孔子關于道德教育的思想精選(九篇)

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第1篇：孔子關于道德教育的思想范文

論文摘要：從中國傳統文化中挖掘和概括了中國古代德育思想的主要內容及特點，旨在對今天的思想政治教育提供可借鑒的思想資源和方武方法。

中華民族是一個十分重視道德教育的民族。在中國封建社會，自漢朝以后．儒家學說。成為國家正統，道德教育不但成為提高個人道德修養的首要途徑，而且是治理國家的重要方略。

一、中國傳統文化德育思想的特點

中國古代德育思想起源很早，德育的觀念在堯舜時期就已經存在了。中國傳統文化中的德育思想是在中國封建社會的制度下萌芽．并成長發展起來的，而封建社會是以血緣關系為紐帶的宗法制度的社會形態．并且是以高度分散的小農經濟和異常集中的專制統治為主要特色的。在這種歷史背景下．不但中華傳統文化具有獨到的特色．而且與它相適應的傳統德育思想也表現出別具一格的特色。中國古代傳統德育思想具有以下特點：

(一)內圣外王．修身為本

中國傳統道德教育思想歷來十分強調道德的修身功能，即通過個人的道德修養，啟發個體的內在道德自覺，督導個體不斷進行自我道德品行的修煉．從而成為一個真正有道德良知的人。孔子認為“修己以敬”是成為君子的第一步。所謂“修己以敬”是指在日常工作與生活中以誠敬之心來進行自身道德的修煉．只有以誠敬之心進行道德修養，才能忍人所不能忍．才能夠做到不被物欲所惑．像顏回那樣“一簞食，一瓢飲，在陋巷。人不堪其憂，而回也不改其樂”。顏回身居陋巷，身無長物．日常賴以果腹者，惟簞食瓢飲而已，人皆憂戚難安無法忍受．而顏回卻怡然不改其樂；有人問如此困境所示何事。他說非樂貧而樂道也。孔子曾再三贊嘆他道：“賢哉回也，賢哉回也”。“內圣外王”是儒家思想的根本特征。所謂“內圣”就是內以修養自身品格，以期成就圣賢人格；所謂“外王”就是外以平治天下．以期建立不朽功勛，從而造福黎民百姓。儒家經典著作《大學》詳細闡述了儒家思想“以修身為本”的德育綱領和步驟。如“格物”是道德教育的起點，“格物而后知致，知致而后意誠．意誠而后心正．心正而后身修”。意思是說道德修養必須從“格物、知致”，即認識道德規范開始，由認識道德規范逐步轉化為形成道德信念．即“誠意、正心”．才能最終達到約束自身行為，即修身的目的。無論是從個體身心發展．還是從德育發展的規律來看，這種觀點都是符合個體道德心理發展規律的；同樣。《大學》中提到的“齊家、治國、平天下”都是通過“修身”來達到的。中國傳統的道德教育十分強調道德信念的作用。可以說，強調道德教育的自律，既是我們民族優良的德育傳統．又符合德育發展之規律。

(二)知行結合，以行為本

中國傳統文化的德育觀強調知與行的有機結合，即強調道德認知與道德實踐的有機結合，提倡以行為本。子日：“納于言而敏于行”；“君子恥其言而過其行”。也就是說道德修養不能僅僅停留在言辭上．必須與實際行為相結合。朱熹指出：“知行常相須，如目無足不行．足無目不見”，即是對知行關系形象而生動的表達。王守仁曾說：“真知即所以為行，不行不足謂之知”，更是強調了知行統一的重要性。王陽明也認為“滿街都是圣人”，人人都可以成為圣人，途徑只有一個——“躬行實踐”。

(三)立足當前，胸懷大志

《大學》說：“古之欲明明德于天下者．先治其國；欲治其國者。先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者．先正其心；欲正其心者．先誠其意；欲誠其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知致．知致而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修．身修而后家齊，家齊而后國治．國治而后天下平。”意思是說．要想把自己的品德昭示于天下的人，首先要治理好自己的國家；要想治理好國家的人，首先要整治好自己的家庭；要想整治好家庭的人．首先要提高自己的修養；要想提高道德修養，首先要端正自己的內心；要想端正自己的內心。首先要使自己的意念誠實；要想使自己的意念誠實，首先要獲得豐富的知識；而要獲得豐富的知識，在于窮究事物的原理。這里就提出了《大學》的八條目，即格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。也就是說，每個人都應該有立志做一番大事業的雄心壯志。孔子的學生子夏說：“仕而優則學，學而優則仕”；孔子明確提出官員要“為政以德。譬如北辰．居其所而眾星拱之”。這在孟子的論述中得到了更深刻的體現：“天子不仁．不保四海；諸侯不仁，不保社稷；卿大夫不仁．不保宗廟；士庶人不仁．不保四體”。誠然。要實現以上的道德理想，就應該從一點一滴的小事做起。一步一個腳印。如果一個人連“黎明即起，灑掃庭除”的小事都不愿干．又何以談論治理國家呢?因此，我們的道德教育必須啟發受教育者形成“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”的道德之心，胸懷天下的道德理想．從而達到“內圣外王”的道德目的。

二、中國傳統文化德育思想的主要內容

中國傳統文化德育思想有十分豐富和深刻的內容．中國古代儒家思想中的道德教育方法更是中華傳統文化的瑰寶，并對當代的思想政治教育具有重大而深刻的啟示作用。挖掘和概述中國傳統德育的主要內容，目的是弘揚源遠流長的中華民族傳統道德之精華，為實現中華民族的偉大復興與可持續發展提供不竭的動力和寶貴的精神文化食糧。中國傳統文化德育思想的主要內容如下：

(一)關于道德結構的思想

中國傳統道德教育雖然沒有關于品德心理結構成分的系統闡述，但是其中卻蘊含著極著豐富的品德心理結構的思想。例如．孔子提出的“有德者必有言，有言者不必有德”的思想．就是強調道德認識在品德形成中的作用；其提出的“仁者不憂”的思想．即有道德的人是感到快樂的人，強調的就是道德情感的作用。道德認識是指人們對社會中的道德關系以及這種道德關系的原則、規范、理論的理解和掌握，在培養品德的過程中，首先就是要形成道德認識。道德情感是指人們心理上對某種道德義務在認識基礎上所產生的愛憎、好惡態度。孔子又說“唯仁者能好人，能惡人”．意思是說只有仁德的人才知道愛什么人、憎什么人．可見仁德中含有“愛”和“恨”兩種情艨道德信念是指人們對某種道德義務有發自內心所具有的定信念。孔子提出的“無求生以害仁，有殺身以成仁”以及“三軍可奪帥也．匹夫不可奪志也”等均強調道德信念對道德行為的導向作用。后來的儒家學者提出的“志存高遠。自強不息”、“富貴不能．威武不能屈．貧賤不能移”。已成為激勵華夏兒女道德意志的格言警句。道德行為是指人在一定道德意識支配下表現出來的對他人與社會有道德意義的活動中國傳統文化德育思想十分重視道德實踐的作用和道德行為的激勵。孔子說“古者言之不出，恥躬之不逮也”。意思是說，一個人的道德意識．不能轉變為道德行為。不能踐履自己的道德諾言．這是一種可恥；言而不行．本身就是一種不道德。“君子欲納于言而敏于行”，意思是說．品德高尚的人言語慎重遲鈍．行動卻敏捷干練．強調了道德行為的重要性。此外．孔子也十分重視道德行為的持續性。他說：“君子無終食之間違仁．造次必于是．顛沛必于是”。意思是說．一個人時時刻刻都要堅守仁德規范，甚至連吃一頓飯的工夫也不違背仁德；一個人處處事事都要實行仁德，甚至在“流離痛苦“的時候也要按仁德行事。也就是說，即使遭遇不幸變動、困難等逆境，仍然不改初衷．堅持道德操守。

(二)關于道德教育的方法

古代教育家提出了許多道德教育方法。這些方法和技巧至今仍閃耀著生命的光彩。概括起來，這些道德教育方法包括以下幾種：

1．啟發誘導法

孔子說：“不憤不言，不悱不發，舉～隅不以三隅反．則不復也”．意思就是善于抓住“憤”、“悱”的時機來進行啟發。啟發誘導的一個最突出的表現就是“循循善誘”。孔子的得意門生顏淵根據自己的切身體會這樣說：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮．欲罷不能。”即要逐漸形成道德認識．培養道德情感。堅定道德信念，并付諸道德實踐，從而養成道德習慣。

2．因材施教法

對不同的個體．先哲們很善于運用表揚和批評的手段對其進行示同方式的道德教育。例如在《論語》中。孔子這樣表揚顏淵道：“回也好學”，“回也不愚”“賢哉．回也”；而對于子路。由于其秉性亢直．又驕傲自大．很容易輕舉妄動，所以孔子就采用批評的方式教導他。

3．以身作則法

孔子在德育中不僅重視“言教”。更重視“身教”。他在長期的德育實踐中，以身垂范，時時處處以自己高尚的德性品行向學生們示范，以自己真誠坦蕩的人格魅力熏染學生。深受其弟子及后人的崇敬和膜拜。子路問君子。子臼：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎?”日：“修己以安人。”日：“如斯而已乎?”日：“修己以安百姓”。

4．修心德育法

根據儒家的道德觀點．德育的最終目的是開啟善的心靈和德性。要做到這一點．就必須通過心靈的道德修養。“行道而有得于心之謂德。得為心得．則修亦修之于心。”在具體方法上，古代學者先后提出了諸如寡欲法、喚醒良知的自我育德法、培育羞恥感法、慎獨法、誠敬存心法和返璞歸真法等，其目的是要求人們通過修心育德達到至善的境界。

(三)品德考評法

在中國古代具有豐富的心理考評方法。以儒家倫理道德為主線．進行品德考評是中國傳統文化的重要特色。例如，孔子評價“孝道”的基本標準是：“父在．觀其志；父沒．觀其行；三年無改于父之道，可謂孝矣”。盡管這一標準在當代看來。顯得有些片面、可是如果從當時的社會生產力發展水平和道德標準來看。依然是一種具有實踐價值的考評方法。概括的說．中國傳統品德考評的方法主要有談話法、觀察法和自我評價法。

第2篇：孔子關于道德教育的思想范文

關鍵詞 先秦儒家 思想政治教育目標 啟示

先秦儒家思想為我國傳統的思想道德教育理論體系奠定重要基礎。儒家思想中提出的思想道德教育目標及實現這個目標的教育理念和教育方法，對當前我國思想政治教育理論中關于思想政治教育目標的研究和發展有重要的理論和實踐意義。

1 先秦儒家學派主張培養的思想政治教育目標：“君子”與“圣人”

思想政治教育目標是指教育主體根據社會發展與人的發展的要求，結合現實條件，使思想政治教育活動在一定時期內所要達到的預期結果。①它是思想政治教育實踐活動的重要動力和方向保證，決定著某一個階級在教育目標上培養什么人的重大問題，反映著該階級在思想政治教育活動的階級性和政治性。先秦儒家學派的思想家們始終把培養和塑造符合統治階級需要的理想人格作為思想政治教育活動的出發點和最終目的。所謂理想人格，是指能表現一定學說、團體以至社會系統的社會政治倫理觀念的理想的、具有一致性和連續性的典范的行為傾向和模式。從理論上講，它可以為每個社會成員所有。②在先秦儒家思想中，這個理想人格是一個分層目標的體系，如圣人、賢人、善人、士人、君子等等。由于人的發展不僅受自然和社會的客觀條件影響，還深受思想品德、行為習慣等主觀條件的制約，使思想道德教育的效果不同。因此，不可能期望全體社會成員達到同一目標。先秦儒家思想家們提出將人先培養成“君子”再到“圣人”的不同層次的目標。

“君子”人格是理想人格中讓普通人在受教育后最易達到的人格。“圣人” 是知行完備、至善之人，能將“仁”的精神弘揚極致的理想人格，是先秦儒家學派追求的最終思想道德教育目標。孔子認為，圣人是極為崇高的，是至高至大至神的理想人格，這種境界的人格連堯舜也難以做到。而“君子”在品德表現為“仁”，行為表現為“孝”，方法上表現為“忠恕”；孟子認為圣人是“出乎其類”、“拔乎其萃”，③又是百師代表，民眾的學習榜樣，更善于最完美的發揮人倫價值。而君子首先表現為重氣節，其次是“明人倫”，還應該具備“舍生取義”的獻身精神。荀子認為“圣人”是全知全能的超人，誠是“君子”必須恪守的德行，是處理政事的根本。

2 先秦儒家學派思想政治教育目標的實踐方式

為統治階級培養出本階級利益的代表人物“君子”、“圣人”的重要實踐方式就是科學的教育理念與有效的教學方法，將“仁、義、禮、智、信、忠、孝、節”等思想道德教育內容進行傳授。

2.1 培養“君子”的教育理念

孔子率先提出“有教無類”的教育理念。這種理念不僅打破了奴隸主和貴族對教育的壟斷，把學校由“官府”移到“民間”，更重要的是將教育對象從貴族擴大到廣大平民，擴大了學校教育的社會基礎和人才的來源，為培養“君子”提供了廣泛的人才資源。

“修身為本、德育至上”是儒家治國和治學的核心精神并貫穿于整個教育過程中，成為是儒家思想教育的靈魂。孔子認為，智、仁、勇，是君子應具備的三種賢德，只有那些在德性修養方面抵達仁、智、勇三重境界， 真正做到德行高尚、恪守道義、堅守操行的人才堪稱君子。《大學》開宗明義：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，④提出君子要注重自身德行與素養的修為，以發揚光明美好的道德感化眾民。

2.2 培養“君子”的教育方法

先秦儒家學派在長期的思想道德教育實踐中， 形成了以人為本、主體自覺、道德實踐為特點的思想道德教育方法，為當代思想政治教育方法的發展提供重要借鑒。

（1）因材施教方法。因材施教是由孔子最先提出的教育方法，即根據教育對象的性格、能力、興趣、志向等特性以及不同教育對象的個性差異和特征的異同，采取不同的施教方法。在思想道德教育實踐過程中，不可能采用同一施教方法將所有的教育對象，都培養成為“君子”和“圣人”。這就意味著施教者需要針對不同教育對象的不同思想特點，采用不同的施教方法，進行思想道德教育。

（2）啟發誘導方法。孔子是我國首創啟發式教育的偉大教育家。“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也”，⑤即要在教育實踐活動中誘導教育對象主動思考，只有當教育對象在經過深入思考和努力探求卻未達到目的時，再進行啟發和引導。施教過程中，務必達到教育對象能夠舉一反三，觸類旁通。這種啟發式的教育方法，強調教育要以教育對象為主體，發揮他們的能動性、創造性，主動追求自身“君子”道德品行的修養。

（3）自身內省方法。“內省”指人在形成良好品德的過程中，通過自身內省的方式，對自己的道德認識、道德動機和道德行為進行反省，不斷糾正錯誤的道德觀念，時刻以社會道德規范嚴格約束自身言行，實現自我教育的目標。教育者的道德說教是外因，受教育者的內省是內因，外因通過內因發揮作用，沒有受教育者的內省，思想政治教育就難以實現良好效果。

第3篇：孔子關于道德教育的思想范文

【關鍵詞】立志與持志；主動修養；以身作則

儒家的駕馭思想，總是要求從“學”開始，道德教育也不例外，道德教育過程也是“學-思-行”。首先，在學習過程中，通過教學就可以培養許多優良的品質，例如，“知之為知之，不知為不知”的求實態度等，都帶有道德教育的性質。其次，儒家的學習內容主要是人倫道德，所以關于教學的原則與方法，大部分都可以運用到道德教育上來。

一、立志與持志

立志與持志是儒家進行道德教育的重要原則，也就是說，要立志去信仰某種理想和保持這種理想。孔子說：“夫不可奪志也。”；孟軻說：“持其志，毋暴其氣。”孔子主張“士志于道”，這個“道”指的是“仁”，所以又主張“茍志于仁矣，無惡也。”他認為一個君子要“謀道”“憂道”不在乎“謀食”和“憂貧”，學的目的就在于“致其道”，并且時常不忘“道”，要像顏回那樣，居陋巷也不改其道的精神，甚至要“蹈仁而死”“殺身成仁”。孟軻把“義”和“仁”并列，留名“仁義”。他把“志”與“氣”結合起來，他說：“志，氣之帥也；持其志，毋暴其氣。”“我善養吾浩然之氣。”“其為氣也至大至剛，配以與道。”這種浩然之氣，可以做到“舍生取義”。孟軻這種“養氣”的學說，似乎很難理解，人們問他什么是“氣”，他也難以回答清楚，我們從前也總是視其為一種主觀唯心論而拋棄它。現在看來，對于“養氣”，還應該做科學的研究。孟軻還提出了意志鍛煉的學說。他認為，對于青少年，應該讓他們“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，增益其所不能。”

二、培養道德情感

儒家很重視道德情感的培養，他們培養學生“好德”“樂道”“疾惡如仇”的感情。儒家之所以重視音樂教育，其理由正在于此。《樂記》認為“樂者德之華也”，音樂是人們真情的流露，如“唯樂不可以為偽。”他們又認為，禮樂可以起到節制情感的作用。儒家認為，樂教能讓人們的感情達到溫和、潛移默化、移風易俗的效果。古代所說的音樂，包括音樂、詩歌、舞蹈等，實際上是美育教育。先生就曾提出，要以美育來輔助道德教育，可見美育在道德教育中的重要作用，實質上是符合道德教育必須培養道德情感的規律。

三、主動修養

儒家很重視道德修養，其中包括自得、自省、自克、知恥、求放心、反求諸己、改過遷善等，這些都是眾所周知的。修養要長期堅持，孔子認為“三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。”孟子承認自己到了40歲才“不動心”。

四、“預”和“積”

《學記》說：“禁于未發之謂豫。”這就是說，教師對學生事先要有所了解，要求教師有預見性，防止可能發生的事情。“豫”的工作還包括“防微杜漸”。儒家認為，“履霜堅冰至”“少成若天性，習慣成自然”，所以“勿以惡小而為之，勿以德小而不為”，大德是從小德積累起來的，大惡是從小惡積累起來的，這些道理是儒家反復提醒。如《易經》要求“日新其德”“多識前言經行，以蓄其德。”

五、中庸之道

“中庸”在儒家看來是一種難以達到的“至善”。對“中庸”的解釋，以“不偏之謂中，不易之謂庸”為普遍。《易經》說過“尚于中行”，并屢次講到“剛中”“中直”。《尚書》也有“允執厥本”。這里所謂“中行”或“執中”不一定就是“折衷”之言,而有“不偏”“準則”之意。儒家有“折衷于夫子”之言。就是說，以夫子的話為真理，有“恰當”之義。后來儒家也屢講“中道”，王通著《中說》就主張行“中道”，認為“游仲尼之門，未有不治中者也。”又說“千變萬化，吾常守中焉。”具體來說，他的中道就是“不違禮”。可見“中”有“標準”之意。所以“持中”就是王通的教育原則。理學家把“理”“欲”對立起來，要求“滅天理，滅人欲”，而早期啟蒙思想家則主張“理欲結合”解決了“理欲問題”的“中”。動與靜是對立的，儒家卻主張“動靜循環”“動靜無端”“動靜環動”“專言靜，未有能靜者也”，如剛柔相濟、寬猛相濟，以及禍福的轉化、強弱的轉換等，都是他們經常談到的。所以中庸之道，確實是存有對立說的辯證法因素，在道德教育方面可以當作一個原則來看待。

作者:楊華杰 單位:江蘇聯合職業技術學院鎮江分院

參考文獻：

[1]祖嘉合.儒家道德教育方法對現代道德教育的啟示[J].學校黨建與思想教育，2005(12).

第4篇：孔子關于道德教育的思想范文

漢代儒家思想成為國家意識形態，在追溯漢代儒家思想道德教育發展的歷程中，我們既可以看到時代和社會環境的因素，也可以看到統治者和政策的因素，更可以看到儒家思想自身的包容性、內化性和開放性。尤其是其所涉及的關于職業道德的一些內容和要求，比如要求領導者要帶頭率先示范、剛正廉潔、誠實守信等，與我國社會主義道德建設中關于職業道德的要求有很多相似之處，研究漢代儒家思想道德教育中關于職業道德的要求對推進現代職業道德建設具有重要的啟發意義。

一、漢代儒家思想道德教育關于職業道德教育的主要要求

客觀地說，儒家思想道德教育在中華民族傳統美德的延續、民族凝聚力的形成、社會的穩定和發展、人與人之間和諧關系的形成等起到了重要作用，是中華民族傳統道德的重要組成部分。其思想道德在教育體系中，有很多內容仍然閃爍著現代光芒，尤其是關于職業道德相關要求。

（一）遵紀守法

儒家歷來都強調統治者或管理者應當嚴格遵紀守法，做好帶頭示范作用。對此，孔子曾指出“其身正，不令則行；其身不正，雖令不從 。”\[1\]鄧禹是漢武帝建立大漢王朝的重要功臣之一，后被封為高密侯，位高權重。盡管如此，他還是遵循儒家思想道德要求，強調子孫的法紀教育。 “教訓子孫，皆遵法度，深戒竇氏，檢敕宗族，闔門靜居 。”\[2\]616歷史對此評價是“修整閨門，教養子孫，皆可以為后世法。” 而其后代也嚴格遵守其教導，并延續了數代，結果造就了“累世寵貴，凡侯者二十九人，大將軍以下十三人，中二千石十四人——東京莫與為比。” \[2\]619

(二)廉潔剛正

東漢儒家代表人物楊震，自幼勤奮好學，成年后又博覽群書，被譽為“關西孔子”，先后擔任荊州刺史、東萊太守等官職。他以儒家思想為指導，嚴格遵守儒家道德規范，為官時清正廉明，剛正不阿，大公無私。生活上艱苦樸素，出門從不坐轎子，堅持步行，子孫經常食野菜。他的子孫們深受這種廉潔剛正的作風的影響，都以他的作風為榜樣，傳習數代。他的很多做法在當時并未被理解，一些同僚曾勸他應該多為子孫購置產業，他卻認為：“使后世稱為清白吏子孫，以此遺之，不亦厚乎!” \[2\]619后來，雖然他因上疏批評中常侍樊豐等人，被誣陷罷官后自殺。但是，他廉潔剛正的作風給子孫們樹立了榜樣，也給后世留下了一筆珍貴的精神財富。

(三)以身作則

在思想道德教育方面，漢代儒家十分強調以身作則、以身示范。如陸賈就十分強調當權者要以身作則，他認為統治者在品德方面的一言一行，對老百姓的德行會產生上行下效、潛移默化的影響。他指出：“夫王者之都，南面之君，百姓之所取法，故其舉措動作，不可失法則也。昔者周襄王不能事母后，出居于鄭，而下多叛其親；秦始王驕奢靡麗，好作高臺榭、廣宮室，則天下豪富制屋宅著，莫不仿之。” \[3\]陸賈認為，當權者壞的作為、不良的行為都會嚴重影響社會風氣。當權者應當嚴以律己，以身作則，堅持為政以德，以促進社會風氣的優化。紀武昌，喻長友：漢代儒家思想道德教育對現代職業道德塑造的啟發十堰職業技術學院學報 2012年第3期 第25卷第3期

(四)言行一致

思想道德教育不能僅停留在單純的說教層面上，要通過各種具體實踐將其展現出來，用道德行為來檢驗教育的效果。儒家傳統道德教育主張“知行合一”，特別強調要躬行實踐。他們認為躬行是內在道德品質在具體行為中的體現。通過實踐，最終達到“道術兼修、內圣外王”的境界。因此漢代儒家士人非常重視自我修身和自我道德實踐，主張在道德實踐方面展現個人道德品質的優劣，通過實踐不斷提高自身的道德水平。這些對我們如何提供思想道德教育實效性很有啟發意義，當前思想道德教育工作面對諸多困境，其中一個很重要的方面就是如何讓受教育者做到知行統一，言行一致。首先，我們在制定思想道德教育內容時，要考慮到受教育者的實際情況和特殊的要求，因人而異，要使教育具有可行性，盡量避免那些抽象的假、大、空的內容。其次，還要采用科學的思想道德教育考察方式，不能單純根據其言語或文字描述衡量一個人的思想道德品德高低，而要將言行結合起來，綜合考察。

二、漢代儒家思想道德教育對現代職業道德教育的啟示

在《教育必須以提高國民素質為根本宗旨》一文中指出：“各級各類教育都要把全面推進素質教育，提高受教育者的全面素質，作為教育工作的戰略重點。既要重視和不斷加強、改進文化知識教育，又要重視和不斷加強、改進思想道德教育。通過思想道德教育，增強受教育者的思想政治素質和社會責任感，培養敬業愛崗和服務質量意識，養成既講競爭進取、又講團結合作的風氣。” \[4\]

職業道德，就是同人們的職業活動緊密聯系的符合職業特點所要求的道德準則、道德情操與道德品質的總和，它既是對本職人員在職業活動中行為的要求，同時又是職業對社會所負的道德責任與義務。現代社會主義市場經濟條件下，更加注重職業道德建設，比如誠實守信、愛崗敬業等。

(一)堅持依法治國，主動學法守法

社會主義社會是民主法治的社會，絕不允許有任何違法亂紀踐踏民意的行為，一經發現必將嚴懲。當前有些人認為違法亂紀能夠撈到好處，不惜鋌而走險，這是一種極其危險的玩火行為。那些最終受到法律嚴懲的人，最初都毫無例外地懷有僥幸心理，總以為自己可以逃脫法律的懲處，甚至將自己凌駕于法律之上。當正義的宣判來臨之際，才開始悔恨、自責，但悔之晚矣，只能警示后人。

隨著我國改革開放的深入，各種不同意識形態的思想潮流涌進，一些領導干部放松了自身的學習，忘記了黨的宗旨，將“立黨為公，執政為民”、“全心全意為人民服務”等置之腦后。放任不良思想侵蝕自我，享樂主義、弄權思想塵囂甚上。他們將黨和人民交給自己的權力當作為自己牟利的工具，大搞權錢交易，阿諛奉承，放棄原則，為所欲為，嚴重敗壞黨的形象，維護國家和社會的發展。

(二)自覺遵守職業道德要求

當前是知識經濟爆炸的時代，世界各國都在建構終生學習型社會，我們也應順應時展的要求，學習中國特色社會理論知識，夯實自我本職工作所需的經濟、法律等理論知識。尤其要結合紀律教育學習，切實加強自身修養和自我約束，牢牢守住思想道德防線和黨紀國法防線，講操守、重品行，管住自己的嘴，不該吃的東西不吃；管住自己的手，不該拿的東西不拿；管住自己的腳，不該去的地方堅決不涉足，能夠抵制各個方面的誘惑，真正做人民的公仆。正確對待和行使手中的權力，做到權為民作用，情為民所系，利為民所謀，確保權力在服務人民、服務黨，在社會主義建設中發揮最大的效能和作用。

(三)領導者率先垂范，清正廉明

2012年3月16日在中央黨校春季學期開學典禮講話中指出：“有些領導干部之所以走向違紀違法、腐化墮落的深淵，從根本上講是世界觀、人生觀這個‘總開關’出了問題，喪失了拒腐防變的能力。他強調，領導干部務必時時、處處用黨的純潔性要求對照自己、檢點自己、修正自己、提高自己，要求別人做的自己帶頭做到，要求別人不做的自己帶頭不做，以自己率先垂范的實際行動充分體現黨的純潔性。” ①反觀當前有些領導者對下屬、對別人，嚴格要求，強調要遵守國家法律、法規，并制定出若干規章制度約束他人,要求他人嚴格遵守,而把自己游離于這些制度之外，有時甚至帶頭破壞相關管理制度。長此以往，各種管理制度形同虛設，領導者無威信，沒有號召力，不良社會風氣滋生，嚴重影響國家和社會的進步和發展。因此，作為領導或管理者在嚴格要求別人前，先要檢查一下自己是否做到了。只有自己率先垂范，以身作則，方可起到模范帶頭作用。

（四）根據現實需要，進行現代化轉換

現階段我們正在建設的社會主義職業道德規范與漢代儒家所提倡的思想道德教育相比，本質不同。但是作為中國優秀傳統文化的重要組成部分—儒家思想道德教育，在很多方面是可以借鑒并加以吸收的，我們應積極使儒家思想道德教育體現現代化和時代性要求，根據實際情況進行現代化轉換，使其與當代思想道德教育實現良好的融合，走出一條傳統與現代相結合的儒家思想道德教育現代化之路。

首先，我們可以根據我國現階段社會主義職業規范的要求，吸收漢代儒家思想道德教育內容中的關于職業道德要求的合理部分，比如關于剛正廉潔、淡泊名利等要求，將其與社會主義職業道德規范建設的相關內容結合起來，將其合理的內容納入社會主義職業道德體系，豐富社會主義職業道德建設內容。而且，我們還可以有效借鑒漢代儒家關于職業道德教育的方法，優化社會主義職業規范道德教育方法。

其次，隨著市場經濟在我國建立，市場經濟極大地促進了我國經濟的發展，使人民生活水平得到提高，綜合國力得以增強等，其優勢是很明顯的，在我國社會主義建設中發揮的作用也是有目共睹的。但是，市場經濟本身也有缺陷是難以克服的。比如在市場經濟中，由于利益的驅使，導致市場主體片面追求經濟利益，而忽視了誠信，片面追求個人利益，而忽視了國家、集體的利益，諸如此類的弊端正日益凸顯，嚴重影響著我國市場積極的健康發展。對此，我們也可以借鑒漢代儒家關于職業道德教育的相關內容，通過社會主義道德教育的引導作用，積極促進良好社會職業道德的形成，構建有利于社會主義市場經濟發展的良好職業道德體系。

總之，漢代儒家思想道德教育作為我國傳統思想道德教育的重要組成部分，我們要用科學的態度，堅持用的觀點和方法，取其精華、去其糟粕。對合理的、適應社會主義道德建設需要的東西，我們要積極吸收并加以轉化，為社會主義道德建設所用。對反映封建專制需求、糟粕的、與社會主義進步和發展不相適應的內容，我們要堅決的予以抵制，深入地批判。在批判中借鑒，將歷史和現實結合起來，古為今用。

［參考文獻］

［1］ 十三經注琉\[M\].北京：中華書局，1980：2507.

[2\] 范 曄.鄧禹傳附孫騭傳\[M\]//范 曄.后漢書.北京：中華書局，2005.

第5篇：孔子關于道德教育的思想范文

[關鍵詞]荀子；禮

中圖分類號：B22

文獻標識碼：A

文章編號：1006-0278（2013）08-272-01

荀子論禮的角度是人的生理性和社會性的現實需要。味覺、嗅覺、視覺、聽覺等均是人體享受的基本需要，而這一切都是禮的真實內容，禮的根本目的應該與人的現實需要相一致，而不是相矛盾和悖逆。禮，應該是能夠滿足人們生活在世各方面需要的、具有系統性特征的規范、習俗、典章、制度。所以，“禮”在實質上就可以稱之為“養”。為感官系統所養的，是人的動物性生理需要；而為禮所養的，則是人的社會性、道德性與類本質，屬于人的精神需要。

荀子認為，禮起源于人之生理欲求，生理欲求和人之情感欲望相關，因此，荀子提出要以禮義統率人的性情，要以禮制情，而不能任情違禮。但是禮義不是要扼殺人之欲望要求，而是使欲望要求合理發展。荀子在《禮論？、《富國》等篇均反復對禮下過定義，他說：“禮者，貴賤有等，長幼有序，貧富輕重皆有稱者也。”這個定義表明，禮是維護封建社會倫理政治等級的制度和規范，同時荀子引發入禮，強調刑賞作用，故以禮作為強化國家政權的工具，認為必須以君制臣，以上制下，才可以制止人們害生，因欲多物寡而發生爭奪。

荀子以禮教化社會成員，從而提升社會整體道德水平，其重視德育的價值取向和內外雙修方法對今天的道德教育也有著非常重要的借鑒意義。

一、重視德育，避免單純知識論的缺陷

中國自古以來就以倫理道德作為教化的主要內容。正如陳立夫在總結孔子的思想主張和人生實踐時所說的那樣：“孔子之教的中心，是教人如何樹立完善的人格。”在中國早期教育史上，德育教育向來優于專業教育。根據《周禮》記載：“師氏，……以三德教國子：一曰至德，以為道本；二曰敏德，以為行本；三曰孝德，以知逆惡。教三行：一曰孝行，以親父母；二曰友行，以尊賢良；三曰順行，以事師長。”正如韋政通所說：盡管經史子集中“也包括許多門類的知識，但古人學習它們，不是抱著‘為知識求知識’的態度，主要目的是為了修身。因此，古代的‘學’的意義主要在求‘覺悟’。……覺悟是一種身心方面的活動，它透過文字的媒介，敲開心靈的混沌，激發道德的潛能。”

荀子繼承了孔子的思想，同樣表達了德育教育的價值優先性。他認為，學習和教化的內容是禮義法度，而不是其他與禮義法度無關的東西。因此，要解決社會上存在的問題求卜問天是無濟于事的，只有將注意力集中到人事上，才能求得社會的安定，建立良好的社會秩序。他認為，自然萬物的生長消散、榮辱興替是天地內在的功能和職分，人沒必要與天地爭職。可見，荀子明顯地將學習和認識的范圍限定在了社會歷史領域。而且荀子認為并不是社會歷史的所有領域都值得人去學習，而只有那行能夠成就人格理想、提供正確的治國安邦的領域才是值得人們學習和認識的領域，在這里，教化的目標是成就道德理想人格，教化的內容限定為禮義法度。

荀子的修養教化論是旨在培養人文精神的理論，雖然荀子對道德教化價值優先性的設定不利于培養知識技術專業化人才。但是，鑒于人文精神在整個文化觀念體系中的主導和核心地位，荀子以構建道德理想人格為主旨的道德教化論無疑可以幫助人們辨識和矯正現代教育中存在的單純知識論的教育偏頗。荀子對經、師、禮義的重視，對道德教育的強調，無論是對生命個體道德品質的提高還是對社會道德秩序的優化，都具有十分重要的啟發意義。

二、內外雙修的方法對當前道德教育具有資源價值

在先秦思想史上，教化問題和人性理論密切聯系。孟子主張人性善，講天賦道德論，其教化方法主要是內求于心，反身而誠；荀子主張性惡論，認為道德品質的形成主要是后天的教育和環境影響。可見，孟子發揮了孔子的仁，荀子則側重于孔子的禮。與此相應，在道德教化問題上，孟子重內在修養，荀子重外在教化。荀子雖然注重道德養成中的“積微成著”，但是，他也承認主體修養在人的道德品質形成中的重要性。誠如他說：“先修正其在我者，然后徐責其在人者”。這足以說明，荀子是既注重內在修養又注重外在教化的，是內外雙修思想的積極倡導者。

具體說來，荀子首先繼承和發展了孔子修身以禮的思想，強調遵禮、守禮。他說：“禮者，所以正身也”；“禮者，人道之極也”。荀子認為凡非禮之事無論具有多么大的誘惑力，君子皆不為也。然而，人與生俱來的惡性是與禮的宗旨相悖的，而要改變人的惡性，外在的教化當然非常重要。但是，要鑄造君子、圣人品格，還需要依靠人的主觀內心世界的仁德的培養。也就是說，荀子雖然重視外在的教化，但是絲毫沒有忽略人的內心世界，沒有否認主體的道德自覺在品德形成中的作用。

第6篇：孔子關于道德教育的思想范文

中華民族是世界上四大文明古國之一，其德育歷史尤其悠久。據史書記載，早在距今五、六千年前的軒轅黃帝時代，就有了“修德振兵”（《史記·五帝本紀》）之舉，表明從那時起，就已出現德育現象。后來到了堯舜時期，已有了孝父母、友兄弟的道德觀念，并且舜曾“使契為司徒，教以人倫”，旨在改變“逸居而無教，則近于禽獸”（《孟子·滕文公上》）的結局。這說明在舜時，道德教育已成為社會管理者的自覺行為。此后，薪火相傳，代代相繼，不斷將具有我們民族特色的德育理論推向前進，使中華民族成為富有道德內涵的偉大民族，早在古代就被外民族譽為“禮義之邦”，留下了無比豐厚的德育產。發掘、總結、提煉、繼承這批遺產，為社會主義思想道德教育提供有益的歷史借鑒，是當代德育理論工作者義不容辭的光榮職責。正是在這一歷史使命的激勵下，近年來許多學人，特別是一些生氣勃勃的青年學者，把研究的重點放在傳統文化尤其是傳統德育的研究方面，取得了一系列令人矚目的新成果。崔華前同志這部《先秦諸子德育方法思想研究》書稿，就是其中之一。我有幸最早讀到這部書稿，感受良多。

書稿把“先秦諸子德育方法思想”作為研究對象，這個任務是很艱巨的。先秦諸子是在春秋戰國之際百家爭鳴的熔爐中鍛煉出來的。百家爭鳴是我國學術史上的黃金時代。當時，代表不同階級利益的各家學者，出于不同的政治需要，在學術上展開論辯，彼此交鋒，是此而非彼，競相提出不同的學術見解，表現出“道不同不相為謀”的對立傾向。在德育理論和方法方面，各家各派也都有自己的理論創造。他們既相互對立，又相互補充，各種不同的德育學說交相輝映，構成了春秋戰國時期德育學術盛況的壯麗圖景。

面對這種紛繁復雜的學術背景，要對先秦諸子德育方法作開創性的、系統性的總結，其難度確實非同尋常。令人高興的是，作者沒有向困難低頭。他自覺地以唯物史觀為指導，運用比較研究法和歷史文獻考察法等現代科研方法，在深入揭示先秦諸子德育方法思想形成的社會條件和理論基礎之后，對先秦諸子的德育方法學說，從宏觀到微觀、從歷史到現實，進行了系統而深入的理論探索。書稿所展示的先秦諸子德育方法思想體系，其概念之清晰，內容之宏富，脈絡之分明，觀點之新穎，都顯示出自己的特有優勢，給人以許多智慧的啟迪，讀后令人耳目一新。

一、概念清晰

例如，關于“德育方法”的概念，作者先把“德育”釋為“思想道德教育”，然后進一步指出：“德育方法，就是關于思想道德教育的方法，具體說來，就是指教育者在對受教育者實施世界觀、人生觀、價值觀、政治觀、道德觀教育的過程中所采用的手段或方式，是溝通德育主客體的中介或橋梁。”這個概括，內容完整而清晰，它不僅厘清了現代意義上的“德育”概念，而且把“德育方法”概括為“思想道德教育的方法”，并對其具體內涵作了完整歸納，給人以概念清晰之感。

長期以來，一些人從廣義的角度，把“德育”解釋為“思想教育、政治教育、道德教育”的合成體。這是值得推敲的。“德育”一語，確有狹義和廣義之分，從狹義上說，德育即指品德教育或道德教育；從廣義上說，“德育”指的是關于思想道德方面的教育。若從廣義角度把“德育”概括為“思想教育、政治教育、道德教育”的合成體，則必然導致概念上的重疊或出現“屋上架屋”的弊病。我們知道，“思想教育”、“政治教育”、“道德教育”以及“思想政治教育”、“思想道德教育”等，都各有特定內涵，簡單地將之相加，必然造成不必要的混亂。我們所說的“思想教育”，指的是關于思想觀念方面的教育。“思想觀念”所涉內涵很寬，它包括世界觀、人生觀、價值觀、政治觀、道德觀等一系列關于思想方面的觀念。因此，所謂“思想教育”，指的是以上述一系列觀念為主要內容的教育。我們所常說的“政治教育”、“道德教育”、“思想政治教育”、“思想道德教育”以及世界觀教育、人生觀教育、價值觀教育等，都含納于思想教育之中，或者說都是思想教育的重要組成部分。例如，“思想政治教育”，指的是以政治為核心內容的思想教育；“思想道德教育”，則指的是以道德為核心內容的思想教育，等等。思想教育同“政治教育”、“道德教育”等相比，屬于高一層次的概念，絕不可與后二者平列看待。

若把“思想教育”看作與“政治教育”、“道德教育”平列的東西，并簡單將它們相加起來構成“德育”概念，其結果必然使人產生這樣的誤解：似乎“思想教育”中，沒有“政治教育”和“道德教育”；而“政治教育”和“道德教育”似乎又不屬于思想教育。這顯然不符合客觀實際，其失誤的根源，在于概念不清。本書將“德育”定位于“思想道德教育”，無疑是正確的作法，值得大加肯定。

二、內容宏富

本書旨在揭示我國先秦時期儒、墨、道、法四大學派中的著名思想家的德育方法思想，具體說來就是對儒家學派中的孔丘、孟軻、荀況，墨家學派中的墨翟及其后學，道家學派中的老聃、莊周及稷下道家學者，法家學派中的商鞅、韓非及齊法家學者等人的德育方法思想，進行系統論述。其所涉學者之眾、內容層面之寬，都給人留下深刻印象。在思想提煉方面，書稿既有宏觀的概括，更有微觀的剖析。

例如，它在分析先秦諸子關于“身教示范方法”的思想時，進行了廣泛而深入的探討，分別論析了孔子的“其身正，不令而行”的思想、孟子的“教者必以正”的思想、荀子的“師以身為正儀”的思想、墨子的“摩頂放踵利天下為之”的身體力行思想、老莊的“行不言之教思想”、商鞅的“官無邪則民不敖”的思想、韓非的“不以言談教”思想，以及齊法家的“明正以治國”思想，等等。這些論析，既說明先秦諸子對“身教示范”德育方法的普遍關注，又說明他們從不同視角對“身教示范”德育方法，進行了各具特色的理論創造。一部專著，把問題的研究置于如此廣博的層面，并將之引向微觀作深入的探討，這不僅反映了作者扎實的專業功底，更反映了作者不懈追求的理論勇氣。

它使關于這一問題的研究，生動而具體，細膩而周密，給讀者以內容宏富的深切感受。

三、脈絡分明

書稿所要集中闡釋的，是先秦諸子關于德育方法的系統思想。這是一個涉及面寬、包容量大、需要回答很多問題的研究課題。如何才能抓住要領、突出重點呢？作者別出心裁，將先秦諸子的德育方法思想，分為三大類：一為關于教育者施教的方法思想，二為關于受教育者自我教育方法的思想，三為關于實施德育評估的方法思想，等等。全書關于先秦諸子德育方法的思想體系，正是由這三個方面擴展開去，并最終建構起來的。

例如，圍繞“關于教育者施教的方法思想”，書稿揭示了“因材施教法”、“身教示范法”、“教學相長法”、“平等育人法”、“情感交流法”、“循序漸進法”、“啟示引導法”、“環境陶冶法”等八種關于教育者施教的方法思想；圍繞“受教育者自我教育方法的思想”，書稿又揭示了“知榮明恥法”、“自我反省法”、“克己慎獨法”、“忠恕一貫法”、“改過遷善法”、“防微杜漸法”、“躬行踐履法”、“益志養氣法”等八種關于受教育者自我教育的方法思想。此外，圍繞“關于實施德育評估方法的思想”，書稿也提出了一系列具有方法論指導意義的基本方法、原則。這樣，全書沿著以上三條粗線深入下去，層層剖析，步步發掘，揭示了先秦諸子關于德育方法的思想共達150余種之多。這么多方法，用三條線索將之串連起來，可謂脈絡分明，條理謹嚴，既突出了重點，又照應了全面，確有裁剪得體之功效。

四、思想新穎

一部專著的成功，不僅取決于它有明晰的概念、豐富的內容、嚴謹的邏輯，更取決于它有創新的理論思維。創新是一切理論研究的靈魂，是一部專著取得成功的關鍵所在。

本書稿的可貴之處，就是作者在探討先秦諸子德育方法思想的過程中，勇于闡發自己的獨得之見。例如，書稿在探討《先秦諸子德育方法的理論基礎》這一節中，抓往三個基本理論問題（即天人觀、人性論、發展觀），進行自己的理論思考，認為先秦諸子關于德育方法的思想，都是與他們對這三個基本問題的看法相關聯。這無疑是很有見地的認識。“天人觀、人性論、發展觀”（以下簡稱“三觀”），均屬于世界觀范疇。世界觀決定方法論，有什么樣的世界觀，就有什么樣的方法論。正是基于這一見解，書稿具體回答了先秦諸子所持的“三觀”如何決定了他們相應的方法論。以“人性論”為例，書稿把先秦諸子的人性理論，分為“性習論”、“性善論”、“性惡論”、“性無善無惡論”、“性有善有惡論”、“性自然論”、“性利己論”等七種形態，在此基礎上，再進而說明這些人性之論如何決定了相應的方法論，如：孔子的“性習論”，決定了他重視后天學習、提倡“擇友擇處”、突出養成教育的德育方法；孟子的“性善論”，決定了他在德育方法方面，重視“反省內求”、“存心養性”、“平等育人”等方法；荀子的“性惡論”，決定了他重視“積善成德”、“環境育人”以及“待師法而正”的德育方法等等。這就從本質上闡明了先秦諸子德育方法各具特色的思想的緣由。其所論，均持之有故，言之成理，既達到了相當的理論深度，又闡發了自己的獨到認識，給人以勇于探索和觀念新穎的深切感受。

本書的創新特色，不僅在于作者在書中闡發了自己的獨得之見，更在于它從總體上對先秦諸子德育方法思想作了系統性總結，這是一項披荊斬棘、開拓荒野的具有探索意義的學術研究活動。長期以來，由于“左”的思維方式的束縛，人們害怕被載上“鉆故紙堆”、“拾封建余唾”的帽子，以致不敢接觸傳統文化特別是傳統德育遺產。隨著改革開放的深入，傳統文化的價值特別是傳統道德的價值，已逐漸為人們所認同。黨的“十六大”明確提出“要建立與社會主義市場經濟相適應、與社會主義法律規范相協調、與中華民族傳統美德相承接的社會主義思想道德體系”的偉大戰略任務。正是在改革開放的適宜條件下，對于傳統德育遺產的發掘與研究，日益引起學界重視。近年來，先后有一系列研究傳統道德或傳統德育的新著問世，如，羅國杰主編的《中國傳統道德》（含多傳本與單行本兩種本子）、陳谷嘉主編的《中國傳統德育思想研究》、江萬秀等著《中國德育思想史》、羅熾主編的《中國德育思想史綱》以及拙著《儒家德育學說論綱》等等，都是研究傳統德育理論的新著。然而，這些著作多偏于德育理論方面的探討，而對于傳統德育方法則涉及較為有限。

擺在書案上的這部《先秦諸子德育方法思想研究》，可以說是當代中國第一部研究傳統德育方法的新著，盡管它所涉及的歷史僅限于先秦時期的春秋戰國階段，但它的問世，卻打破了過去關于傳統德育方法的專門研究長期處于“0”的狀況。這無疑是一項具有填空補白意義的難能可貴的探索！老子說：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”有了“一”的起點，我相信隨著傳統德育研究的深入，我國學界以后將會有更新、更多、更高水平的傳統德育方法研究新成果涌現出來！這正是“長江后浪推前浪”這一社會發展規律所使然，余將樂觀其成！

毋庸諱言，作為一部拓荒性的著作，本書稿不可能十全十美，它不可避免地還存在這樣或那樣的缺陷，例如，本書以《先秦諸子德育方法思想研究》為題，但在《導論》中，卻對先秦諸子所處的百家爭鳴歷史環境、諸子所依各家各派的基本學術宗旨，以及諸子中各位學者的生平傳記，均未能作出較為詳盡的交待。

第7篇：孔子關于道德教育的思想范文

論文摘要:教師這一社會角色，兼具教學工作者和德育工作者雙重職能。中國教育史上的政治家、思想家、教育家，如孔子、孟子、董仲舒、韓愈等，從教學與德育二者的矛盾關系出發，充分肯定了德育職能應該成為教師角色的首要的基本的職能，并對教學職能與德育職能在教師育過程中的關系提出了各自的看法。剖析不同時期具有代表性的教師角色的德育職能觀，對于強化現代教師的德育意識，正確處理教師教書和育人的關系，在批判繼承中華民族教育傳統的基礎上構建社會主義學校現代化的德育工作新體系，具有十分重要的借鑒意義。

教師是教學過程和德育過程中最重要、最活躍的因素之飛。他不僅擔負著傳授知識、發展智力的任務，而且擔負著培養思想品德的職責。教師這一社會角色，兼具教學工作者和德育工作者雙重職能，并且在整個教育過程中這兩方面應該是統一的。中國教育史上的政治家、思想家、教育家，從教學與德育二者之間的矛盾關系出發，對教師角色在教育過程中的教學職能與德育職能及其相互關系提出了各自的看法，并對德育職能作為教師角色的基本職能進行了明確定位。

1.孔丘

針對教師角色在教育過程中的教學職能與德育職能的關系，孔子說:“據于德”、“游于藝”;“行有余力，則以學文。”這就是說，德行和文化相比，德行是做人的依據和根本，有了這一前提和基礎，才能更好地博學于文。很顯然，孔子把德育職能看作是教師角色第一位的職能，第二位的才是教學職能。這是因為，孔子強調道德教育，而且把它放在培養人的首要地位，他認為具有高尚的道德品質，是成為圣賢君子的首要條件，也是最根本的問題。君子要專力在根本方面，“君子務本，本立而道生”(《論語·學而》)，根本方面樹立了，仁道之德也就由此而產生。

孔子主張道德教育要通過知識教學來進行，知識教學主要的也是為道德教育服務的。他很重視教育學生“知德”、“知禮”、“知仁”、“知道”，即對道德規范具有一定知識，有分辨道德行為的是非善惡的能力。孔子是第一個在中國教育史上論述教育過程中德育與教學的關系，且將德育職能定位于教師角色首要職能的教育家。當然，孔子也并不完全忽視一般文化知識對道德的影響。他說:“仁者安仁，知者利仁”(《論語·里仁》)，有仁德的人安于仁，有知識的人利于仁，因為智者認識到道德對他具有長遠而巨大的利益，他便去實行仁德。孔子還說:“未知，焉得仁?”(《論語·公冶長》)沒有知識怎么能夠算是仁呢?由此可見，他是把道德教育和知識教學統一于教師同一教育過程中，是教師職能不可或缺的兩個方面，但他強調德育是教師角色的主要職能，教學是次要職能;德育需要通過教學來進行，教學是為德育服務的，而且教學內容主要限于《詩》、《書》、禮、樂方面的知識講授。

2.墨翟

與孔子一樣，墨子同樣重視教師角色的德育職能。他把“有道者勸以教人”作為實現政治理想的根本措施，反對那種“隱匿良道而不相教誨”的現象，他認為:“天下匹夫徒步之士，少知義，而教天下以義者功亦多。”(《墨子·魯問》)。墨子的教育目的在于培養“兼士”。所謂“兼士”，主要是指具有“兼愛”思德和改造社會能力的人。他提出的“兼愛”不同于孔子的“仁”，孔子的“仁”也講愛，但那是有等級的愛，“愛有差等”。墨子的“兼愛”是“愛無差等”。墨子從“兼愛”思想出發，引申出最高道德標準—“義”。他說:“萬事莫貴于義”(《墨子·貴義》)，“義可以利民，故曰:義，天下之良寶也”(《墨子·耕柱》)。實際上墨子是把“利民”作為實踐“兼愛”的行為準則，認為“愛利萬民”，維護“天下之利”的公利，“興天下之利，除天下之害”，“觀其中國家百姓人民之利”，這是最高的道德準則。

如果說，孔子的教學僅僅局限于《詩》、《書》、禮、樂文科知識的講授，而墨子則把講授范圍拓展到了斧乍戊繩墨、規矩方圓的理工科知識，這也就是墨子所提出的“智慧”教育的基本內容。他主張把“智慧”教育融入德育過程中，以培養具有實際改造社會能力的“兼愛”之士。因此，與孔子不同的是，墨子不僅重視教師角色的德育職能，還非常重視教學職能，并努力將兩個方面有機結合起來。

墨翟是一位“好學而傳”的學者和大師，他一生致力于用“上說下教”的方法來實現其政治主張。他不僅熟讀古代的傳統典籍，給予深刻地批判和廣泛地應用，而且還熱心鉆研各種自然科學知識，積極投身于造車、建筑、制作器械等工藝實踐活動。據《韓非子》上所記載的:“墨子為木鶯，三年而成，蜚(飛)一日而敗。弟子曰:‘先生之巧，至能使木鶯飛，。墨子曰:‘不如為轉淞.巧也，，’(《外儲說左上》)。知道“先生之巧”，說明墨子的弟子參與其工藝操作過程。在他的言傳身教、“以身戴行”之下，培養出來的學生“充滿天下”(《呂氏春秋》)。就連墨家的論敵孟子也不得不承認“墨子兼愛，摩頂放踵利天下，為之”(《界子·盡心上》)。總之，墨子將教師角色的二大職能有機統一于其教育實踐過程中，這與其提出的教育目的是完全一致的，但是他卑強調德育應主要通過知識轉化為能力的教學實踐過程來進行。

3.董仲舒

董仲舒自幼勤讀儒學，“三年不窺園”，平常“乘馬不覺牡牡”，達到如癡若愚的程度。為了維護封建中央集權的大一統，董仲舒提出“罷黝百家、獨尊儒術”的主張，被漢武帝采納作為漢王朝統一的政治指導思想和文教政策的主旨。在“獨尊儒術”政策指導下，儒學的典籍被尊稱為“經”。朝廷設五經博士，即專事傳授經書的教師，學校教育基本上成了經學教育。由此產生了經師和人師之別，漢代就有經師易得、人師難求之說，人師可謂是擔負全面培養學生的教育者，而經師則可理解為只管教書而忽視有意識影響個性的教書匠，教師角色的德育職能和教學職能開始分離。

盡管六藝或“六學”中有教學也有德育，而且董仲舒也曾主張將二者結合起來，他說“莫近乎仁，莫急乎智，…仁而不智，則愛而不別也。智而不仁，則知而不為也。”但實際上他只重視經學中關于經邦濟世、為人修身的道德教育內容的教學，而且書本知識在教學中占據了主要地位，從而使章句訓話代替了現實問題的探討，以致于教師的德育職能僅僅局限于六藝中涉及到的道德知識的傳授與學習，得不到真正發揮。不僅如此，他還否定鄙棄自然科學知識的教學，他說:“能說鳥獸之類者，非圣人所欲說也。”他認為自然科學知識的傳授是“說不急之言”，是“惑后進者，君子之所甚惡也”(《重政》)。這樣，漢代教育在相當大的程度上成為教師講解五經的教育，教師多崇尚空言，坐而論道，不尚踐履躬行，由此教師角色僅限于教學職能，而且被限定于“六藝”這一狹窄范圍之內。

4.韓愈

韓愈認為，由于漢代教師角色的德育職能和教學職能的分離，直接導致了儒學的衰弱、教育的衰敗，社會上出現了不重師道的現象。人們“恥學于師”，即以向老師學習為可恥;教師們以為自己的職責也只不過是“習其句讀”，即認為只是教學生識字斷句而已;而那些“士大夫”貴族老爺們一談到某人拜某人為師，則“群聚而笑之”。為了改變“師道之不傳也久矣”的社會風氣，他寫了《師說》一文，大倡師道，重振儒學，確立教師這一角色的職能包括“傳道、授業、解惑”三方面，主張經師與人師是教師不可分割的統一身份。

所謂“傳道”，是指傳儒家道統，傳儒家的修身、齊家、治國、平天下之道;所謂“授業”，是指講授古文典籍和儒家經典，使學生接受文化知識技能方面的教育;所謂“解惑”，是指教師要在教學過程中不斷解答學生們在道業方面的疑惑。韓愈認為，教師角色的這三項基本職能是緊密相聯的。其中“傳道”是第一位的，“授業”是第二位的。道統帥業，業體現道。道是主導方面，業是從屬方面。

在他看來，如果教師只是“習其句讀”而不傳道，那是“小學而大遺”，即因“小”而失“大”，丟掉了自己的基本職能。很明顯，韓愈重師是為了衛道，強調教師的基本職能是為了恢復儒道傳統。但他并沒有片面、孤立地強調教師角色的德育職能，而主張寓德育于教學之中，德育應通過教學過程來完成。

自韓愈以后，中國教育史上一直存在著分別以講經和育人為己任的兩種教師，形成經師和人師兩種不同的士風傳統。近現代中國，由于引進了西方資本主義制度，科學技術內容日益充實學校教育課程，使得經師與人師的矛盾表面上有所淡化。

總之，從中國教育的傳統來看，“德育為首”幾乎是歷代政治家、思想家、教育家的共識。自古以來的中國教師實際上主要承擔了德育工作者的角色，正如漢代鄭玄所說:“師者，教人以道者之稱也。”從這個意義上講，整個中國教育史其實就是一部中國道德教育史。因此，剖析不同歷史時期具有代表性的教師角色的德育職能觀，對于強化現代教師的德育意識，正確處理教師教書和育人的關系，在批判繼承中華民族教育傳統的基礎上構建社會主義學校現代化的德育工作新體系，具有十分重要的借鑒意義。

參考書目:

1.毛禮銳主編:《中國教育史簡編》，教育科學出版社，1984年版

2.郭齊家著:《中國教育思想史》，教育科學出版社，1987年版

3.瞿葆奎主編:《教育學文集》第7卷《德育》，人民教育出版社，1989年版

第8篇：孔子關于道德教育的思想范文

關鍵詞：圣賢人格；審美取向；知行統一

中國古代的儒家德育思想是世界德育思想的重要組成部分之一，也是我們繼往開來，迎接新世紀諸多挑戰，解決價值與教育問題可資借鑒的一個重要寶庫。如果做宏觀的整理，不難發現儒家德育思想的特色與優勢至少表現為三個最主要的方面，即，“學為圣賢”：取法乎上的德育目標；“血脈上感移”：審美取向的德育模式；“知行統一”：學以致用的修養方法。

一、“學為圣賢”：取法乎上的德育目標

圣、賢二字本來是指人類個體通曉天地萬物的特質。但是由于中國古代文化濃厚的倫理色彩，“圣賢”的內涵逐漸過渡為一種以道德人格為主的理想人格。中國古代儒家道德教育睿智的主要表現之一，是在圣賢人格目標及其追求的論證與設計上，而儒家關于“圣賢人格”的德育目標的思想主要是從圣賢人格的優越性、圣賢人格學習的可能性、“學為圣賢”目標確認與分層等三個方面展開的。

所謂“圣賢人格的優越性”主要是說明圣賢人格是值得追求的（“最好的”）特質。第一，圣人是最合乎人性本質的道德人格。孟子曰：“圣人之于民，出乎其類，拔乎其萃”。（《孟子·公孫丑上》）北宋邵雍言：“人也者，物之至者也；圣也者，人之至者也”。（《皇極經世·觀物篇四十二》）明儒則稱：“圣人與眾人一般，只是盡得眾人的道理”。（呂坤：《語》卷四《圣賢》）這一邏輯既為“學為圣賢”埋下了可能性的伏筆，也為“圣人”存在的可能性作出了論證。第二，圣人之所以能夠出類拔萃成為“人之至者”乃是因為圣人與天道的統一。孔子說要“志于道”（《論語·述而》）。荀子也說：“圣人者，道之管也”。（《荀子·儒效》）朱熹則干脆說：“道便是無軀殼的圣人，圣人便是有軀殼的道”。（《朱子語類》卷一三零）圣道合一，既加強了圣人的權威性，也強化了學為圣人必須“存天理”、“致良知”的必要。第三，由于圣人得道，所以圣人便成為人之極品，古人便賦予了圣賢以人格上的極致性乃至神秘性。《孟子·盡心下》曰：“充實之謂美，充實而有光輝之謂大，大而化之之謂圣”。朱熹注曰：“大而能化，使其大者泯然無復可見之跡，則不思不勉，從容中道，而非人力之所能為矣”。（《孟子章句集注·盡心章句下》）王陽明也說：圣人之所以為圣，是因為“其心純乎天理，而無人欲之雜，猶精金之所以為金，但以成色足，而無銅鉛之雜也”。（《傳習錄》卷上）《中庸》對“圣人”的解釋則為：“唯天下至圣，為能聰明睿智，足以有臨也；寬裕溫柔，足以有容也；發強剛毅，足以有執也；齊莊中正，足以有敬也；文理密察，足以有別也；溥博淵泉，而時出之，溥博如天，淵泉如淵。見而民莫不敬，言而民莫不信，行而民莫不說。是以聲名洋溢乎中國，施及蠻貊，……凡有血氣者，莫不尊親。”為了具備這種才德完備、富有魅力的理想人格，億兆士子才產生了孜孜以求的持久動力。

儒家不僅賦予圣賢人格以得道與超凡的智慧與品德，使之具有了吸引人模仿、追求的效果，而且還充分論證了“圣人與我同類”、圣人可以學而至之的道德教育的可能性。

“曹交問曰：‘人皆可以為堯舜，有諸？’孟子曰：‘然。’”《孟子·告子下》的這番問答代表了中國兩千余年歷史的持久的人性假定與教育邏輯。為何人人皆可以為堯舜？重要原因之一是圣賢具有與凡人的同類性。《孟子·告子下》明言“圣人與我同類”。荀子也說“涂之百姓積善而全盡，謂之圣人”，（《荀子·儒效》）所以“涂之人可以為禹。”（《荀子·性惡》）及至王陽明等人，更出“滿街都是圣人”（《傳習錄》卷下）的驚人之語。由于儒家在將圣人神圣化的同時又一再強調圣人與我同類的特質，所以儒家的圣賢人格就具有可以趨近的特質。儒家系統內的教育家們對此一直充滿信心。

圣人可以趨近是一個問題，如何趨近則是另外一個問題。如何趨近圣人？儒家的回答是：學而至之。荀子曰：“堯禹者，非生而具者也。夫起于變故，成乎修，修之為待盡而后備也。”（《荀子·榮辱》）朱熹說：“而今緊要且看圣人是如何，常人是如何，自家因甚便不似圣人，因甚便只是常人。就此理會得透，此可超凡入圣。”（《朱子語類》卷八）由于儒家在邏輯上既描述圣賢人格的無比優越，強化了人們“心向往之”的沖動，又論證了圣賢人格可以學而至之的現實可能性，堵住了“雖不能之”的種種借口，所以“學為圣賢”便成為中國兩千多年古代史的一個具有特色的一貫的文化沖動。在“學為圣賢”的具體目標解釋上，中國儒學曾有過許多智慧的思考，主要表現在以下兩個方面。

第一，“學為圣賢”成為道德教育的總體目標。

在中國古代，圣人存在主要有兩項功能：一是改良民性的教化功能，二是為人鵠的提升功能。前者重在教化，后者重言自修。而教化功能與自修功能是互為前提的。沒有圣人的存在及其對于人的教化，自修者失去追求的目標、境界與傍依；而沒有學者的努力自修、教育，則教化之功無以實現。故對于學者而言，其修身或教育的總體目標只能是成圣成賢。孟子說：“乃所愿，則學孔子也”。（《公孫丑上》）荀子說：學者應“始乎為士，終乎為圣人。”（《荀子·勸學》）程頤說：“人皆可以成圣人，而君子之學必至于圣人而后已。不至于圣人而后己者，皆自棄也。”（《河南程氏遺書》卷二十五）朱熹則指出：“學者大要立志。所謂志道，不道將這些意氣去蓋他人，只是直接要學堯舜”。（《朱子語類》卷八）“人須當以堯舜為法。如射者之于的，箭箭皆欲其中，其不中者，其技藝未精也。”（《朱子語類》卷五十五）

第二，對圣賢目標的具體分層。

有了圣賢人格作為終極目標，學問無止境，修身亦無止境。這是終極目標的優越性。但是正如圣人如果與凡人無所聯系，則人們只能供奉不能效法一樣，在學為圣賢的總目標下，如不對目標進行分層，則跨度太大，就會使總目標抽象化、虛無化，最終失其修養與教育的效能。所以儒家從先秦直到明清，不斷設計和完善了成圣成賢的分層目標體系。

一般認為，儒家設計的趨近圣賢的人格臺階或德育目標的具體層次為：士、君子、圣人。孔子最早作了這種人格層次上的劃分。他對自己的學生說：“若圣與仁，則吾豈敢！”又說：“圣人，吾不得見之矣；得見君子者斯可矣”。（《論語·述而》）荀子曰：“學惡乎始？惡乎終？……其義則始乎為士，終乎為圣人。”（《荀子·勸學》）又言：“人有五儀，有庸人，有士，有君子，有賢人，有圣王”、“上為圣人，下為士君子”（《荀子·儒效》）。漢賈誼則言：“守道者謂之士，樂道者謂之君子。知道者為之明，行道者謂之賢，且明且賢，此謂圣人。”（《新術·道術》）如此等等。所以從總體上言，圣賢是終極的理想人格標準，君子是現實的最高人格標準，而士則為古代德育培養的一般標準。達不到圣人、君子的水平的人，不妨首先從學習為“士”的較低目標開始。

從某種意義上說，中國歷史上圣賢人格及其學習與教育的歷史存在是一種無需論證的史實。作為史實，它既凝聚了中國文化的智慧，也反映了其理論及實踐的缺陷。雖然在中國古代的教育實踐中，德育目標有要求過高、脫離實際的諸多缺憾，但是我們又不能不看到：在儒家看來，能否真正成為圣賢并不重要，重要的是“學為圣賢”可以不同程度地提升道德人格。這是一種充滿睿智的策略。在市場經濟不斷將社會和教育的價值和目標朝著低俗的方向引導的今日世界、中國古代儒家“學為圣賢”、“取法乎上”的德育目標思想具有特別強烈的借鑒價值。

二、“血脈上感移”，審美取向的德育模式

“血脈上感移”是陸九淵的說法。陸九淵說：“吾與人言，多就血脈上感移他。”（《陸九淵集》卷三團）而事實上“血脈上感移”所表征的情感、審美的德育模式是許多儒學大家在德育思想上的共識。傳統教育中所謂“樂教”、“詩教”的思想實際上主要是審美取向的德育思想。從先秦到宋明，可以說是一以貫之的。

孔子是審美或情感德育模式的首倡者之一。這一點在典籍中可以得到印證的至少有如下幾個方面。第一，對于審美或情感因素重要性的理性認識。孔子說：“興于詩，立于禮，成于樂”（《論語·泰伯》），又說“志于道，據于德，依于仁，游于藝”。（《論語·述而》）此外孔子還說：“小于何莫學詩？詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君……”（《論語·陽貨》）第二，對于道德人格具有審美意境的描繪。《論語·雍也》中說：“圣哉回也。一簞食，一瓢飲，在陋巷。人也不堪其憂，回也不改其樂。”《論語·述而》中又說：‘飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云。”《論語·先進》載：“（曾點）曰，暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。夫子喟然曰，吾與點也。”朱熹《集注》對夫子與點的原因解釋為：“曾點之學，蓋有以見夫人欲盡處，天理流行，隨處充滿，無稍欠缺。故動靜之際，從容如此。而言其志，則又不過即其所居之位，樂其日用之常，初之舍己為人之意。而其胸次悠然，直與天地萬物上下同流，各得其所之妙，隱然自見于言外。”中國文化中許多人所言的“孔顏樂處”實際上就是一種人生、人格的審美境界。第三，對于藝術評價的德育標準的強調。《論語·八佾》中載：“子謂韶，盡美矣，又盡善矣；謂武，盡美矣，未盡善也。”孔子對韶樂的推崇，源于其有高于武樂的“盡善”的特征，反過來，這一論述也就反映了孔子強調藝術的德育功能的重要。《禮記·樂記》中說：“故樂行而倫清，耳目聰明，血氣和平，移風易俗，天下皆寧。故曰樂者樂也，君子樂得其道，小人樂得其欲。”“德者，性之端也，樂者，德之華也。金石絲竹，樂之器也。詩言其志也，歌詠其聲也，舞動其容也。三者本乎心，然后樂器從之。”這實際上就是對孔子文以載道、文道合一思想的肯定。

孔子之后，孟子強調了教育應當有“時雨化之”（《孟子·盡心上》）的模式，應當培養“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”的“大丈夫”精神（《孟子·滕文公下》）和“吾養吾浩然之氣”（《孟子·公孫丑上》）的思想。茍子則進一步發揮了“樂教”的思想：“故樂也，天下之大齊也，中和之紀也，人情之所必不免也。”“夫聲樂之入人也深，其化人也速，故先王謹為之文”。（《荀子，樂論》）及至宋明時期，結合對于記誦之學的批判，儒學思想家們更是多方面強調了德育中審美或者情感因素的重要。二程倡言“教人未見意趣，必不樂學。欲且教之歌舞，如古《詩》三百篇，皆古人所作。如《關睢》之類，正家之始。故用之鄉人，用之邦國，日使人聞之……略言教童子灑掃應對事長之節，令朝夕歌之，似當有助。”（《遺書》卷二上）并說“涵養著樂處，養心便到高明處。”（《遺書》卷六）王陽明在《蒙訓大意示劉伯頌等》中說到道德教育的“栽培涵養之方”時說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，沾被卉木，莫不萌動發越，自然日長月化，若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁也。”所以“宜誘之歌詩，以發其志意；導之習禮，以肅其威儀；諷之讀書，以開其知覺。今人往往以歌詩習禮為不切時務，此皆末俗庸鄙之見，烏足以知古人立教之意哉！”其“歌詩—習禮—讀書”三步教學法甚得“興于詩，立于禮，成于樂”的精髓。

從史實的角度看，“血脈上感移”的審美或情感德育模式在歷史上曾經取得了很好的教育效果。孔子成為一個“循循然善誘人”的教育家，去世后弟子以父母之喪禮之，三年、六年然后去，“弟子及魯人往從冢而家者百有余室。”（《史記·孔子世家》）學生楊簡在回億陸九淵的教育功效時說：“先生深知學者心術之微，言中其情，或至汗下。”（《象山先生行狀》）可見其感人至深。因此，認為中國古代德育重視道德認知而不重視道德情感的結論有失公允。

當代社會是一個強調理性、認知的社會。科技發展仍然在強化這一價值取向。所以近百年來西方社會一直存在后現代批判缺乏情感關照的“現代性”的問題。在實施素質教育的今日中國，要克服道德教育上的認知主義所導致的弊端，中國古代儒家倡導的“血脈上感移”、審美取向的德育模式應當是我們可以努力發掘的智慧財富。

三、“知行統一”：學以致用的修養方法

中國古代的道德教育思想中，對于道德修養的強調是一個明顯的重點和特點。某種意義上說，儒家對于教的強調反而不如對于學、對于修養的強調充分。儒家的德育思想是一種道德上“學”的思想、修養的學問，而所謂的“學”實際上是道德認知與實踐的統一。

孔子曰：“性相近也，習相遠也”。（《論語·陽貨》）所謂“習”既是后天認知上的學習，也包含行為習慣上的養成。在孔子的德育思想中，知行向來都是統一的。一方面孔子主張“學而知之”（《論語·季氏》）、“敏而好學，不恥下問”（《論語·公冶長》），主張“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語·為政》），“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。”（《論語·衛靈公》）。另一方面，孔子又特別強調“行”的重要性。故孔子說“君子欲訥于言而敏于行”（《論語·里仁》），“言必行，行必果”（《論語·子路》），“巧言令色，不能專對，雖多亦奚以為？”（《論語·子路》）在家庭倫理的修養上更是強調了許多具體的行為要求：“孝悌也者，其為人之本與！”“弟子入則孝，出則悌。”（《論語·學而》）“父母在不遠游，游必有方”。（《論語·里仁》）

在中國傳統文化體系中，儒家以“入世”取向著稱。因此“知行統一”、學以致用的問題一直是儒家試圖認真闡述的主題之一。這一點，在宋明儒學思想中體現得十分明顯。

朱熹的理學和王陽明的心學在知行關系的論述上有明顯的對立。朱熹主張“知行相須”，“如目無足不行，足無目不見。論先后，知為先；論輕重，行為重。”（《朱子語類輯略》）但是朱熹十分強調“行”的層面：“學之以博，未若知之以要；知之以要，未若行之以實。”（《朱子語類輯略》）“方其知之，而行未及之，則知之尚淺。既親歷其域，則知之益明，非前日之意味。”（《性理精義》卷八）“若不用躬行，則是說得便了。則七十子之從孔子，只用兩日說便盡，何用許多年隨著孔子不去。”（《朱子語類》卷十三）在《小學輯說》中，朱熹更是明確指出：“古人由小學而進于大學，其于灑掃、應對、進退之間，持守堅定，涵養純熟，固已久矣。大學之序，特因小學已成之功。”王陽明的觀點是“知行合一”、“致良知”。也十分強調道德行為的訓練。在他的教育理論和實踐中曾經有“考德”之說。每日清晨即讓學生將自己的言行逐一檢查，對不合道德的言行“有則改之，無則加勉”。不過，相對說來，王陽明更強調的是“知”或“致良知”的方面。王陽明認為，“知行原是兩個字說一個工夫。”（《答友人問》）“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。”“見好我屬知，好好色屬行。只見那好色時已自好了，不是見了后又立個心去好。聞惡臭屬知，惡惡臭屬行。只聞那惡臭時已自惡了，不是聞了別立個心去惡。”（《傳習錄》上）王陽明的主張實際是：一念發動處便已經是行了。故郭齊家教授說王陽明是“以知為行，知決定行，銷行以為知”。

但是朱熹和王陽明作為儒學大師在知行關系的統一的方面遠遠大于其對立的方面。在筆者看來，朱烹強調“行”，并不是要否定道德認知的重要，相反，朱熹說“學固不在乎讀書，然不讀書則義理無由明……若不讀這一件書，便缺這一件道理。”（《朱子語類》卷一二零）事實上，朱熹在道德教育上的貢獻之一就是他的“朱子讀書法”。所以許多人認為朱熹的理論是“知先行后”說。同樣，王陽明強調道德之“知”也絕非否定道德行動的重要。他說：“真知即所以為行，不行不足以謂之知。”（《傳習錄》中）實際上王陽明之所以要“以知為行，知決定行，銷行以為知”，乃是要“徹根徹底”地保證道德主體的道德行為的確當性。明清之際，王夫之認為“知先行后”說是離行以為知，“知行合一”是銷行以為和，認為“知也者，故以行為功者也。行也者，不以知為功者也。行焉可以得知之效也，知焉求可以得行之效也。”故“行可兼知，而知不可兼行。”“知非先，行非后，行有余力而求知。”（《尚書引義·說命中二》）王夫之主張“知行并進”說，比朱熹、王陽明更為辯證地表達了道德認知與實踐的統一關系。在筆者看來，“知行相須”、“知行合一”和“知行并進”諸多學說的共同性遠大于差異性——它們對于道德知行統一關系的強調也都是耐人尋味的。

“道德”是認知，更是實踐。中西方道德教育在理論和實踐上一直存在著在道德認知和道德實踐上左右搖擺的情形。如何辯證地看待知行關系，實施完整和有效的道德教育，中國古代儒家對于“知行統一”、學以致用的修養方法方面的探索是我們進一步探索的重要思想根基。

對中國古代儒家德育思想的整理是中國德育學術界應當認真面對的重要課題。就當前我們對于古代德育思想整理的現狀來看，主要的缺陷在于：第一，對“德”或“倫理思想”的研究較多，對“教育”或“教育思想”的成分發掘不夠；第二，對德育思想的一般性分析較多，對德育思想的具體優勢或特色的梳理不夠。本文只是試圖開始進行一些補缺的工作，希望能夠拋磚引玉，對相關理論和實踐的進展有所裨益。

注釋：

第9篇：孔子關于道德教育的思想范文

【論文摘要】在的指導下，考察儒家文化產生的歷史背景，聯系西方知識界對儒家文化的認識，有助于我們充分認識儒家文化中道德原則的現代性意義。在這一前提下，繼承并創新儒家文化中道德原則的積極正確的部分，堅持思想政治教育的基本原則，構建當代大學生道德建設的民族傳統。

一、儒家文化中道德原則的幾點現代性意義

一般的說，儒家文化是是由孔子創立遞至宋明理學，清代漢學的思想與實踐的總和。孔子誕生于動蕩不安的年代，周朝政治秩序的崩潰使得古老的宗教信念和封建統治受到懷疑，人們不再依賴宗教與禮儀傳統給予的種種問題的答案。傳統的價值觀念無法解釋種種社會現象并給予答案，而周圍的世界又是處速變化之中，顯示令理論感到無法逃避的緊張。面對社會現狀的巨變，孔子對此感到了政治與倫理的深層優慮，由此決定了儒家文化其思想之源流與關注之焦點從始至終都是關注社會，對于社會的長久穩定做出秩序設計。維護社會整體穩定，協調個人與社會的關系。由此，確立全體社會成員共同遵守的基本道德準則，實現社會的穩定與發展。面對社會未來的發展方向，儒家文化中的道德原則十分重視人的主動性和積極性。孔子認為人的積極與務實努力是有效的—“人能弘道，非道弘人”，以曾哲為代表的孔子的學生在儒家文化的早期經典之中(如《論語》等)，以語錄體的方式確立了儒家文化中基本的道德原則，由此建立了儒家文化的道德傳統。安東尼.吉登斯在(英國)《現代性的后果》指出:“傳統是慣例，它內在性地充滿了意義，不僅是為了習慣而習慣了的空殼。時間和空間不是隨現代性發展來的空洞無物的維度，而是脈絡相連存在于活生生行動本身之中。慣例性活動的意義既體現一般意義上對傳統的尊中乃至內心對傳統的崇敬，也體現在傳統與儀式上的緊密聯系。總的說來，就其維系了過去，現在與將來的連續性并連結了信任與慣例性的社會實踐而言，傳統提供了本體性安全的基本方式。

儒家文化的道德傳統遞至孟子一代，面對發展、變化的社會現狀如何繼承傳統并且加以開新，孟子做出了進一步的闡述。孟子曾經這樣描述孔子“圣之時者也”，他反對把孔子與他所處的時代割裂而理解和把握他的思想。準確的理解與把握儒家文化的歷史精髓與時代含義，正如叔孫通說的那樣“與時進退”。真正地使儒家文化在大學生道德培養中發揮實際的作用，必須面對時代的根本特點與大學生思想道德的實際狀況，不是從儒家文化經典中摘取個別章句，而是以歷史的觀點，時代性的方法批判和借鑒。杜維明在《道學政儒家知識分子》指出:“從發生學上看來，儒家與農業為基礎的經濟，以家長為標準的官僚制度和以家族為中心的社會關系密切。然而，即使這些根底完全被摧毀，吾人亦不能就歸結說，儒家思想喪失其所有人文關切。有些當代中國學者在儒家思想理發現的，并不是一成不變的古代智慧，而是人文睿智的寶藏。這些人文睿智對他們存在是充滿意義的，也關系到他們對現代重要間題的認識。事實上，這種可能并非空想。”

儒家文化在當代面臨各種文化相互激蕩的全球化格局下，它在知識界精英心目中的地位是怎樣的?筆者援引這樣的一個事例:1988年1月，75位諾貝爾獎得主在法國巴黎對全世界宣稱:“如果人類要在21世紀生存下去，必須汲取2500年前孔子的智慧。”對于這些西方社會精英關于儒家文化的論述，我們必須辯證地看待，一方面儒家文化有其精華，亦有其糟粕。另一方面，在繼承弘揚民族優秀的文化傳統的時候，我們既不可以夜郎自大，亦不可以妄自菲薄。西方社會精英關于儒家文化的論述為我們更深刻的發掘儒家文化中道德原則的內涵提供了一個獨特的視角。我們從宏觀的角度理解與把握世界和從微觀角度審視自身的理念與行為時，儒家文化中道德原則的基點現代性意義大致有這樣幾個方面:我們追求的和諧狀態，我們信仰的人本觀念，我們推崇的優患意識，我們格守的力行精神等等。無一不是儒家經典所反復闡述的，自孔子以降歷代大儒所躬身踐行的，很多合理的原則與方法深刻地存在于我們民族的集體無意識中。

二、儷家文化為道德建設提供的可以借鑒的原則和方法

(一)注重德教的原則

尚德、重德，注重德教，是儒家文化的光輝傳統。《論語·為政》有云:“為政之德，譬如北辰，居其所而眾星共之。”“道之以政，齊之以刑，民免而;道之以德，齊之以禮，有恥且格。”岡在這里，孔子的意思是說為政的關鍵在于德教。《孟子·公孫丑章句上》云:“以力服人者，非心服也，力不贍也;中心悅而誠服也，如七十子之服孔子也。可見，道德教化在治理國家的措施中置于何等重要的地位!這就為我們進行當代道德建設提供了歷史文化佐證。孔子在《論語·子路》中說:“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從。教育的示范作用是不言而喻的。他在《論語·顏淵》中指出:“君子之德風，小人之德草，草之風，必堰。”網說明教育者自身的品德對受教育者品德起著導向作用。

(二)注重實踐的原則

重實踐是儒家文化思想中道德教育的一個基本原則。儒家的道德教育思想，在孔子那里表現出強烈的理性實踐精神。“性相近也，習相遠也”肯定了教育在人的品德發展中的決定作用。后來儒家雖對人性看法各有差異，但無論是“性善論”還是“性惡論”都十分強調實踐在人們“復性”、“成性”中的決定作用。在孔子那里，人的品德如何，不能只聞言而不觀行，行才是結果。

在德教方法上，儒家文化強調理性認識與實踐并重，倡導體驗、實踐。所謂“躬行力究”、“體用渾然”講的就是這個道理。南宋理學家朱熹講“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的方法論說。學、間、思、辨講的是道德修養，篤行講的是堅定不移的實踐。

(三)注重內省的方法

《論語·學而》有云:“吾日三省吾身:為人謀而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習乎?孔子日:“見賢思齊焉，見不賢而內自省也。”可見，“內省”是儒家教育人的一種重要方法，意指一個人良好品德的形成，必須通過內心自省的方式，吸取正確的東西，擯棄錯誤的東西，最終達到“齊賢”的目的。

(四)注重陶冶教育的方法

儒家文化經典有著樣的論述:“蓬生麻中，不扶而直”就是講的這個道理。由此出發，他們一向主張“居必擇鄉，游必就土”。歷史上也不乏“孟母三遷、“千金買鄰”式的佳話。基于環境對人教育具有影響作用這一認識，歷代教育家十分注重人的陶冶教育。孔子的“無言以教”、“里仁為美”，就強調教育在改變人性方面的積極意義。

(五)注重情感教育的方法

重情感是中國傳統教育的重要特征。儒家文化思想對人性的設計就是把人設計為一個情感本體，在孟子的人性論中，人性的“四心”即“側隱之心”、“恭敬之心”、“辭讓之心”、“是非之心”，有三心是情，只有是非之心是理，可見儒家以人為主體的倫理道德觀對“情”的重視。中國傳統文化中歷來就有“以情動人”、“以情化人”、“感動”、“感化”、“感通”的機制，相信“精誠所至，金石為開”。除上述六個方面外，傳統文化中關于教育的原則和方法還有很多，如“克己”、“內訟”、“慎獨”、“修身”、“齊家”等等。這里不再一一論述。

三、儒家文化對于當代大學生道德建設的基本作用

通過學習和研究中國的傳統文化，充分繼承儒家文化精華，在潛移默化中實現儒家文化對當代道德建設的價值，因為文化傳統是一個民族無法拒絕的歷史傳承，這就注定了任何道德必須以傳統為前提、為基礎，去繼承傳統，承認歷史和傳統對人類的作用，從而根據民族傳統采取特定的教育行動向下一代提供有關人類歷史發展的范型和參照系。

人們對傳統文化的認同，可以規范社會成員的思想和行為，形成共同的社會價值觀和道德觀。作為有機體的國家社會，要維系存在和發展，必須使社會成員對某些最基本最重要的社會原則，包括政治、經濟、思想等原則形成共識，只有在共識的基礎上社會才能形成強大的輿論導向力量，從而在一些重要問題上規范社會成員的思想和行為，使社會達到有序化。因此，任何一個社會、一個國家都必須建立社會共同價值觀。在當代中國，市場經濟體制的運行導致新情況、新問題層出不窮，人們的思想觀念發生了很大的變化，在價值觀方面出現了多元化傾向，這應該說是很自然的正常現象。但是，由于市場經濟負面效應的影響，在相當程度自我為中心價值觀的膨脹。這些人以價值觀多元化的存在沖擊排斥社會價值觀的存在，否認社會價值觀存在的客觀性與合理性。這顯然不利于建立與弘揚社會主義價值觀與道德觀。事實上，社會共同價值觀作為意識形態，一方面是由該社會的經濟基礎決定，受歷史發展階段和社會制度制約，這就決定了社會共同價值觀是隨時代變遷而具有變動性和創新性。另一方面，社會價值觀的發生、發展同它的文化、歷史的積累是密切相關的，對社會價值觀的認同必須建立在對這個民族、這個國家的歷史和文化認同的基礎上的。因此，新的社會價值觀的構建與認同教育，應當十分注意從傳統價值觀中選擇、提煉有價值的加以繼承和現代闡釋，使它成為新時期社會共同價值觀的基礎和重要內容。但是，在過去相當長的時期里，往往在破舊立新的形態下，對傳統文化及價值觀的批判過多，甚至簡單地全盤否定，從而使傳統價值觀的一些原則失去了權威性和吸引力，束縛力下降，同時又造成了新的價值觀失去了文化基礎，社會共同價值觀處在失控狀態.很難形成導向力量和規范力量。這種局面必須根本扭轉。傳統的“公利至上”、“民利至上”、“道義至上”、“取財有道”的思想，就為今天的社會主義價值觀的形成和發展提供了優秀的民族文化底蘊。