要還是應屆本科生，因為受到客觀環境的影響，師資力量沒有得到進一步提升，并且高職院校從工礦企業引進人才的渠道并不十分暢通，知識與實踐經驗難以得到統一也是因為當前的社會環境決定的，如何吸引實踐經驗豐富的技術人員加入到師資隊伍中來對于提高師資力量具有重大的意義。

1.3.2 “雙師型”師資隊伍結構不合理，教師的實踐能力不足。我國高職教育最近幾年監管發展迅速、規模進一步擴大，但是師資力量不足的矛盾越來越突出。據數據統計，2011年，全國獨立設置的高職院校擁有專任教師35.8萬人，生師比為19.5：1。專任教師中“雙師型”教師9.2萬人，僅占32.5%，在這其中民辦高職院校比例更低，全國 219所民辦院校共有“雙師型”教師10340人，僅占專任教師總數的17.5%，“雙師型”教師的指標遠未達到要求，獲得職業技術資格證的教師比率也不高，參加過社會科研工作和下廠實踐的老師比例也不高。總地來說，目前高等職業教育仍然是我國教育事業的薄弱環節。企業對“高職”雙師型教師認知度不高，導致產教結合不緊密。（本數據來源于《職業院校雙師型教師究綜述》2012年）。

2 高職教育“雙師型”教師相關概念界定

2.1 國內主管部門的認定標準 《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中對“雙師型”教師概念進行了認定。從對雙師型教師認定從調查中發現，目前高職院校在認定本校“雙師型”教師時，主要是以證書為準，無論是職稱、職業資格證還是雙師資格證都有效。但是審核的條件是資格證書發放部門必須是教委制定的，但是紛繁的發放部門得不到有效統一，一般為國家部委，勞動部門還是行業部門，而證書考核目前參差不齊。

2.2 學術界常見的概念認定方法

2.2.1 雙證學說 “雙證學說”是目前學術見最常見的認定方法之一，學者認為持有持有雙證即教師資格證和職業技能證的教師就屬于“雙師型”教師，這種認定方法主要是從形式上認定，強調教師培訓中實踐的部分。另一部分學者不同意“雙證學說”，認為目前的“雙證”準入制度還不完善、不健全，所以資格證書是否能代表實際能力還有待商榷。另一方面，當前的證書覆蓋范圍并不大，所以有可能一些老師無法取得相應的證書。不得不說雙證學說目前還具有一定的局限性，但是相對的還是得到了學術界大多數學者的認同和采納。

2.2.2 雙能學說 “雙能學說”主要是注重的是教師的職業素養，要求既具有教學的技能和相關職業的基本素質，強調“雙能說”有利于提高教學的層次和務實自身的專業基礎。這是在目前“雙師型”教師發展形勢脫穎而出的一種認證手段。強化“雙能說有利于爭取各級政府的支持，加強辦學場地、實驗實訓設備、硬件設施的建設；加強師資培養和引進力度，提高專業水平和教育教學水平。進一步實現”解放思想，深化內部管理體制改革、激發學校活力”的目標。來改變目前因為自身條件小足，基礎薄弱而影響師資力量發展的弱勢。

2.2.3 雙職稱學說 即要求“雙師型”教師既具有講師的職稱，又具有工程師職稱或其他相關專業的職稱。“雙職稱說”第一種界定觀點有相似之處，同樣強調教師同時具有多種專業素質，這種兩棲功能只要是針對建筑土木類工程師和經濟師等職業，向行業間相距較小的職業有效，要求理論與實踐緊密結合起來。與上述兩個認證標準姿勢切入點不同，各自之間具有相關聯性。

2.2.4 素質學說 有的學者提出了“雙師型”教師素質說，是上述幾種批判標準的集合，強調的是“一全、二師、三能、四證”。“一全”就是具備全面的職業素養，教師既能給滿足日常的理論教學也能夠從事職業實踐教學。，既是教育教學活動的“經師”，又是引導學生成長與成才的人師。“三能”和四證”是指畢業證、技術技能等級證、繼續教育證和教師資格證等。總體來說，“素質說”較為籠統，但是難度卻最大，不過也是高等職業院校教師培訓的目標。

綜上所述，目前業界對“雙師型”的界定方法多樣，難于統一。筆者總結“素質學說”最為全面，幾乎涵蓋了雙證、雙職稱和雙能學說。因為界定全面加大了難度所以適用并未占有主導優勢，但是是未來的發展趨勢，高職高專教育下的“雙師型”的界定會不斷趨向于“素質學說”。

3 結束語

職業教育是與社會經濟發展最為緊密的一種教育類型，因為我國社會的特殊環境，職業教育沒有得到應有的重視，這也導致了在短時間內教師培訓和引進一度落后。隨著職業教育地位的進一步提高，職業教育質量的提升，帶給社會的促進作用也進一步增大。那么如何提高“雙師型”教師建設的成果呢？首先需要加大師資投入，推動教師專業實踐的成長，包括選票教師參加培訓以及全國高職院校的研討會。其次，促進校企合作，選派教師下點學習培訓，取得相關的教育資格證書。本文從提升高職院校教學質量的角度出發，重點討論高職教育“雙師型”教師相關概念界定與理論基礎的研究，并且以“雙師型”為突破口來解決問題的對策和方法。如何對“雙師型”教師進行明確地地位成了高職院校進行師資力量建設的關鍵所在。總地來說，目前業界對于雙師型”教師概念的界定，由于研究者的看法和表述小一，給認定與評價操作帶來了一定的難度。西方教育界提出了從資格概念到能力概念”轉變的理念，與我們所公認的“雙師型”教師不盡相同，在國內它象征的是一種資格的認定，它體現了高職院校教學質量的核心競爭力。通過本文對高職院校“雙師型”的界定，認識到了現階段常見的幾種“雙師型”界定方法，以目前我國高職院校交織質量發展現狀分析，遵循“素質學說”對“雙師型”進行界定才是大勢所趨，這是高職院校提高教學質量的關鍵。

參考文獻：

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[3]周山雪.關于“雙師型”教帥的若干[J].職業技術教育，1998，17：18-21.

[4]姚貴平.解讀職業教育雙師型”教師[J].中國職業技術教育，2002，6：30-31.

第5篇：教師教育理論范文

 

大千世界，無奇不有，無所不包。在這個錯綜復雜的世界，怎樣定位自己，怎樣找回自己?隨著年齡的增長，這個問題越來越突出。有的人不再考慮這些，也許在他們看來這是沒有實用價值的問題，多數時候隨大流。有的人為了自己想要的努力奮斗拼搏，多數時候為了忙碌而忙碌，生活圍繞著一個遙遠的目標，實現目標的那天，也許就是明天，那后天怎么辦呢?又不知道了;或者，有些人一輩子都沒有實現的那天。越來越多的東西出現在我們的面前，從歷時的角度看，從小到大的個人經歷讓我們覺得生活變得有很多重復，開始慢慢厭倦一次又一次的重復;從共時的角度看，我們所處的這個時代，政治、經濟、文化、宗教等，有太多的思想、太多的經典，多得讓我們莫衷一是。“人生過處唯存悔，知識增時只益疑”，王國維的這兩句道出了很多現代人的茫然之感。

 

在現代人生活中會碰到上述共同麻煩的前提下，克里希那穆提的靈性思想開始被人們注意到。它不是一個避難所，讓你能逃進去，從此受保護，不怕傷害;它不是一劑能醫百病的神丹妙藥，能讓你一勞永逸，遇佛殺佛，遇魔殺魔;要說這個思想的力量，可以把它比喻成一個心靈朋友，在我們如迷路般不知所措時，提醒我們看清自己腳下的路，看清走路的自己，看清路是要自己走的。

 

一、克氏的靈性思想簡介

 

1.克氏的靈性思想簡介

 

簡單地講，克氏的靈性思想是讓我們認識自己。我們可以從以下四個方面大致了解這一思想所持有的觀點。

 

首先，我們要走出“應該是的”而立足自己“所是的”。“應該是的”指什么呢?是完美主義者思想中的美好影像，是我們所崇拜的偉人偶像，是書上所描寫的理想狀態。對于學生來說，他(她)應該考試達到優秀，應該在上課之前就把課文都溫習好，應該在課后復習，應該在假期里認真完成作業，應該……可以說，應該和現實的差距讓學生感到迷惑，似乎自己做什么都是不夠的，都在夸父追日般追著某個目標跑，模仿著自己所不是的。這種長此以往的追逐、模仿帶來了痛苦，更有甚者迷失了自我。不如，讓我們告訴學生，立足你自己“所是的”。你所感興趣的是什么?試卷上的錯誤說明了你知識中哪一塊的漏洞，這一題現在明白了嗎?你認為有必要預習復習嗎?現實時間允許嗎，知道怎么預習復習嗎?現在學的這課你懂了幾層?要認識我們“所是的”，即對我們本身的了解，對周圍環境、對所作所為的覺知，也就是說，我們要全神貫注于當下。

 

其次，看清學習本質。我們是怎樣看待自己學習知識的?成人學習的后期，總會通過聯系自己已知的知識接受遇到的新信息，學習的事物由一開始的具體的實在的存在發展成為抽象的概念理念。漸漸地，充斥我們頭腦的，就都是一具具語言的空殼，而我們總是懶得追究那些作為思想表層的語言的真正的內容，欣然滿足對名稱的占有。爭論從一個空的到另一個空的，真正成了一場空。語言真的這么無力嗎?非也。和很多工具一樣，語言本身是沒有好惡的，問題出在使用它的人身上，是人對語言的認識出現了偏差。須知，“詞匯只認識它本身，提供不了關于世界的其他知識”(張志揚，1996：144)。拿簡單的名詞來說，在這一從實物到語言的編碼過程中，內容已經開始丟失，再從語言到頭腦影像的解碼過程中，內容又會丟失一部分。實物尚且如此，更何況抽象名詞。認識了語言本身這個不可靠的特性，我們對于學習的知識，現在還剩幾分把握?在有了這樣的認識之后，對于那些讓我們人生產生改變的文字，我們能否更深刻地感受到它們的來之不易?

 

再次，認識自身欲望和愛。這兩個命題的探討，揭示了我們在生活中各種活動的內在動機。愛和欲望相對，愛是付出，而欲望是獲得。在克氏的靈性思想中，愛的定義是一個思想之外的東西。我們反思一下自己對于愛的認識，在承認它美好的同時，必然想到愛逝去時的痛苦。是愛錯了嗎?錯的不是愛，而是人自身膨脹的欲望，那希望愛一直保持不變的欲望。當我們開始對愛計劃安排，覺得它被控制在手心時，請不要還叫那份感情為愛。相信愛的美好，給愛自由靈性，是克氏倡導的。

 

最后，認清孤獨。不要回避自己的孤獨，看清自己的孤獨。很多時候，我們感到孤獨，于是將自己埋在工作中，泡在人群里。但是清醒的人知道，這樣做并沒有減輕孤獨。這并不是解決問題，而是逃避問題。我們應該勇敢地面對自己的孤獨，當又想逃離時，看清自己所做的是否其實就是在逃離。

 

通過以上的簡單介紹，我們大致對克氏的靈性思想有了一定的感受。總結一下，它提醒我們看清自己陷在時間、文字、概念里這一點，看清自己對人、事和物的依賴，從而了解自己，以新的生活態度體驗自己的人生，實現自己的人生。

 

2.靈性導師克里希那穆提簡介

 

本文所涉及的靈性思想來自靈性導師克里希那穆提的多篇精彩演講及討論，內容涉及探索自由的真義、人與思想的關系、恐懼的根源、人類根本的改變等。

 

基督·克里希那穆提(Jiddu Krishnamurti，1895.5.12—1986. 2.16)是印度一個婆羅門家庭的第八個孩子，是二十世紀最卓越、最偉大的靈性導師，天生具足多樣神通，被印度的佛教徒肯定為“中觀”與“禪”的導師，而印度教徒則承認他是徹悟的覺者。他的教誨主旨是要從根本上改變社會，必須先改變個人意識才可以。他一直強調自我覺察(覺知)及了解自我局限、宗教與民族制約的必要。他一直強調“開放”的極度重要，因為“腦里廣大的空間有著無可想象的能量”。這個廣大的空間，或許是他創造力的源泉，也是對這么多人產生如許沖擊的關鍵。

 

因此，佛學家肯定他是“中觀”的導師，印度教吠檀多學者認為他是徹底的“覺者”，神智學者則認為他是地地道道的“禪”師。

 

二、第二語言師范教育的內容

 

教育事業素有“靈魂工程”的美稱。在對靈魂的工程師的教育中，若缺少靈性的培養，后果很嚴重。對教師的培養中，靈性培養如何在教育中得到實施呢?下文以教師中第二語言師范的培養為主要討論對象，展開對這個問題答案的設想。

 

外語的教育，本著構建起不同文化間交流橋梁的初衷，本身要求要先有此、后有彼，通過兩者兼習而互通之。值得一提的是，語言學習者和其他專業的學習者相比，更有可能面對多種的價值觀，接觸不同的社會文化習俗，這對學生本人的自身價值觀定位也是一個挑戰。從事外語教育的教師需要有這個意識，在教育中關懷學生心靈成長。但在現在的外語教育課堂，我們總看到每門課的老師都用PPT一張一張地將課程內容演示。這樣的授課，和看電視上的教育節目有什么不同?很多老師會抱怨，學生課堂上的回答有的嘩眾取寵，有的答非所問，學生課后的作業也是單調地操練、機械地應付。我們的教育缺了什么?那缺少的東西，只是高等教育缺少的，還是整個教育體系的漏洞?教師，作為教育的執行者，如何通過對他們的教育而幫助問題的解決?這些是接下來我們試圖要討論的。

 

本文以Richards的《超越專業技術訓練》中所列的內容作為教育教師涵蓋內容的標準，現先對其做以下簡單的介紹：

 

教師教育涵蓋的內容包括六點：教學理論、教學技能、交際技巧、專業知識、教學推理技能和應變決策及情境知識。

 

教學理論是二語教師教育的核心。教學理論構成了課程的理論基礎，為學生發展教學方法及實行教學實踐提供了理論依據。教師進行備課及制定互動決策是在一定的信仰框架下施行的。教學理論不同，教學課堂就會大相徑庭。比如持說教法教學的老師認為教學已傳遞知識為主，教師需提供清晰的講解，進行演示并組織討論(Richards 2001：2)。

 

教學技能是指二語教師要具備的技能，包括以下能力：組織學生進行交流互動的活動，有意識地關注自己語言的流利性精確性，發現學習者的錯誤并進行處理等。

 

交際技能，即教師與學生進行交流的能力。沒有有效的交流，教學根本進行不下去。交流技巧包括教師的個性、舉止及總體風格，聲音能否被聽到，表達能力及語調、語速、發音是否清楚，和學生建立關系的能力(Richards 2001：7)。對于語言教師，交流技巧還應包括教師對該語言的熟巧程度，尤其是當該語言不是母語。

 

專業知識指的是教師的學科知識，包括專業的概念理論及構成二語教育領域理論基礎的學科知識。具體有語音學、音位學、句法學、二語習得、課程大綱設計、語篇分析、社會語言學、英語作為二外教育的方法、測試和評估(Richards 2001：8)。

 

教學推理技能和應變決策是指教師將自己擁有的知識轉化成可教內容，使其可被不同能力及背景的學生理解的能力。

 

情境知識指的是對環境如何使一定教學行為產生的理解，理解環境中不同因素，如社會、所在社區及機構所起的作用(Richards 2001：12)。

 

三、將克氏的靈性思想用于外語教師培養中的教育理論

 

本章的內容是將靈性對照第二語言師范教育中的教學理論這塊內容進行展開討論，用靈性的思維方式描述教育教師的這個方面，對其原有的內容進更正或補充。《超越專業技術訓練》旗幟鮮明地提出“調整把語言學和語言理論當做第二語言師范教育唯一淵源學科的觀點，減少對它們的依靠”，少強調成規和自上而下的指令，多強調自下而上以探討為基礎、以發現為目的的學習方法，重點為學員設計有針對性的實踐活動經歷，要求他們自我生成理論(或假說)和批判性地思考教學問題，等等。筆者發現，這些觀點和克氏的靈性思想在本質上有異曲同工之妙，相信靈性思想對二語師范教育有一定的啟發。

 

就性質來說，靈性應該被歸類到教學理論這一塊，它涉及對教師的世界觀、價值觀、教學信念的引導。現在，我們從靈性思想出發看看以下問題：教學理論對實際教學行為有什么作用?教學理論的核心因素：教師和學生之間的關系如何定位?評判教學理論正確的標準是什么?

 

第一個問題是理論對行動的作用。

 

“知識的概念和方式改變不了我們的生活方式。要改變生活方式，只要先了解‘實然’;要了解實然，就先要勇猛，要熱情”(克里希那穆提，2005.3：22)。

 

教學理論千差萬別，持說教理論的將重點放在知識的傳授上，持發現理論的將重點放在培養學生自己分析發現知識的能力上，而持互動理論的將重點放在課上與具備要求知識的學生之間的觀點交流上。對于不同的教學理論，沒有孰是孰非的差別，一個理論都有它自己的適用對象。我們要綜合考慮學生、教師自身條件及教室硬件等各種外在因素，清醒地做出選擇。

 

“行動根據概念，依據觀察。行動和概念，理想，“應該”之間是有區別的。有了區別就有沖突”(克里希那穆提，2005.3：9)。

 

那么，難道說，我們在教學時就一點想法也沒有地完全信馬由韁?對這句話的理解是不要執著于應該怎樣，人是活的，在教學的每一步，教師都要清醒，在教學理論給的宏觀指向下，對即時的課堂行為做出反應。若是在課堂上依樣畫葫蘆，按圖索驥，在未行動前就已經在腦海中設定了結論，那么，整個過程忽視教育對象的主體，使學生成了理論的實驗鼠，課堂也只成了一部運轉的機器而已，時間到了，老師就覺得解脫了，學生也有同感。

 

第二個問題是教師和學生之間的關系如何定位?教學理論本身關心的問題是教師和學生之間在什么關系上展開教學活動。對于這個問題，首先看教學涉及的兩方，即教師和學生，雙方各自的價值觀世界觀決定了兩者之間的關系。課堂，從來不是老師一個人的事。

 

“你跟他的關系是建立在——什么對他有好處，他應該是這個或那個——的基礎上的。你是教師而他是學生，你作用于他……你有意識或無意識地按照你自己的想象塑造他。但是如果你停止對他施加作用，那么他自己就會成為最重要的，那意味著你將不得不了解他，并且不再要求他應該了解那無論怎么說都是虛假的你或你的理想。那么你將不得不應對真實存在而不是應該。

 

當然了，當教師把每一個學生看做是獨一無二的個體并因此無須與任何人進行比較的時候，那時他就不再關心制度或方法”(克里希那穆提，2005.7：180)。

 

這段話主要是提倡把學生放在首位的“生本思想”。看到每個孩子的個體性，了解每一個獨一無二的個體。毫無疑問，這對一個教授三四十個同學的班級的教師來說，簡直難如登天。但對一個不是將教師作為和其他社會職位一般的教育家來說，這是義不容辭的。相信每個人都有過這樣的經驗，在自己喜歡的老師的課堂上，仿佛感覺老師是在為自己一個人上課，自己腦中靈光一閃，老師的目光仿佛能看到，馬上會做出反應。這說明教師有這樣的能力。在課堂上，只要若干學生成為受益的幸運者，這不是偏心的問題，而是客觀條件的限制。于是，提議可不可以讓一個班級的學生人數適當地減少?

 

最后一個問題是評判教學理論正確的標準是什么?

 

隨著時代的進步，教學理論不斷發展。二語教師教育的理論主要有以下三種觀點：一是科學研究觀點。該觀點認為教學行為本身是科學般嚴謹的，它抑或根據科學研究得出的有效行為模式進行，抑或是得到長期經驗的驗證有效的行為。二是理論哲學觀點。該觀點所提倡的教學行為并無實際數據的論證支持，但它們有強大的邏輯、哲理、政治和道德觀等作為執行行為的保證。三是工藝藝術觀點。該觀點將教學行為視為一種藝術，至于具體如何操作，則依據教師的個人技巧，具有個體特色。

 

以上三種涵蓋了幾乎所有實際的教學理論，分別作為教育界的主流，也許是隨著時間而依次出現的，但是在一個具體的時間點上，這三種教學理論共同存在。在一個教師的教學生涯中，并非一定說他要先從科研的入手，然后慢慢有自己的理論，再到發展有自己特色的藝術般的教學。若這樣說，做初級教師的學生豈不是很倒霉?那么，何謂恰當正確的?

 

“這個‘正確’的依據是你的成見，制約，恐懼，文化，社會，癖好，宗教等成立的。你有標準，有模式。這個模式本身就是不正確、不道德的。社會的道德觀并不道德(克里希那穆提，2005.3：15)”。

 

這樣全面的否定也許一下子接受不了，但仔細想想，它只是在提醒我們要批判性地看待事物，即使是公認的事物，每個理論都不是終點，而是在發展中，尋找真理永遠不會一勞永逸。

 

四、可能問題預測

 

正如上文所說，任何理論都有待完善。克里希那穆提提倡的靈性也許稱不上一個理論，因為它并沒有界限分明地自成一個系統，也可以說它和任何被稱為理論的思想一樣地本身存在不足。克氏在言談中提到每個人的思想都是受他所在的社會、本身所受的教育、家庭環境等因素影響，他自己毫不例外也是其中的一員，如此一來，就陷入了循環，我們這些看客就不免成了懷疑論者。筆者認為在接觸一個與自己的不同的思想時，不妨拋開這些不可克服的因素，靜下心看看他到底講了什么，認可的就認可，不認可的就不認可，千萬不要隨意評論自己其實并不了解的事物。“對事物的不確定性只能用確定性開掘并衡量。而且是在確定性的缺陷所招致的那一消失點上達到不確定性的深度顯示”(張志揚，1996：144)。

 

第二個現實的問題是理論與現實的差距。在克氏的言論中，非常強調個人的自我認識，即個體的獨一無二性。而我國的教育條件達不到小班化教學，但是相信，只要思想上有這個認識，并朝這個方向對教學進行的方式進行研究，困難是能克服的。

 

最后需要注意的一個問題是不要陷入虛無。粗略地看一遍靈性的內容，會發現它基本否定了我們原先在生活中漫不經心經歷著的、認為理所應當的所有。如果一個人否定他否定的而不知道他想要肯定的是什么，那他的否定就是沒有價值的。在看到克氏否定的同時，更重要的是看到他想要肯定的是什么。概括地說，他肯定的是愛，是對生命專注的投入。至于這句話的意思，文字無法描摹。與盲目全盤否定相反，我們的思想應該是一種歸零的狀態，在這樣的狀態下去接受，“要一開始就自由，而非最后才自由”(克里希那穆提，2005.3：4)。生活一如既往，但自由地活在當下的我們將達到的高度讓人拭目以待。

 

五、結語

 

筆者基于對克里希那穆提言談的理解，對具體的一個哲學思想應用到教學活動中的一種嘗試。克氏常提到事物的描述永遠不是事物本身，其實不僅如此，不同人對于同一事物的描述理解也會在主觀、客觀各個因素的影響下相去甚遠。因此可以說，筆者對這些言談的理解上的偏差是必然的，而讀者在看這些文字時內心的共鳴或喜好也會因時因地而異。拋開這些大段的文字，全文的意圖其實就一句話，就是活在當下，管理好自己內心的秩序和自己外在的行動。

第6篇：教師教育理論范文

一、建立中小學教師駐校制度

近年來，一些美國大學的教育學院、承擔教師教育項目的專業學院，經常聘請一些小學、中學教師參與職前教師培養方案的制訂，為師范生講授、合作講授一些必修課程，指導學生教學實踐。這些教師駐校時間一般為1～2年，駐校期滿再回到原來的學校。這些教師的職位被稱為“大學教員的伙伴職位”（Faculty Associate Positions）或中小學“駐校教師職位”（Teacher in Residence Position）。

威斯康星大學密爾沃基分校的中小學“駐校教師”在大學工作時間為2年，其間從事與職前教師培養相關的各方面工作，包括招收新生，評價新生潛在教師素養，教育學知識、學科教育學等課程教學，實習生導師和初任教師的教學工作指導等。駐點教師兩年期間的另一任務是專業進修，如參加一系列的研討會，提高自身的教師領導能力。駐點之后他們再回到密爾沃基的公立學校，發揮骨干教師的示范作用[1]。

為了改進物理教師的培養，美國物理協會、物理教師協會于2001年聯合成立了“物理教師教育聯盟”（全稱為Physics Teacher Education Coalition，簡稱為Phystec）。目前加入這一聯盟的大學有180多所，這一組織的任務是介紹成功的物理教師教育模式，通過物理教師教育共同體推廣這些模式，促使更多的大學物理系參與教師培養工作[2]。Phystec的成員學校均采用了中學教師駐校（TIR）這一做法。阿肯色州立大學物理系教師教育項目的TIR模式具體實施方法是：中學骨干教師離開原工作的學校一年，來到物理系駐點工作，其工資由原學區支付，一年后回到原來的學校工作；駐點期間這些教師的任務包括課程主講、合作教學、助教，任實習工作指導教師和師范生的導師，參加討論會、課程修訂，自身的專業學習和發展，課堂觀察或實驗指導，服務性工作等。中小學優秀教師駐校，對改進教師教育課程的教學效果有非常積極的影響。一方面，TIR教師在教學工作中將中小學真實的教學情境展現出來，使師范生在教學方法課程和習明納上學到能夠使用的實踐知識，從而提高了師范生的培養質量，增強了初任教師做好教學工作的信心，減少了新教師的流失率。另一方面，駐校教師與師范生建立了深厚的感情，為師范生將來的工作得到更多指導、幫助打下了基礎[3]。

一些教師教育機構設立了臨床教師職位（Clinical Faculty positions），聘請富有中小學教學工作經驗的教師，為大學教師教育項目工作。一些短期職位的臨床教師主要致力于職前教師教育，比如與大學的教師合作開設教學方法課程，主持習明納，從事實習生的指導工作，有時候也從事職后培訓工作。

二、在中小學開展教學方法課程教學

當教學方法課程的教學設在大學課堂時，盡管大學教師想方設法將理論與實際聯系起來，但一些先進的教學思想和教學方式還是很難被師范生接受，原因是師范生自己缺少教學體驗。例如，在數學教學中提倡“為了理解而教”，可是實習生頭腦中完全沒有這方面的印象或實際的課堂模型。為此，教育學院的教師把教學方法課程的一部分或全部放到中小學里進行教學。這樣做使得教師教育者能利用中學或小學的實踐優勢，很好地將方法課程的內容和所在學校教師的實踐經驗及專門知識結合起來。所以在過去的幾年間，很多大學均把方法課程放在了美國基礎教育的合作校[4]。

華盛頓大學西雅圖分校在基于中學的數學教學方法課程教學中，師范生每周利用課程的學習時間到中學去，觀摩到教學方法課程所倡導的、中小學教師正在課堂上使用的教學方式。學生和教師帶著分析課堂的任務進行課堂觀察，課后召開一兩次現場會議，向授課教師請教，根據教學實況學習教學理論及應用，交流教學方法問題。中小學教師還幫助實習生分析自己和他人的課堂教學行為。

在威斯康星州麥迪遜大學，在過去的10年間把閱讀教學法課程放在了他們的教師專業發展校（PDS）。在教學過程中，師范生學習一些特殊的閱讀方法，如平衡閱讀法，將學過的概念和演練過的方法及觀察方法的運用，與教學專門知識聯系起來，并和有關專家進行討論。有時候，他們為了理解某一特定的教學行為，會深入到課堂中去觀察，然后在課下對觀察結果進行討論。有時候，PDS學校的教師會直接上教學方法課，討論自己或他人的教學思想、教學方法，還把師范生的作業作為例子展開討論。密歇根州立大學也作了相似的研究，他們根據自己的需要，精心挑選一些教師專業發展學校，充分發揮合作教師的作用，讓合作教師幫助分析課堂教學實踐，并為特定的教學行為提供進一步的示范[5]。

三、把優秀教師的實踐知識整合到教師教育項目中

加強理論與實踐整合的另一種方法是將優秀教師的經驗展示到大學課堂中來，使師范生可以在大學課堂中鑒賞和學習一些與教學活動中相關聯的學術性知識和教學實踐性知識。這種方法除了讓師范生了解教學實踐的復雜性之外，還可以給未來教師提供一些好教師的榜樣，豐富教師教育資源。對優秀教師教學實踐的研究，還可以讓學生學習到怎樣從他人和自己的教學實踐中學會教學的方法，提高教學反思水平。

卡內基教學發展基金會（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）致力于挑選全美中學教師的優質教學實況并制作成多媒體形式，基于網絡平臺進行交流。很多教師參與了這一工作。例如斯坦福大學的Pam Grossman教師創建了一個網站，收集了洛杉磯市一些有經驗的高中英語教師的教學實例，并且用到斯坦福大學英語教學法課程中[6]。這種方法一方面可以促進學生對文本內容的討論，另一方面使學生在閱讀某教學法的文獻時，還可以結合網站提供的實際教學中的師生活動加以領會。例如，關于學生怎樣圍繞課文開展討論，學生陳述了哪些觀點，任課教師為開展討論采用了哪些方法，利用了哪些資源等。師范生還可以和任課教師本人直接交流。

還有一種方法是，大學教師教育者在中小學上課，然后將這些課堂實況呈現在大學的教師教育課程中。威斯康星州麥迪遜大學的Flessner教師在他的大學數學方法課堂中創建了一個小學模擬課堂，之后在他的數學教學方法課程中再現教學錄像片段，展示數學教學的具體方法。

四、結論與啟示

1.結論

美國不少大學教育學院，針對教師培養中理論脫離實踐的問題，進行了有益的探索。他們在大學與中小學校合作的基礎上，通過TIR、在中小學進行方法課程教學、中小學教師現場經驗錄播與利用等，將理論教學與實踐融為一體，既克服了傳統的“基于大學的教師教育”偏重理論的傾向，又防止了“以中小學校為本位的教師培養模式”，使實踐取向走向技藝化的潛在危險[7]，實現了教學知識的有效學習。教師培養的主要任務是學習教學，學習教學是一種在情境之中、情境化的活動。其目的是培養師范生像教師那樣思考、像教師那樣感受、像教師那樣作為。本文所介紹的經驗，包括波士頓學區所創立的“新教師駐校培養”模式（Urban Teacher Residency Models）[8]，將理論性課程和實踐性課程在時間上、內容上整合，同一門課程理論學習與實踐體驗整合，教學空間從大學到中小學整合等，非常值得借鑒。這些方法實現了通過不斷改進大學和中小學合作來提高教師教育質量。

2.啟示

在我國，即便是在原來培養功能較為單一的師范院校，同樣存在理論學習與實踐脫節的問題。表現在，院校重視學科知識的教學，學生先在大學課堂里學習教育教學知識，等到在中學進行教育實習時再加以應用，但承擔教學理論與方法教學任務的教師往往缺乏中學教學的經歷，對教學理論的解釋和實踐經驗的解讀缺乏教學經驗支持，教學的效果不好。

在高等教育大眾化的今天，幾乎所有的師范大學、師范學院都變成了綜合性的大學。在師范院校和非師范院校并存的情況下，為了突出教師教育特色，有的大學或成立了教師教育處，或設置了教師教育學院，加大教師教育的經費投入和管理力度。但是隨著高等教育規模的擴張和教學資源的相對不足，教師教育理論與實踐脫節的問題依然存在甚至更為嚴重。從培養計劃來看，先理論后實踐，先大學后中學。從教學方式來看，先講授后練習。從研究傾向來看，從理論到理論的居多，介紹國外經驗的文章居多，實際解決問題的研究很少，付諸實踐的則更少。

如何改變這一現狀？筆者認為，要運用“學習教學的理論”指導教學知識的學習，指導實踐的理論應基于實踐來學習，學科教學法的知識更應該在實踐中學習。因而，要努力創建大學、中小學的合作，建構有效的教師教育共同體。

筆者曾構建了物理教學知識學習共同體，在講授物理教學論課程時，指導學生在海南師范大學附中進行了實踐。共同體固定成員有師范生、教學論教師、中學指導教師、初任教師。主要任務是課堂觀察、文獻閱讀、教學論學習和教學實習，參加共同體討論會，進行教學實踐體驗、個別交流和討論。例如，當學習“探究式教學”時，師范生首先要閱讀教材或相關文獻的內容，實地觀察中學教師探究教學方式的運用，共同體成員一同討論“探究教學”的理論及如何運用等問題；然后，師范生模擬授課；最后，師范生個人反思并接受共同體的集體評議，直至對“探究教學”真正理解并適當運用。這樣的共同體至少有以下四方面優點。

（1）從課程教學來看，學科教學知識在中學現場、在實踐中、在合作中的學習，與課堂觀察、課堂研討和實習訓練等多樣化教學方式結合在一起，有助于教學理論與實踐的整合，有助于教師教育改革和新課程改革的有效銜接。

（2）從師范生和大學教師成長看，中學教師豐富的實踐知識可以彌補大學教師實踐知識的不足，有助于師范生豐富教學知識，形成教學能力。學科教學論教師在中學駐點時間的延長，有助于他們開展教學和科研工作，指導中學教學改革。

（3）從中小學視角看，新手教師在資深教師和教學論教師的共同幫助下，可以盡快豐富教學實踐知識，理論聯系實際，提高教學能力，促進中學教師的專業化發展。

（4）從大學自身視角看，大學教師走進基礎教育，研究基礎教育，彰顯了大學服務社會的功能。還有利于增強其教學的示范意識，服務于教師培養的師范意識。

參考文獻：

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第7篇：教師教育理論范文

論文摘 要：教育部完成了《大學英語課程教學要求》的制定。外語學科的教學能力，外語教師職業觀和職業道德，外語教師學習與發展觀。觀點來自不同的理論背景和不同的教學經驗，集思廣益有助于大學英語的發展。

一、引言

外語教學是教師的教和學生的學所構成的相輔相成的雙邊活動。長期以來，我國的外語教育遠不能滿足國家的需要。為扭轉這種局面，國家教育部相繼推出了《英語課程標準》義務教育版(2004)和高中版(2003)、《大學英語課程改革教育要求》(2004)等課程改革指導性的文件，引發了全國規模的英語改革。與以往的改革相比，這場改革更直接觸動著參與者的教育和教學理念。而教師是教育改革的重要媒介，所以為這場改革所關注。國際上教師專業化的走向、教師教員的研究發展及其理論的不斷深化是本文研究的學術背景。

二、對“教”的認識

如何認識教于學中的“教”。Freeman(1996)概括出三種認識：①行為主義教學觀把“教”看作行為和操作的技藝，可以直接演練和模仿。②認知論認為，雖然教學表現為話語和活動等行為過程。但教的行為是計劃和決策的體現。支配教師計劃和決策的是教師思維過程。認識教學首要認識教師認知(wood 1996)。③現象解釋學的教學觀則進一步認為，教師的計劃與決策，基于他們對特定教學環境和個人經驗的理解與解釋，受教師個人長期積累知識和信念的支配，并非可以套用的統一原則。教學的確表現為行為過程，然而行為主義忽略了教學行為和教學決策背景后復雜的認知活動、教師任職的形成環境與淵源。

三、對教師的認知研究

教師認知研究是近年來教師教育研究的主要內容之一。Woods(1996)的研究，從外語教師在內在認知角度揭示了教師課堂決策的思維過程。該過程體現為課前計劃、課上即席決策、對課堂行為過程的審視、再理解這樣一個循環往復過程，而支配外語教師課堂決策的是其對語言和對教與學的認識，是由外語教師的信念、假想和知識作為參照系。據此，構建外語教師應有的專業素質，一定要啟發他們去挖掘、探究自己的思維過程，這是有效的研究手段。

Shulman認真考察了新教師教學過程中教師知識的增長和優秀教師的知識與能力，提出教師的“知識基礎”涵蓋7類知識:①學科知識；②普通教學知識；③課程知識；④學生和學生特點知識；⑤學科教學知識；⑥教育環境知識；⑦教育目標、目的、價值及其哲學和歷史背景知識。Shulman的知識基礎是分析性框架，其各個維度是教師教育與發展導向性參照。尤其是學科教學知識高度概括了教師知識的特點，即教師知識不等于學科知識，而需融學科知識和教學知識、技能為一體，是經教學需求過濾、篩選重組的，以教學形式體現的學科知識。這一概念已為教育界普遍接受，成為“學科教學論”的基礎，為構建各學科教學知識提供了重要參考。

Tsui(2003)借鑒ryle(1949)有關“知”與“知識”的認識論哲學、人類研究方法和分析性方法，對香港一所中學的一名專家型英語老師、兩名有經驗的英語老師和一名新教師進行為期一年半的多例個案研究，明確專家型教師的職業專長是什么。Tusi的研究發現：①專家型教師的知識包括課程大綱所涉及的全部知識，這些知識以整合的方式融會貫通在她的教學行為中；②她與非專家型英語教師的區別，不在于在課堂上能做什么，而在于如何領悟他們相當類似的教學行為，對“教”與“學”的領悟；③專家型教師具備將實踐知識理論化和理論知識實踐化的能力；④專家型教師的職業專長是一個不斷探索和實驗的過程，在這一過程中他善于在常規中發現問題，并善于應對和尋找挑戰。Tusi的成果不僅支持wood的認知教學觀，還進一步表明，教師職業專長是一個發展過程，教師的“知識”與“知”的過程不可分離。

教師“知”的過程，即教師的學習。教師在已有知識的基礎上對新信息進行評價、篩選、吸收、消化，調整或摒棄，構建新的理解。新知識并將融入教師的個人知識系統中。據此，教師能否在日復一日的常規教學中發現問題成為學習的關鍵。一位教師說“當老師不要照亮別人，還要照亮自己”。就要不斷地提升自己，不斷地給自己充電。所以現代教師不僅要具備豐富的英語知識，完善的知識結構。這就要求教師不斷提高自身的理論水平，開展外語教學研究重視各種理論上的學習，改變以往教師為主體的知識傳授型的教學模式，充分利用各種學習資源和手段積極營建和創造各種語言學習環境和氛圍。在教學中教師要有機和靈活地運用自己的知識和技能，對教學中出現的各種情況，做出相應的決定及時調整隨機應變。

四、教師的發展

教師的發展不僅是教師在教學實踐中不斷學習、反思、探索和實踐的過程，隨著現代信息技術的廣泛應用，多媒體技術的日益普及，已為外語教學提供了必要的技術，多媒體技術和先進的教學方法的結合將成為外語教學的趨勢，這已成為共識。因此，外語教師要明確多媒體教學的目標，多媒體設備的操作規范，掌握現代教學技術，學會多媒體教學課件的制作和開發，嘗試多媒體輔助教學新模式。充分發揮多媒體教學的優勢，提高教與學的效率，力爭教學各階段突破“粉筆+黑板”的傳統模式。因此，教育技術的現代化對教師的基本功的要求更高了，除了原有的基本功外，還要有過硬的英語語言基本功，聽說讀寫譯俱佳，口頭表達能力強；懂教育理論，了解學生的心理及二語習得的基本規律；了解中西方文化，能將文化內涵滲透在英語教學中；掌握現代教育技術，能用多媒體等計算機輔助教學等手段，才能全面提高教學質量。多媒體或網上學習與教師課堂面授相結合的教育模式，是構建主義和任務教學法為理論依據，以多媒體網絡技術為技術基礎的混合教學模式。

在這種模式下，教師在教學中肩負著組織、監測、控制、督促、參與和提供幫助等職責。教師需要組織交際活動的開展，提問及討論的過程中引導交談的方向給學生創造表達的機會。強調語言的輸出，重視語言知識和技能的平衡發展，肩負“組織”者的職責。指出不足，提出相應的建議和要求，從而調整學習行為，承擔“檢測”和“控制”的職責；通過作業、測試、管理等掌握學生的學習進度。了解任務的完成情況與進步情況，并給予適當的反饋起到督促作用。總之，教師要指導學生抓住重點并幫助他們認識和挖掘已經使用的或是潛在的學習方法。重視學習方法的指導，提高其獨立地收集和運用資料進行綜合研究論證的水平。

外語教師的專業素質雖然表現為課堂行為，卻是教師學科教學知識和能力的體現，受職業觀與職業道德、外語教學觀的影響，是教師長期在教學中不斷學習如何教學實踐的結果。而在教學中不斷進取，又反過來促使其職業觀、職業道德、外語教學觀進一步明確和升華。 轉貼于

五、新理論背景下的教育和教學理念的現實缺陷及應對

《高等學校英語專業英語教學大綱》和《大學英語課程教學要求》的制定和頒布使得以學習者為中心的新教材的推出和使用，以及網絡多媒體技術的介入英語教學等有利于開展英語教育和教師教學的發揮。但是，在教學實踐中，仍然困難重重，不易做到。這是因為，傳統東方文化長期以來尊師重教，以教師為權威的思想對學習者自主學習形成不小的障礙；許多在傳統的語法翻譯下成長起來的或受語法翻譯法影響的教師，面對新的角色和作用，沒有足夠的思想準備。相應的教師培訓也沒有列入常規計劃。目前，學校的評估方式，基本上仍然完全以考試、測驗為依據，而不是更多地關注學習者在學習外語過程中的發展和變化，即重視結果而不重視過程。而且一些自主學習方式，如自選語言學習，其效果并不是立竿見影，而是長期的，甚至要數年后才得以體現，與傳統的授課模式相比，衡量起來要困難得多。

同時，學習者必須培養自我監控學習過程和評估學習效果的意識和能力。惟有不斷地評估總結經驗，調整學習方法，設立新的學習目標。學習者不應僅僅被動地依靠考試來評估自己的學習成績，還應該自覺地對自己的學習進行階段性的自我評價。教師可以向學生介紹些自我監控和評估的方法。比如：用他人設計的測試題進行自我測試；通過錄音比較自己的朗讀與磁帶里的朗讀，評估自己的語音語調；采用英文對譯的方法評估自己的詞匯量以及翻譯水平；通過自己的寫作與范文的比較來評估寫作水平等等。

另外，同學之間還可以進行協作學習，通過互相評估培養評估能力等。老師應根據學生的心理認知特點和語言學習的規律，在加強學習方法指導的同時，鼓勵學生相互交流經驗，取長補短，引導學生根據自己的需求及特點創造出適合自己的有效方法。老師可以指導學生采用閱讀、掃讀、猜測、以意群為單位閱讀等測量培養閱讀能力，提高閱讀效率。同時，老師要指導學生利用反饋信息對自身的學習情況和學習策略的成效進行反思并做出必要的調整。科學的學習方法不僅有助于在英語學習中少走彎路，而且有利于培養和提高各種學習能力。

建立了英語自主學習中心的高校屈指可數，而且缺少相應的專職教師，也沒有一套系統的運作方法，更沒有和學生評估掛鉤，大多數院校的英語教師可以自主使用的唯一教學設備，僅是一個供聽力訓練的錄音機。盡管自主式是近年來外語教育界研究的熱點，自主式英語教學也是今后英語教學的新趨勢，但不能操之過急，強求一步到位。英語教師應視所處的具體環境，針對具體情況，作出改動，做到逐步過渡，實現學習責任的逐步移交。

六、結束語

社會需要多樣化和終身學習理念的建立，英語人才培養和英語能力要求的變化，使培養學生的英語學習能力日趨重要，這是社會發展對英語教學提出的新要求。英語教學應更有時代性、科學性和實效性。

參考文獻

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第8篇：教師教育理論范文

關鍵詞 高校體育教師 繼續教育 反思性教學 探索

一、問題的提出

高校體育是高等教育的一個重要組成部分，高校體育教師又是實施高校體育工作的主群體，是高校體育改革和發展的主要力量，是決定高校體育教育質量的關鍵。為了改善和提高高校體育教師在學歷、職稱、知識結構和教學水平等專業化技能不盡合理的狀況，各地教育主管部門都對教師提出了職前學習、入職培訓和在職繼續教育的計劃和要求。目前最常見的繼續教育方式理論脫離實踐，使許多教師感到所培訓的內容與高校體育教學、課余訓練、科研實際相差太遠， 難以滿足教師專業成長和發展需要。

20世紀80年代，反思性教學（reflective teaching）思潮陸續在西方各國興起，并迅速受到世界其他國家教育研究者和廣大教師的重視是體育教師研究解決教學問題的重要手段，更是促進體育教師自身發展的有效途徑。本文擬從反思性教學理論的角度探討高校體育教師的繼續教育。

二、對反思性教學理論的理解

反思性教學也稱反思實踐。它是20世紀80年代在西方國家興起的一種教學實踐活動。綜合國內外關于反思性教學理論的研究成果，博采眾長，反思性教學就是指：教師以批判的眼光學習和接受先進的教育理論和他人經驗，在教育教學實踐的過程中，發揮自身教育主體功能，與他人真誠合作，采用適宜的方法和策略對自身的教學理念和教學實踐活動進行研究、探討，借助一些手段對自身的內隱理論不斷歸納、總結和外化，從而提高教師專業水平的過程。

由此可見，在反思性教學過程中，教師以自己的教學活動為思考對象，對其進行審視、 分析和反思，從而促進自身專業水平和教學水平的不斷提高，反思性教學對教師的專業化發展是非常有價值和有意義的。

三、反思性教學理論在高校體育教師繼續教育中的實踐探索

在教師的繼續教育中，我們不僅要重視知識和技能的傳播，而且要使教師樹立正確教學意識和理念，為教師終身的職業發展奠定良好的基礎。為了達到這一目標，我們有必要對現行的高校體育教師繼續教育模式和內容進行調查，使教師發展成為教師繼續教育的主體。

（一）反思性教學實踐本身就是一種自我繼續教育

自我教育的過程，是人的自我認識、自我改造的過程，是實踐內化為意識的過程。教師的自我教育隨著教師自我意識的發展而發展，將會促使教師自覺性教學行為的提高，使教師由不自覺到自覺、由他律到自律、由他教到自教轉化。反思性教學實踐的過程，是教師以自己的教學過程為思考對象，對自己教學行為、教學結果進行審視和分析，從而改進自己的教學實踐，并使教學實踐更具合理性的過程。這種反思的過程，實際上是教師自我教育的過程，是一種自我繼續教育。

（二）利用反思性教學尋找繼續教育的內容和途徑

反思性教學為體育教師尋找繼續教育的內容和途徑提供了理論依據和現實可能性。教師對教學實踐的反思可分為積累經驗、觀察分析、重新概括和積極驗證四個主要環節。積累經驗階段的任務是使教師意識到問題的存在，并明確問題的情境。在觀察分析階段，教師既是各種信息的搜集者，又是冷靜的批評者，同時也是經驗的描述者。重新概括階段是在觀察分析的基礎上，教師必須重新審視自己教學活動中所依據的思想，積極主動地吸取新的信息，并尋求解決問題的新思路和新策略。積極驗證階段的主要任務就是驗證上一階段所提出的假設和新的教學方案的合理性。在驗證的過程中，教師又會積累新的經驗，發現新的問題，開始新的循環。

通過教學反思發現教學實踐過程中存在的問題，從而了解自己能力的不足和欠缺之處，有針對性的選用有效地繼續教育途徑進行再學習，促進教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富。正是在“反思―更新―發展―再反思―再更新―再發展”這樣一個無限往復、不斷上升的過程中，教師的信念態度、知識技能、行為方式、教學訓練方法等才更趨成熟，教師才得以從一個階段向另一更高階段過渡，實現個人的成長與發展。

（三）在繼續教育中開設“反思性教學”專題培訓

了解反思性教學的概念、意義、過程和研究方法， 幫助他們提高對課堂行為的洞察力， 使他們學會善于對自己的教學經驗、行為、過程和教學訓練方法以及學生學習狀態和效果進行經性常反思， 掌握最基本的反思性教學途徑， 從而逐步發展成為研究型的教師。

1．培養體育教師技術實踐課堂觀察能力

具體培訓中，培訓者可把反思性教學融入于整個培訓環節。組織他們對某一特定教材內容進行相互觀摩教學、相互點評。通過相互觀摩，促使教師進行自我反思，分析自己和別人成功和失敗的原因，從中汲取經驗。

2．培養體育教師充分利用現代課堂媒介的能力

在培訓中，通過錄像、錄音可以再現教師教學的過程。使教師能更客觀地反思自己的教學過程，及時發現自己課前的設計與實際授課有何不同，以便日后進一步修改完善教學計劃和教案。

3.培養體育教師記錄和分析課堂教學小結的能力

課堂教學小結是課堂教學過程現象和問題的總結，課堂教學小結應該包括教學過程中教師個人的觀察和感受，對某一教學行為態度的認識和對教學成功與失敗的分析和反思。課堂教學小結可使教師記錄和保存許多真實可靠的教學記錄，同時為反思教學提供研究的數據。課堂教學小結應保持即時性和經常性。

4．培養體育教師數據收集處理和分析的能力

反思性教學不僅要有感性的反思，更要有理性的反思，尤其是身體教育的結果。這就要求體育老師熟練掌握數據收集、處理的方法，通過數據結果分析，反思教學訓練中存在的問題和不足。通過具體培訓使體育老師掌握現代數據處理的方法，從而可以站在更科學、客觀的角度從不同方面了解學生的學習態度、學習目的、學習需求、學習困難、學習效果、對教學的看法以及教學的效果等等。

5．培養體育教師做好課前與課后的反思的能力

課前反思要求教師在備課時要對先前教學經歷和過程進行反思。課后反思要求教師在課程結束后及時地對自己的課堂行為進行回顧和評價，對課前形成的教學理念、課堂行為、教學計劃、教學過程以及學生表現進行反思，認真總結教學的優點和不足之處。通過對其總結歸納，發現問題，提高教師自我發展的能力。

6．培養體育教師行動研究理論學習和自我評價能力

在培訓中，指導和培養體育教師從事與教學、訓練實際密切相關的科學研究，是迅速提高教師反思性教學能力的重要方法之一。通過教師本人的獨立思考和與其他教師的討論，參與有關行動研究的理論研究，提出假設，制定出行動計劃， 然后在實施計劃的基礎上， 進行相關的研究， 總結歸納，并寫出行動研究報告。這些過程對教師自身的專業發展有著極為重要的意義。

四、結論

（一）將反思性教學融入高校體育教師繼續教育，能使教師逐漸從注重感性經驗傳授轉變為注重教學的理性審視，最終將會提高體育教師執教能力和業務水平。

（二）在反思性教學理論視域下，高校體育教師繼續教育將會獲得有針對性的教育內容和教育途徑，達到教師接受繼續教育后就能運用，運用后就有效果的繼續教育目的。

（三）反思性教學理論要求高校體育教師不斷進行反思和繼續教育，繼續教育的過程也要安排設計反思性教學的理論培訓。

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第9篇：教師教育理論范文

論文關鍵詞：中小學教師；教育理論素養；調查研究；教師教育

教師的教育理論素養是指教師有意識地將理解徹的教育理論知識運用于教學實踐，指導自己設計學、實施教學、反思教學、改進教學，做出明智教育教決策的意識和能力。…。教師的教育理論素養能給教師諸多的思想啟迪，是教師進行有效教學、獲得良專業發展、成為優秀教育者的基本條件，也是教師教的基本目標，我們對此進行了調查研究。

一、調查對象

選取山西省運城市農村11所小學、5所初中、2高中的教師以及該市的30名初中校長進行調查。

二、調查內容與方法

采用問卷測試與訪談的方式進行調查。調查內容表1。

教育理論基礎知識是一個教師必備的專業基礎知識，也是教師形成良好教育理論素養的必備前提，本調查編制了17個題目，從教育學、心理學、教育心理學、教育史等幾個方面人手，對中小學教師的教育理論基礎知識現狀進行了測查。新課程改革為基礎教育注人了新的活力，也對教師的理論素養提出了新的要求新課程知識是新時期教師教育理論素養的重要組成部分。本調查編制了10個題目，從新課程改革的目標倡導的教師觀、學生觀、教學觀、評價觀等方面了解教師對新課程的理解程度，運用教育理論指導教學行為是教師教育理論素養最直接的體現。本調查編制了5個題目，對教師在實際教學中運用教育教學理論指導自身教育教學行為的意識和能力進行調查。

測試題以單項選擇、開放性問答的形式呈現。單項選擇題設有三個選項：(A)不知道；(B)含糊不清(c)知道。選擇(C)項的要求寫出具體內容。開放性問答題要求教師根據題意回答自己的真實情況。

此次調查共發放問卷515份，收回有效問卷492份。訪談是在問卷測試結束后，結合問卷對部分教進行的深入談話，以便更加深入地了解教師的教育理論素養。

三、調查結果與分析

按照題號順序進行等距離抽取題號，抽出“教育理論基礎知識”的1、6、11、16四個題目，“新課程知識”的l、4、7三個題目，“運用理論指導教學行為”的2、4兩個題目進行分析。

(一)對“教育理論基礎知識”的調查

“教育理論基礎知識”的四個題目分別是：我國的教育目的、思維的過程與方法、最近發展區理論、陶行知教育思想。凋查結果如圖1所示。為了節省空間，筆者將對四個題目的調查結果集中表示于一個柱形圖中(后面對“新課程知識”和“運用理論指導教學的意識與能力”的分析同)，圖中每三組柱狀圖代表對一個題目的調查結果。即第1—3組代表對“我國教育目的”的調查結果，第4—6組代表對“思維的過程與方法”的調查結果，第7—9組代表對“最近發展區理論”的調查結果，第10一l2組代表對“陶行知教育思想”的調查結果。分別分析如下：

l、對“我國教育目的”的調查

“我國的教育目的”是每一位教師必須正確理解并忠實貫徹的。調查結果顯示：對我國的教育目的，校長中有4．2％的人不知道，12．5％的人含糊不清，83．3％的人表示知道，但僅有42．7％的人能準確表述。

雖然83．3％的校長表示知道我國的教育目的，但16．7％的校長對這個要求必須深入理解并貫徹執行的綱領性目標表示不知道或含糊不清，足以說明我們校長的教育理論素養不佳。新教師中竟然有17．6％的人表示不知道，47．1％的人含糊不清，只有35．3％的人表示知道，但均沒有做準確表述。老教師中有6．7％的人表示不知道，16．7％的人含糊不清，76．7％的人表示知道，僅有38．3％的人能較完整地表述我國的教育目的。調查結果說明，我們的校長與教師對教育中這一最基本的目標掌握情況很差，可以推知他們在實踐中不能很好地把握教育教學的根本宗旨。

2、對“思維過程與方法”的調查

教師只有掌握了思維的一般過程與方法，才能在教學中有意識地幫助學生掌握科學的思維方法，培養學生良好的思維習慣。調查結果顯示：校長中有41．7％的人對思維的過程與方法全然不知，33．3％的人含糊不清，25％的人表示知道，只有10％的人能準確表述。新教師中35．3％的人不知道，58．8％的人對此含糊不清，僅有5．9％的人表示知道，但沒有人能做確切表述。老教師中10％的人不知道，43．3％的人含糊不清，46．7％的人表示知道，僅有29．1％的人能準確表述。調查結果說明，大部分的校長和教師不清楚思維的過程與方法，那么在教學中便不能有意識地對學生的思維進行培育。

3、對“陶行知教育思想”的調查

調查結果顯示：校長中有20．8％的人不知道陶行知教育思想的主要內容，12．5％的人對陶行知教育思想含糊不清，66．7％的人表示知道，但僅有35．2％的人能準確表述。新教師中有35．3％的人表示不知道，52．9％的人含糊不清，僅有11．8％的人表示知道，但均不能準確表述。老教師中有33．3％的人不知道，36．7％的人含糊不清，30．0％的人表示知道，但僅有25．3％的人能準確表述。這樣就制約了中小學教師教育理論素養的進一步提升。

(二)對“新課程基本知識”的調查

關于新課程的三個題目分別是：新課程倡導的理念、教師觀、學生觀。調查結果如圖2所示，圖中第1—3組表示對“新課程理念”的調查結果，第4—6組表示對“教師觀”的調查結果，第7—9組表示對“學生觀”的調查結果。分別分析如下：

1、對“新課程理念”的調查

對新課程倡導的新理念，校長中有8．4％的人不知道，16．7％的人含糊不清，新教師中26．7％的人不知道，40％的人含糊不清，老教師中26．7％的人不知道，40％的人含糊不清。

2、對“教師觀”的調查

對于教師觀，有12．5％的人含糊不清，87．5％的人知道新課程倡導什么樣的教師觀，但僅有46．7％的人能具體表述，新教師中有35．3％的人不知道，47．1％的人含糊不清，老教師中有13．3％的人不知道，23．3％的人含糊不清。

3、對“學生觀”的調查

對于學生觀，校長中有4．2％的人不知道，16．7％的人含糊不清，新教師中176％的人不知道，82．4％的人含糊不清，老教師中有16．7％的人不知道，46．7％的人含糊不清。

新課程在全國已經舉辦多次培訓，依然有大量教師對新課程的基本知識全然不知或含糊不清，可見，培訓效果十分不理想。

綜合以上分析，教師和校長的教育理論素養普遍偏低，說明我國教師職前教育和職后繼續教育均沒有取得理想的效果。

四、存在問題及原因分析

(一)職前教育類課程教學效果差

職前教育是教師形成良好的教育理論素養的奠基階段，但事實上教師的職前教育并未真正起到奠基作用。筆者認為，這首先是由于教育類課程和課時過少盡管近年來不少的專家學者致力于教師教育專業教育類課程體系的建設，但由于現實中的種種原因，這些設計好的課程體系并未真正得以實施，在現行的教師教育培養方案中，教育理論課程單一，且課時少，致使師范生在職前教育階段只能粗略地學習一般原理性知識。其次，教學內容不能與時俱進，造成新教師對新課程不了解的現狀。

(二)職后培訓沒有落到實處

接受調查的校長和老教師都參加過培訓，但培訓內容無法與實踐對接，培訓者并不從根本上去和學員一起分析，只讓學員去接受，所以往往專家在上面講學員在下面開小差，考試更是以抄為主，根本沒有入“心”，致使培訓效果不理想。

(三)教師自主學習不夠

調查顯示，60％的老教師不經常閱讀教育類著作對教育類報紙雜志的閱讀情況要好一些，但種類偏少教師自主學習是教師教育理論素養提升的內在因素自主學習不足也是造成教師教育理論素養低的重要原因之一。

五、建議

(一)充實職前教育理論課程

師范院校可以以選修課的形式增設學習心理、教學心理、教學設計、教育研究方法、教育史、基礎教育改革等課程，豐富師范生的教育理論知識。同時，可以建構“虛擬課堂”，創設課堂教學問題情境，共同建構模擬課堂教學的實踐活動。職前教師可以通過虛擬課堂親身去做、去體驗、去揣摩“當”教師的過程，架起教育理論與教育實踐的橋梁，提高教育理論學習的效果，促進教師教育理論素養的形成。

(二)提高職前教育實習的有效性

提高教師的教育理論素養，必須到教學實踐中去不斷探索、實踐、總結、反思，才能對所學教育理論具有更深刻的理解，才能夠逐漸將其內化為教育素養，這要借助于教育實習課程。教育實習時，課前要引導學生仔細研讀課程標準、深入分析教材、用心設計教學、反復試講，講課時要深入課堂跟蹤聽課，課后要和學生一起分析總結、反思得失、及時改進，真正將教育實習作為教師教育素養提升的重要環節。

(三)提高職后培訓的實際效果

1、提高教師培訓的師資水平

提高職后培訓的教學效果，必須首先建立一支既具有職前教育所需知識、有較高的學術水平，又具有在職培訓所需本領、熟悉基礎教育、能指導中小學教師進行教學改革和教學研究的教師教育隊伍。

2、改變培訓的方式

(1)分層培訓

可根據不同水平編班，進行針對性培訓，可集中講授理論知識，可現場觀摩與討論等，引導其用理論知識指導自己的教學實踐，逐漸形成教育思維，提升教育素養。”

(2)案例教學

在教師培訓中，為了避免單純理論講授的枯燥，可以進行案例教學。培訓者在講授教育理論的基礎上，可以呈現給學員真實的教學案例，通過案例來展示有關的教育原理，做到既知其然又知其所以然，加深對理論的理解，提高了對理論作用的認識，逐漸內化理論知識。