管理學管理者的概念精選(九篇)

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第1篇：管理學管理者的概念范文

關鍵詞：管理學原理 課堂教學過程 課堂教學效果 管理思維

        課堂教學過程是一種管理實踐

        理論源于實踐，管理理論是管理實踐的升華?！豆芾韺W原理》是關于一般性的管理問題的科學，傳授的是共性管理理論和實踐，可應用于不同部門的管理活動。教師的課堂教學無疑也是一種管理實踐活動，如果教師能夠將管理理論默化于教學行為中，自覺地用管理思維管理課堂教學過程，不言而喻，對提高教學效果將大為有益。做為教授《管理學原理》課程的教師，教學效果與自身的理論水平和實踐經驗積累的關系固然十分密切，但是能否把課程要傳授給學生的理論同時也應用于自己的教學過程當中，本質上是自己所熟知的管理理論能否與管理實踐相結合的問題，是檢驗教師本人是否是一名“有效的管理者”的實踐方式。

        簡言之，管理思維就是用管理學的基本理論和觀點規范管理行為的心智活動，是有意識地應用管理學的理論和方法指導管理實踐的系統思考活動。要用管理思維管理課堂教學過程，首先要明確課堂教學過程中管理的基本問題。管理學教材中對管理有不同的定義，我國一般采用的管理的定義是：管理是指一定組織中的管理者在特定的組織內外環境的約束下，運用計劃、組織、領導和控制等職能，有效地整合、利用組織的資源，協調他人的活動，使他人同自己一起實現組織的既定目標的活動過程。管理的概念包含了管理的基本問題，從《管理學原理》課堂教學的視角分析這些基本問題，是在教學中確立管理思維的起點。

        課堂教學過程中管理的基本問題

        管理的概念包括六個內涵要點，分別是管理的主體、管理的客體、管理的職能、管理的載體、管理的環境和管理的目的。這六個內涵要點又可稱為管理的基本問題。課堂教學過程中所涉及的管理基本問題主要有管理者、被管理者、教學內容、教學過程幾個方面。

        1．誰是課堂教學過程管理的主體

        管理者是管理活動的發起者和執行者，是承擔著決策、計劃、組織、指揮和控制的組織成員，是管理的主體。傳統的管理者是那些告訴別人該做什么以及怎樣做的組織成員。現代組織結構、管理活動和管理方式發生了根本的變化，傳統的屬于管理者職責范圍內的工作分布于更多的職位中，例如在目標管理及團隊管理方式中，在學習型組織這樣的組織形式中，所有的組織成員均參與制定計劃和制定決策。據此，現代管理者是承擔著協調與整合職責的組織成員，他們最主要的工作是協調組織的人財物力資源，整合他人的行動，達到與別人一起或者通過別人實現組織目標的目的。無論從管理者的傳統含義還是現代含義來看，在課堂教學活動中，教師都是管理的主體，承擔著協調與整合課堂教學過程的職能。自己管理自己的行為不是管理學意義上的管理，所以學生不是課堂教學過程管理的主體。

        2．誰是課堂教學過程管理的客體

        管理學概念中所蘊含的管理的客體是指組織的各類資源，即管理活動的接受者。包括人力資源、財力資源、物質資源、信息資源、關系資源、時間資源。其中除財力資源外，《管理學原理》課堂教學過程中都會涉及到。課堂教學過程管理的最主要的接受者是學生，與其他資源相比較，人是一種特殊的客體。課堂教學過程的目標是否能夠達到，學生起著主導作用，是轉化其他教學管理客體的關鍵性資源。正是從這種意義上講，教育“雙主體”論中認為，學生是學的主體。課堂教學過程管理中的物質資源以教材和教學手段為主；信息資源則為教師要所要傳授的教學內容。課堂教學過程中的關系資源不可忽視，教師做作為課堂教學管理過程的主體，在課堂教學過程中，如何協調好與教學管理最主要的客體——學生的關系，在特定的課程及情景因素中，采用什么樣的教學方法最為有效，是教學方法研究的重要內容，是實現課堂教學目標的有效保證，也是教育“雙主體”論探討的主要關系。當教師課堂教學過程中合理地配置上述各種資源時，就可以在有限的課堂教學時間內，有效地實現課堂教學目標。

        3．《管理學原理》課程的內容特征是什么

        教學內容是課堂教學過程管理的另一個重要客體?！豆芾韺W原理》課程作為經濟管理類學科的專業基礎課和核心課程，是一門實踐性、應用性很強的學科，其研究對象是一般組織的管理活動和管理過程，是一門系統地研究管理過程的普遍規律、基本原理和一般方法的科學。目前國內外的《管理學（原理）》教材一般圍繞管理過程（職能）形成課程體系主線，在介紹管理學的基本概念、原理、管理理論形成和發展的基礎上，按照管理過程來展開相應的內容。對初涉管理學知識的大學生而言，這門課程的具體特征可概括為，基本原理的抽象性、涉及內容的廣泛性，以及原理與實踐的關聯性。基本原理是抽象的，不采用大量的例子或案例來解釋基本原理，學生必會產生枯燥乏味的感覺，不能達到課堂教學的目標。所涉及的內容是廣泛的，不僅要求教師有管理方面的足夠知識，還要求教師涉獵人文、社會、生物、理化等多方面知識領域，根據教師個人的知識結構，自如地運用學生已有的最恰當的知識來解釋抽象的管理理論，將管理理論寓于日常生活和工作的實踐之中，啟發學生從不同角度來能動地理解管理的基本原理。應用性和實踐性是最重要的特征，也是課堂教學要達到的目標。案例教學是實現這一目標的有效方式，案例教學與課堂教學舉例的區別在于，舉例是為了說明原理，案例是為了考察學生對原理的理解程度和應用能力。

        4．教師要具備怎樣的技能

        教師作為課堂教學過程管理的主體，要通過課堂教學過程管理的客體之一——學生，才能有效地配置其他課堂教學資源，實現課堂教學目標。從這種意義上說，教師是通過學生來完成教學任務。因此，教師的技能對于提高課堂教學效果十分重要。著名的管理學者孔茨將管理技能概括為三種，分別為技術技能、人際技能和概念技能。在孔茨看來，技術技能對基層管理者最為重要，人際技能對各層次的管理者都很重要，概念技能對高層管理者尤為重要。作為課堂教學過程管理者的教師，根據《管理學原理》課程內容的特點，應當集三種管理者身份于一身，同時具備三種技能，尤其是概念技能，才能取得好的教學效果。

        5．如何界定課堂教學管理過程的范圍

        管理活動要利用管理職能來實現管理目標。管理的具體職能包括計劃、組織、領導、控制等，又稱為管理過程。課堂教學過程管理的工作始于上課之前，首先由計劃職能開始，課程教學計劃和相關教學文件在上課之前就要完成。課堂教學過程管理中的組織職能體現在組織教學內容、設計教學方法、組織課堂教學過程等方面。領導職能的兩個重要方面是溝通和激勵。溝通首先是師生間的信息的交換，教師怎樣處理好與學生的關系，即課堂教學過程中教師與學生的定位問題；教師作為教學過程管理的主體，如何將“雙主體”理念體現在課堂教學活動中，激發學生學習的積極性與主動性，不形成效果低下的“一言堂”，是領導職能要解決的主要問題。此外，教師在具備前述三種技能的基礎上，注重自身的品德修養對學生能產生個人影響力，有助于溝通和激勵措施更好地發揮作用。控制職能貫穿于課堂教學管理過程的始終，作為課堂教學管理過程的主體，教師在課堂教學管理過程中的控制職能，主要包括上課之前的教學資料的教學計劃積累、課堂教學過程中的師生信息交流等方面。對課堂教學過程的實時控制最為重要，無論采用何種教學方法，無論是“互動式”、案例教學、討論式、情景式、游戲式或其他形式，沒有作為教學主體的教師的控制和協調，都可能演化成圖有虛名的機械過程。教師根據課堂教學效果的反饋信息，及時調整教學方法和重新設計教學過程是控制不可或缺的環節。

       6．課堂教學過程管理的目的是什么

        管理的目的是實現組織的目標。課堂教學過程中，教師和學生共同構成一個組織，這個組織的目標是實現課堂教學目的?！豆芾韺W原理》課程的教學目的具體為：了解和掌握管理學的基本概念、原理、方法，理解管理過程；了解現代管理實踐變化與理論發展進程，理解管理問題的特點，體會管理思維方法；聯系實際，學習必備的觀察能力、思想方法和基本技能，鍛煉發現解決管理問題的能力。課堂教學管理過程要通過教師和學生的分工協作才能有效地實現教學的目標。引領學生一起完成課堂教學任務是教師作為管理者的職責，教師切忌自己管理自己，只求進度和效率而不講求教學效果。

        提高《管理學原理》課堂教學效果的途徑

        1．準確把握教師在課堂教學過程中的主體角色定位

        從管理組織的變化和管理者現代定位看，與傳統的管理者不同，教師作為課堂教學過程的管理者起著協調與整合管理客體的作用。在課堂教學過程中，教師是一個團隊成員，是一個協作者，處于協作的軸心位置，成為課堂教學活動中的引領者、啟示者，而不能充當布道者或先知者角色。教授管理學原理課程的教師應當其沖地培養學生自主性、思考性和協作性的團隊意識，通過營造團隊學習的氛圍，將管理學原理的精髓潛移默化到學生的學習行為之中，與通過說教的方式讓學生接受某個原理相比較，起到的是“潤物細無聲”的教學效果，形成是的一種自然的自主行為。

        2．樹立以學生為本的課堂教學理念

        課堂教學過程中的“以人為本”就是以學生為本。完成教學任務必須喚起學生的內心互動，通過學生轉化課堂教學內容，才能實現課堂教學目標。在初涉《管理學原理》課程的學生看來，教學內容似乎沒有什么難度，一看就懂，用不著怎樣學習。教師如果不能起到由淺入深再深入淺出的啟示作用，調動學生的學習興趣去主動積極地思考問題，學生會產生教師無用的感覺，產生諸如“即學就忘”、上課“人在曹營心在漢”的消極心態。第一節《管理學原理》課最為重要，教師首先要有積極的心態，用最恰當的技能闡述管理學的基本問題，讓學生樹立明確的學習目標，知道自己學習本門課程后可以掌握哪些最基本的知識和原理，可以解決什么問題。

        3．研究教學方法與教學內容的相容性

        教師的課堂教學管理過程由備課開始，課堂教學方法是備課時在確定的重要內容。針對不同的教學內容，教師要選擇不同教學方法；針對同一教學內容，則應當設計幾種教學方法從中選擇優。有的教學內容需要先提出問題，引導學生探究式學習；有的要在教學過程中發起討論加深理解；還有的需要引導學生分析案例或尋找案例來完成。用多元式的教學方法闡明相對抽象的管理原理，是激發學生學習積極性的有效方式。

        4．分析教學主體與教學客體的統一性

        教師定位于課堂教學團隊中的一個成員，職責是以學生為本，調動學生的學習主動性。明確了以上三點后，教師的管理技能還要與學生的特點、素質及知識水平相適應。教師必須熟悉管理學專業知識，但這只是提高課堂教學效果的必要條件，如果教師不具備得當的人際技能、不善于設計有效的教學方法與學生溝通，不能深入淺出地將自己的知識轉化為學生的知識，可能產生的效果是“陽春白雪，和者蓋寡”。教師的概念能力表現為能在課堂教學過程中提出新的想法和新思想的能力，能讓學生感到“眼前一亮”，啟發學生進一步深入思考問題，激發學生產生舉一反三的拓展性思維，真正體現“學高為師”的教師風范。因此，從教學主體與教學客體相統一的角度分析，與專業知識相比較，方法和思想是教師在課堂教學中更重要的技能，怎樣從自己的“一桶水”中給學生倒出來一碗，并讓學生真正地汲取消化，需要方法和思想。

        5．善于觀察課堂教學的情景因素并適時調整教學方法

        根據課堂教學的情景因素調整教學方法、適時管理課堂教學過程，是提高課堂教學效果的最重要的管理思維。在課堂教學開始之前計劃并已選擇好的教學方法只是一個框架和思路，不能機械性地運用在課堂教學過程之中。課堂教學是一個動態過程，師生間的適時互動具有不可重復性，無論是教師還是學生都會在教與學中產生“靈感”，都會在彼此的互動中產生“頭腦風暴”，都會有情緒的漲落變化。教師事先計劃并選擇好的教學方法是事前行為，即使是有經驗的教師，也不可能預計到課堂教學過程中的各種可變化、或調節的情景。教師要觀察課堂教學的情景因素，如學生在課堂上的情緒、學生對教學內容的響應程度、學生的表情等，適時調整教學方法。有意識地管理課堂教學過程，在精心設計教學內容的前提下，靈活利用教學方法，處理好與學生間的交互關系。這就是管理中的權變理論之精髓。 參考文獻：

王續琨，劉世玉.管理思維與管理思維學[j]，大連理工大學學報(社會科學版)，2002。

斯蒂芬•p•羅賓斯，瑪麗•庫爾特,《管理學（第七版）》[m]，孫健敏，黃衛偉，王鳳彬，焦叔斌譯.北京：中國人民大學出版社。

喬穎麗，《管理學原理（第二版）》，北京：清華大學出版社。

第2篇：管理學管理者的概念范文

現代管理學作為一門經世致用的學科，從1911年泰勒的《科學管理原理》一書的出版以來，誕生已經超過百年。在現代管理學在誕生之初，管理學的先驅巨擘，比如管理科學學派創始人“科學管理之父”泰勒、管理過程學派創始人“現代經營管理之父”法約爾，社會系統學派的創始人“現代管理理論之父”巴納德等，本身就是有著豐富實踐經驗的管理者。那個時代的管理學研究者和管理實踐者是一體的，管理學的價值取向也比較單純，就是有效的指導管理實踐。但隨著管理學的發展，管理學的研究越來越復雜，越來越需要依靠其他傳統學科，比如經濟學、社會學、心理學、數學等的支撐，管理學作為一門獨立學科的合法性遭到了極大的質疑。同時，管理學研究者的也開始日漸分化，管理學研究者和管理的實踐者開始出現了明顯分野。主體的分化導致了關注點的分化，原本應該“經世致用”的管理學研究者們，從其他相關學科借鑒了大量的概念、東方管理學的困境與出路陳敬宇胡祖光框架和方法后，卻開始埋頭于完美的科學體系的構建，反而對實踐中管理者關注的現實問題漠不關心了。管理學研究到底應該更多的指導管理實踐，還是應該去爭取其“學科合法性”使之真正的發展成一門“科學”，成為了難以調和的內在價值矛盾。如今，隨著中國學術體制越來越向美國靠攏，中國管理學“學術化”的趨勢越來越明顯，高水平的學術期刊基本都是以實證主義為主導的話語模式的，其研究成果實際上更多地反映了知識生產者的偏好，是學科爭取合法性的見證和結果，而不是體現了管理實踐發展的結果146。在這樣的背景下，不以實證主義為基礎的東方管理學在學術界不受重視的原因也就不難理解了。如果東方管理學如果僅僅是因為管理學價值取向問題而不受學術界重視，倒也不是什么大問題，畢竟，在美國被實務界奉為圭臬的經驗主義學派也不被主流學術界重視?？墒牵瑬|方管理學在發展過程中，自身也出現了一些問題，明顯制約了東方管理學的進一步發展，其中最大的問題就是定位不清，對東方管理學處于什么發展階段認識不明。

二、東方管理學的定位

關于東方管理學的定位問題，本文作者之一的胡祖光教授早在1995《東方管理學及其在管理理論連續譜中的地位》一文就做了討論，胡教授從學科思想發展史的歷時性角度，提出了以物為中心、以組織為中心和以人為中心三個周期循環的連續譜。認為，東方管理學應該處于連續譜的最右端，即東方管理學主要是以管理中的“人”為研究對象的管理理論(包括一部分的組織管理理論)。進一步，從管理者必須抓好的事物出發，將東方管理學納入了一個有意義的分類結構中，并命名為“管理要務學派”。胡祖光教授的東方管理學實際上是為了彌補了西方管理學的不足，提出的一種更適合中國國情的管理學“學派”，并沒有革新西方管理學“范式”的想法。應該說，這個定位是相當清晰的。不過，在東方管理學的發展中，許多學者的步子邁的太大，認為東方管理學是一種可以更新西方管理學的“新范式”，試圖一舉替代西方管理學的統治地位，這種對東方管理學的過度夸大，導致了管理學者尤其是青年管理學者對東方管理學莫衷一是，反而對東方管理學的建設不利。要想對東方管理學進行更清晰的定位，我們還是必須回到“管理學是什么”這個元問題上。對于這個問題，學者們一般有四種觀點：1、管理學是對常識的精煉；2、管理是一種職業，管理學是一種職業教育學科；3、管理學是一門研究性和學術性學科；4、管理學是科學。實際上，這四種觀點恰好是管理學學科的發展歷程的四個階段：從經驗常識的精煉發展為一門職業教育和研究性學科，最后轉變為科學149。從這個意義上來說，我們認為東方管理學目前應該處于經驗常識的精煉到職業教育的階段上，還沒有完全的進入研究性和學術性學科的階段。應該說，東方管理學作為經驗常識的精煉，已經基本建立起了一個合理的分類學結構，比如，《東方管理學13篇》就是通過梳理東方管理思想中的格言警句和管理案例，對中國管理的經驗常識做了系統的歸納和整理，彌補了管理過程學派忽視管理者自身修養、教化責任的缺陷，以管理者所必須從事的事務為劃分標準，建立了東方管理要務學派。目的就是為了更加符合中國管理管理實踐，更加有效的指導中國的管理實踐。管理學作為職業教育學科最重要的任務，就是要使大多數學習者能夠很快的學會其基本原理和操作方法。然而，經理人是很難記住和使用他們所難以理解的管理學原理的。而用名言警句表達的東方管理學原理精煉優美，而且符合中國人的文化背景和文化經歷，在內容相似的情況下，中國管理學習者對東方管理學原理和中國管理案例的理解領悟水平都會高于西方的同類管理理論和案例。按照信息經濟學的“信息接受成本”概念，我們認為，東方管理學作為管理學職業教育來說，比其同類型的西方管理理論具有信息接受成本更低的優勢，更容易的被中國管理者所學習和掌握。這是目前東方管理學管理要務學派的最大貢獻之一，也是《東方管理學13篇》在實務界引起的反響更大的原因。

但是，東方管理學起步較晚，許多概念，原理并沒有完全厘清，而且缺乏與之配套的研究方法體系，還沒有真正進入研究性和學術性學科的階段，只是在一些具體管理問題上，按照東方傳統管理價值觀做了一些嘗試。比如，胡祖光教授遵循“無為而治”的管理思想，在定量考核目標領域中發展出了聯合確定基數法，對西方的委托理論做了改進，應用于實踐中，效果非常顯著。但總體而言，東方管理學還遠遠沒有發展成研究性和學術性的學科，更加不可能去革新西方管理學的“范式”，只能作為一種管理學派，對西方管理學的不足做出有益的補充和改進。

三、東方管理學的發展出路

第3篇：管理學管理者的概念范文

【關鍵詞】情境 案例教學 管理學

【基金項目】安徽師范大學法學院本科教學研究項目，項目號是2015fjy004。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）04-0195-02

一、引言

管理學課程屬于高校管理類專業的基礎課程。課程設置的目的在于培養學生在管理學方面思考與分析實際問題的能力，以形成有效的學習遷移能力，進而在此基礎上為行政管理學、組織行為學以及企業管理學等相關課程的學習奠定理論知識基礎。由于管理學屬于一種應用型非常強的學科，因此，在管理學課程的講授過程中應該將借鑒情境教學的優點，將情境教學融入案例教學中，形成以情境為中心的案例教學模式。本文主要圍繞這一主題對其實施的必要性及其實現途徑進行初步分析與探討。

二、以情境為中心的案例教學在管理學課程實施中的必要性

“情境”是建構主義學習理論所強調的核心概念，通常是指教學過程中所創設的具體的、能夠激發學生自主性學習的場景。而以情境為中心的案例教學則是指在課堂案例教學過程中通過多媒體或者實際的場景使學生能夠對案例產生一種“身臨其境”的教學模式。就管理學課程而言，其應用性的學科特點要求教師在課程教學時必須講解大量的案例，在此基礎上激發學生與教師之間的互動。但是在目前的管理學課堂教學中，卻普遍存在著從“理論”到“理論”的講解模式，概括而言，主要存在以下三個方面的問題：一是教師在課堂教學中“照本宣科”，以知識點的疏解為主，缺少一種“情境代入”式的講授；二是在管理學的應用教學上，存在以文字而非“情境”的案例對管理學的原理進行闡述，缺少與學生的互動環節；三是在課程的考核上，多以知識點的記憶性內容作為考核的重點，在題型設計上則以名詞解釋、簡答、論述等題型作為主要的試題類型，缺少考核過程的全面性與考核內容的情境性，學生通過考試，只是獲得了記憶層面的理論認知，缺乏對于相關原理的理解與應用。

事實上，管理學課程自身的特點要求在教學上不能以純粹的理論講授為主，而應該將知識點有機的融入到案例教學中，通過一定的“情境代入”，實現以情境為中心的案例教學。具體說來，在管理學課程的實施中貫徹這種以情境為中心的案例教學模式，其優點有三個方面：

第一，可以在有限的時間內使學生獲取大量的管理學相關知識，激發高校學生自我主動學習能力。眾所周知，高校學生的年齡基本上處于18-22歲之間，其抽象思維能力相教于以前而言有了明顯提升，能夠對問題的本質產生深刻的把握。但是在“觀察時容易出現只重細節忽略整體或只重整體忽略細節的傾向?！?因此，在管理學的課程教學中實施以情境為中心的案例教學，通過各種途徑創設具體的場景，可以使高校學生對管理學的應用性特點產生直觀而全面的理解，有助于其快速、深入的進行自主性學習。

第二，可以為其他管理類課程如企業管理、工商管理等的學習提供案例素材，培養高校學生的學習遷移能力。管理學課程本身在研究方法上注重從具體的管理現象中抽象出高度普適性的原理。其原理對于企業管理等課程的學習具有一定的理論指導意義。在管理學課程學習中通過大量的場景預設，實施以情境為中心的案例教學可以使學生置身于案例情境之中，把握其內在的原理，促使學生在認知層面達到觸類旁通，形成良好的學習遷移能力，從而為其他管理類課程的學習提供案例素材。

第三，可以有效的銜接管理學教學中的第一課堂與第二課堂，實現兩個課堂的互動，進而培養學生的實踐能力。以情境為中心的案例教學在場景創設方面可以選擇具有典型特征的企業，圍繞管理學課程中的相關原理進行現場教學。比如在講授電商企業文化的塑造方面，即可以聯系當地具有代表性的企業進行現場講授。一方面可以增強學生在具體的管理環境中的理論認識；另一方面則可以使學生在現場教學課后，圍繞所講授的相關知識點進行進一步的思考，調動其對管理學課程的學習積極性。

三、以情境為中心的案例教學在管理學課程實施中的具體途徑

以情境為中心的案例教學在管理學課程實施中的主要途徑體現在教學過程的三個方面，即教學設計、課堂教學以及課程考核上。

首先，在教學設計方面，應該圍繞管理學的相關理論進行細致的研究與安排。在教學設計目標上，要彰顯以情境為中心的案例所指向的主要目標、基本內容以及過程規劃。如在講授管理者的角色與技能這一節課程時，可以邀請企業中的管理者進入課堂，在教師的引導下展開對自身管理經驗及其技能的講授，并面對面的與學生展開互動，讓學生一方面可以直觀的理解管理者的角色及其技能；另一方面在這種創設的情景中，通過情境代入，學生的學習積極性會自然而然的提高，有助于其快速學習。在基本內容的設計上，要涵蓋管理者的人際、信息、決策三大角色以及技術、人際、概念三方面的職能。而在過程規劃中，則要注意對企業管理者的邀請，課堂氛圍的渲染，師生互動環節的安排以及問題式教學模式的展開等。

其次，在課堂教學方面，采用以情境為中心的案例教學模式，主要有兩種類型：

一是在課堂內部通過多媒體以及角色扮演等多種手段進行場景創設的室內教學。這種類型的教學模式展開的重點是教學內容與創設場景之間的契合度。而在具體的安排方面，則要注意二個方面：第一，要初步篩選出與高校學生學習生活之間緊密相關且其內涵符合課堂教學內容的典型性案例。這類案例最好在時間、內容上符合教學時間的要求。第二，在以多媒體為主要教學手段的課堂教學中，要充分發揮多媒體在影像、圖片等方面的長處，使學生能夠快速融入情境。而在以角色扮演為主的案例教學中則要重視課前準備工作。在課前要對學生進行充分的動員，按照教學內容，仔細參考案例內容，將學生分為三至五個模擬訓練小組，對所選的案例進行情境代入式的角色扮演訓練。教師在其中充當引導者而非指導者的角色。經過仿真演練后，相關模擬小組在課堂上進行實際的情境模擬，教師在整個過程中要充分發揮課堂指揮者與調控者的角色，調動課堂教學現場中的積極氛圍，并引導學生在情境模擬的過程中形成暢所欲言式的討論。在課堂情境模擬之后，各模擬小組要進行情境模擬的自評與互評，并在分析與總結的基礎上形成情境模擬的報告，進而發現問題、解決問題。教師則對整體過程進行評價，防止學生對情境模擬的案例出現狹隘性認知。

二是在課堂外部通過實地的現場教學，使學生對管理學的相關知識進行身臨其境下的理解。這這種類型下的教學模式的展開其重點要注意現場環境的選擇與所授課程內容之間的一致性。在具體的安排方面，要注意兩個方面：第一，在現場教學前，要對此次的活動進行全面的規劃，包括代表性企業的選擇，與企業聯系人之間的有效溝通，企業內部現場教學地點的確定，現場教學內容情境下的甄選等。如在講授管理學課程中企業的社會責任這一節時，可以選擇在社會責任方面做得比較出色的企業，如安徽海螺水泥股份有限公司等，圍繞企業社會責任的體現等內容帶領學生了解安徽海螺水泥股份有限公司所提出的“為人類創造未來的生活空間”這一經營理念，使學生對其公司的環保經營產生直觀性的了解。

最后，在課程考核方面要體現以情境為中心的案例教學的特色。一般而言，考核分為過程性考核和期終考核。過程性考核是對指對學生在課程學習過程中所取得的學習成果的階段性考核。以情境為中心的案例教學在過程性考核方面主要應體現在對平時課內教學與課外現場教學時學生思考與解決問題的程度進行評定。期終性考核在期末進行，主要通過設計出具有情境模擬特色的題目，對學生進行知識考核，突出能力導向。具體說來，可以對考試題型進行以下改變：對于選擇題而言，避免考察純粹記憶性的知識點，可以將簡單的小案例融入題干，靈活的考查學生對相關知識點的理解。對于簡答題，可把傳統的名詞解釋題糅合進來，但不是照搬教材中的定義，重點考查學生對管理學概念和基本理論的理解而非機械性記憶。對于論述題，則要重點考查學生的理論聯系實際的能力以及對課程的系統理解程度。對于案例分析題，可以先給出關于管理學相關原理的一段完整的材料，主題應該是開放式的問題處理類型。然后根據材料中的具體場景，創設答題者身處這種情境中應該如何處理的題型。對于情景題，則可以把題目設計為管理中發生的一些真實案例，讓學生置身于具體情境中處理、解決，以綜合考查學生處理問題的能力。

四、結語

情境教學的優勢在于可以使學生在融入情境中產生學習知識的積極性，并在“置身其中”的基礎上思考問題與解決問題。而在管理學課程的案例教學中引入情境教學方法，則一方面可以使學生擺脫傳統的“上課記筆記，下課背筆記”的學習方式，增加其學習的樂趣。另一方面可以圍繞管理學課程的相關理論知識，創設具體的場景，使學生能夠融入到案例所指向的情境中，培養其實踐能力，提升其專業技能，并為其他管理類課程的學習打下基礎。

參考文獻：

[1][美]布魯斯?喬伊斯等：《教學模式》[M]，北京：中國人民大學出版社，2014.

[2]鐘玉海：《高等教育學》[M]，合肥：合肥工業大學出版社，2009.

[3]朱家存等：《教育學》[M]，北京：高等教育出版社，2010.

第4篇：管理學管理者的概念范文

當我們談起管理哲學的時候， 一個重要的前提需要弄清楚，那就是什么是管理。 每一個組織都需要管理，人們經常提到管理的概念，但在此定義上并未取得一致的認識。 而管理往往具是具體的歷史的一個概念， 因此不同時期的學者對管理的概念的認識也有所不同，但我們說起管理的本質，正是要在這眾多的概念當中，達到一個最一般的抽象，即達到對管理的本質的認識。 也正如馬克思說的：“最一般的抽象總產生在最豐富的具體發展的地方，在那里，一種東西為許多東西所共有，為一切所共有。 ” ①在歷史上，例如泰羅認為：“管理就是確切地了解你希望工人干些什么，然后設法使他們用最好、最節約的方法完成它。 ” ②法國的學者法約爾認為：“管理，就是實行計劃、組織、指揮、協調和控制。 ”③美國的學者亨利。西斯克認為：“管理的定義可以這樣來表述：”管理是通過計劃工作、組織工作、領導工作和控制工作的諸過程來協調所有的資源，以便達到既定的目標。 “④美國的管理學家小詹姆斯。H. 唐納利等人認為：”就是一個或更多的人來協調他人的活動， 以便收到單獨活動所不能收到的效果而進行的各種活動。 “⑤美國的學者弗里蒙特。E.卡斯特和詹姆斯。E.羅森茨維克對管理的定義是：”管理是計劃、組織、控制等活動的過程。 管理者可以將人、機器、材料、金錢、時間、場地等各種資源轉變成一個有用的企業。 從根本上說，管理就是將上述這些互不相關的資源組合成一個達到目標的總系統的過程。 “⑥縱觀這些概念， 我們可以看出各個時期的概念雖然說不同，但有兩點是相同的。 第一，都把它當成一個有人的目的參與其中的活動，是為人的實踐活動服務的。 第二，這里有一個管理必要性的問題，一個資源的問題，因此我們可以看出管理之所以需要是因為資源的稀缺性。 這也正如我們的經濟學論文" target="_blank">經濟學存在的必要性一樣，都只是因為資源的稀缺才有其本身的存在價值。

二、管理的本質———關系。

具體科學與哲學的區別就在于對事物的追問上，哲學所追問的始終是事物本身那個第一性的和終極的根據， 也就是管理的本質。 同樣，管理科學和管理哲學的區別也是在這里。 在管理學當中我們可以把管理稱之為一種協調他人活動的活動。 兩個物之間建立關系的時候，他們之間同時也在分離著、區別著，也正是：當”我“和”他“發生關系的時候，”我“和”他“也在分離著，但因為這個”他“不是一個一般的”他“而是”‘我’的他“，所以”我“和”他“的這種分離也不是什么分離而是對”我“的關系了。 這也是關系的辯證法，同時也是關系的”兩難困境“。為什么要這么說呢？因為當”我“和”他“建立關系的時候，”我“的目的是要把”我“和”他“緊密的聯系在一起，從而達到不分彼此，但是也正因為這個關系，”我“和”他“就是因為這個關系而必須分出個彼此來， 這就造成了我們面對關系不得不進行”兩難抉擇“。

因此，管理者在管理中不可避免地要遇到這個關系的”兩難抉擇“。 那我們應該怎樣來解決這個”兩難抉擇“呢？ 也正是對這個問題的回答與實踐構成了管理是一門藝術的哲學根據。 因此一個好的管理者要成為一個有效的管理者，不大能要學習管理理論，還要掌握管理的藝術。 前者需要的是系統的理論學習，而后者則需要個人的智慧和經驗。 這是要在實踐中培養的能力與素養。

管理的本質是一種關系，是體現一種人與人的關系。 雖然我們通常在關系活動中把管理對象分為人、財、物三種形式。 但是還必須看到，掛歷對象人、財、物是作為系統存在的。 管理，實質上不在于人對于管理對象中財與物的管理，而是管理者將人、財、物各種資源組織成一個有用的企業，通過對企業中人力、物力、財力的調節，完成預期的目標。 這也就是說，真正的管理是一部分人對于另一部分人的管理，是管理者對于生產者的管理，或者是管理者對于生產者同生產資料之間關系的管理。

轉貼于

三、哲學化的管理與管理的哲學。

管理為人存在，而且就管理的本質是一種關系來說，管理是一種人與人之間的關系的具體的體現。 對于管理的認識，有人把它看作是個純科學的嚴肅的問題而提出來。但真的是那樣子嗎？我們在現實的實踐中所遇到的是如果我們按照那個刻板的理解， 只會使人不再是人而成為機器， 也因而使因為人而存在的管理成為對機器的管理，從而也背離了管理為人存在的真實意義。 時代呼喚管理的哲學化、人性化。

哲學化管理是管理者基于一個組織的現實而實施的自我實現的過程。 正如每個人都有一套為人處世的哲學，但不是所有人都是哲學家。 同樣每個人都可以辦企業，但不是每個人都可以管理好企業成為企業家。 一個哲學家有其系統的價值觀和方法論，并能將它們很好地結合起來，形成體系或模式。 哲學化管理作為一種管理理論揭示了一個被掩蓋已久的事實： 任何一個組織的前提和基礎是人的思想和哲學，正是因為有了哲學，才延伸了組織的生命，并有了管理的進一步內涵，正因為如此，哲學化管理是廣泛應用的，企業的不同正在于人的不同， 企業的惟一使命是去實踐人的這種主體性的自覺。 而一個企業管理者的最高使命則是用自己的體驗來孕育管理的哲學之花。 一個哲學家未必能解決一個企業的管理問題，但一個企業家卻不可忘記時刻要眷顧哲學家對管理的思考。

參考文獻

第5篇：管理學管理者的概念范文

關鍵詞：管理學；心理學；管理心理學；員工管理

什么是管理學？

管理學是一門綜合性的交叉學科，是系統研究管理活動的基本規律和一般方法的科學。它是適應現代社會化大生產的需要產生的，其目的是：研究在特定的環境下，如何通過合理地組織和配置人、財、物等因素，提高生產力的水平以及實現組織既定目標。

什么是心理學？

心理學是一門研究人類及動物的心理現象、精神功能和行為的科學，既是一門理論學科，也是一門應用學科。心理學研究涉及知覺、認知、情緒、人格、行為和人際關系等許多領域，并嘗試解釋個體心理機能在社會行為與社會動力中的角色。

其實“管理”是一個很廣義的詞，它包含的內容有很多。一場運動會，一次演講比賽，甚至一次考試，都涉及到管理，可以說“管理”無處不在。同時隨著經濟全球化和信息化的發展，以及各個學科的不斷發展，學科間相互交叉和滲透也越來越明顯，使管理出現了新的特點，從而開始了由“硬”管理向“軟”管理轉變的時代。即： 泰羅的科學管理制梅奧的行為管理學馬斯洛的“人本管理”。員工也逐漸由“經濟人”向“社會人”轉變。

管理活動追求的是通過人的參與而完成組織的既定的目標。因此，為了使人們更積極主動地工作，要將心理學與管理學結合起來，通過了解并滿足員工的心理需求，從而激發員工的潛能，提高工作效率。企業員工管理是以人為本的管理，只有在充分了解員工心理活動的基礎上并通過科學分析總結才能對癥下藥，使管理工作取得最滿意的結果。這就要求管理者必須要有一定的心理學知識才能為科學的管理提供依據。

當心理學與管理學有機地結合起來后，便形成了管理心理學，從而有利于實現最佳的管理。管理心理學屬于心理學的范疇，是將心理學的基本理論應用于管理領域的應用性心理學，在如今的企業員工管理中處于舉足輕重的地位。在21世紀的企業中，只有充分尊重人性，才能充分發揮個性。有效地利用管理心理學，找到適宜的激勵措施，建立理想的、非強制的“獎懲體制”，能夠使員工從內心產生一種潛在的說服力，提高員工的主觀能動性，從而使組織意志變為員工自覺積極的行動。

學習研究管理心理學對提高企業效率和員工工作積極性，促進現代化企業制度都將起著積極地推動作用。

首先，企業生產活動需要管理，而管理工作需要運用管理心理學。現代科技生產力的發展以及組織結構和生產分工的發展，要求管理者必須精通并運用管理心理學知識去弄清生產、設備與人的關系，科學地調動生產者的積極性，提高人的內在潛力，使設備、設施通過人發揮出更大的潛力和作用，使人盡其才，物盡其用，發揮各個生產環節的積極性，為社會創造更多財富。

其次，現代化的管理需要管理工作者學習掌握管理心理學的知識。作為組織的管理者要將所有人聚集到一起，讓大家心往一處想，勁往一處使，這就要求管理者必須學習掌握并了解應用管理心理學知識，根據每個人的特長安排他們的工作，使每個人都能各得其所，最大限度地調動整體的積極性。

最后，能在一定程度上提高企業的勞動生產率。管理心理學研究人的行為發生的原因，通過激勵機制，促進并改造行為，提高員工的主動性和創造性。

那么，如何運用管理心理學知識實現企業的員工管理呢？

第一，管理者自身要擁有良好的心理狀態。管理者要做到心底坦誠無私，要學會謙虛，能夠控制自己的情緒，駕馭自己的脾氣；擅長用笑容來征服別人，對工作報以感恩的心態；頭腦機智變通，學會游刃有余，善于接納對自己的批評，勇于改正錯誤；管理者還要能夠始終對自己的工作保持自信的心態以及對工作的盡職盡責。

第二，管理者要能夠解讀下屬的心理狀態。要注意觀察員工的心理，尊重員工的個性，鼓勵員工興趣，能夠安撫情緒不穩定的員工；引導工作態度不積極的員工端正態度努力工作，積極誘導不合群的員工融入到企業大家庭里去；管理者還要能夠馴化傲慢無禮的下屬，對下屬的討好保持謹慎，賞罰分明，多嘉獎任勞任怨的下屬。

第三，管理者要與員工心連心。要堅持以人為本，拉近和員工的距離，站在員工的立場考慮問題，經常和員工溝通；用心呵護失意的員工，用感動打工員工的心，批評員工不能聲色俱厲，注意減輕員工的心理壓力；對下屬的冒犯采取寬容的態度，注意采納員工的建議。

第四，管理者要能夠運用自己的權力和魅力領導下屬。要堅持是非原則，講究領導藝術；要寓情于理，情理交融，統籌安排人力資源，人盡其才，合理安排員工工作，相互彌補，講究配合；管理者還要以身作則，用榜樣的力量激勵員工，做到權責分明，分工明確。

第6篇：管理學管理者的概念范文

在人類社會五千年發展的歷史長河中，人類都在不斷的完善自己，不斷的活動，而人類的一切活動都是經過大腦思考，是為了達到預期的目的而進行的。并為了實現其目的而不斷努力，人類從數次的生產力革新、發展，歷經了數次工業革命，依次走過了原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會和社會主義社會。所以可以說人類是經過不斷的勞動、思考、合作，不斷發展生產力中逐步發展的;人類的生存在各種環境因素的影響下，人類自身必須與周邊的環境相互依存，隨著生產力的不斷發展，人類就不斷的試圖改變周邊的環境，在不斷的失敗或成功的同時，不斷總結經驗，豐富自己的知識，掌握各種生活和改造社會的技能。隨著人類知識的不斷完善，各種生活，工作的組織，機構，方式，制度不斷發展形成一定形態的管理機構，逐步發展為管理系統，并使用于當今信息瞬息萬變的時代。雖然管理的制度不斷改革推進，但是再完善的系統也離不開人類的相互協作，無論是若干千年前的原始社會或信息瞬息萬變的今天，人類的各種特征為管理學形成提供了客觀的條件。至此管理學應運而生。

首先管理是管理者或管理機構在一定范圍內通過計劃、組織、控制、領導等工作對組織所擁有的資源(人、物、財、時間、信息等)進行合理的配置后有效的利用，以實現組織預定的目標的工程。管理學潛藏于人類生活的各個角落，首先就一個人而言，他在學習中為了提高學習成績，必須通過制定一份計劃(或長期或短期)，然后通過這份計劃控制自己，并且有效的分配自己的時間、精力，還要有效的選擇合適的信息，從而達到自己的計劃，取得成功;又或者一個人的一生必須經過仔細的規劃、組織，要不然這一輩子將碌碌無為;大至一個國家，一個社會，一個民族，小至一個企業，一個家庭，再者到每一個人都處在管理學的范圍之內并受其影響。

所以說管理充溢著整個人類社會，正如在管理學形成中提到，管理活動所引出的一切問題推動著社會的發展和人類的進步，這個推動力并將繼續推動這個社會的發展，正在并將長期影響著人類社會。

提到企業管理，我們首先要講什么是企業，企業的法律形式，企業的類型等等。

企業是以市場為主導，以盈利為目的，從事生產流通服務等經濟活動，自主經營，自盈盈虧，獨立核算，具備法人資格的經濟組織。具體可分為國有、集體、私營、股份制和外資企業等等。

因此，企業管理是指：由企業經理人員或經理機構對企業的經濟活動過程進行計劃、組織、協調、控制以提高經濟效益，實現盈利這一目的的活動總稱。

誰是管理者?什么樣的人能稱為管理者?又或者有人會問：什么是總經理，總經理是總(攬大局)，經(始大業)，理(事自若)，在普通人的印象中，那些所謂的一些企業的經理，董事或一些職能部門的領導或一些政府部門的處長、部長、廳長等等。而這些觀點都是對的，但是也是不全面的，不完全的。那怎樣定義管理者，根據管理學的概念，管理者應該是這樣的人，他通過協調其他人的活動達到與別人一起或者通過別人實現組織目標，應此管理者的工作可能意味著協調一個部門的工作，也可能意味著監督幾個單獨的人，還可能包含協調一個團隊的活動，具體到生活，一些經營的小部市門，或一個幾個人組成的商店的老板，又或是一個家庭的決策者，大至大公司的經理，理事，董事都是管理者。

管理者必須達到幾種境界：第一，自知不能;第二，不知有能;第三，能在卓越。必須有自己的一套理念，俗話說：理念為“體”，能力為“用”，“用”不足可找人幫忙，無“體”則為無頭蒼蠅。企業管理者亦是如此。

第7篇：管理學管理者的概念范文

一、管理學課程教學改革的必要性

為了使學生系統掌握管理學的基本理論知識，并能結合案例和實際情況靈活加以運用，提高學生在管理方面分析和解決問題的能力，為今后學習其他專業課奠定基礎，也為學生畢業后從事本專業理論研究和應用打下堅實基礎。

管理在實際中的運用就強調以人為本，教師在授課中也應該強調以人為本，強調學生的參與，通過以學生為本的參與教學，讓學生不但學到知識，而且能在實踐中運用所學知識，同時也為后續的其他課程的學習作好鋪墊。

二、當前高校管理學課程教學存在的問題

（一）課程的設置缺乏專業針對性

不同專業培養目標不同，對課程體系的設置要求就不同，當然也對管理學的理論和實踐知識要求不盡相同，所以無論從課時分配、教學內容側重上都需要區別對待。以本校為例，學校物流管理專業、工商企業管理專業、國際貿易專業等都開設了《管理學》課程，但是全都用的統一的教學大綱與授課計劃，沒有將專業的差異性納入到教學中，直接導致學生對本門課程的不重視。

（二）教學內容安排不合理

傳統的管理學的教學內容的按管理職能來安排的，目前大多教材都是按管理、管理思想、計劃、組織、領導、控制等章節來安排的，每章節章再按照概念、原和方法等安排內容。這樣的體例是一個大而全的體例，那么教師在教學過程中也基本上是這樣來安排教學內容的。這樣的教學導致老師講授不夠靈活，學生也感覺很枯燥無味。

（三）教學方法單一

傳統的教學采用以完成教學任務為中心，習慣于采取“填鴨”式的教學方法。管理學的教學目的是提高學生分析問題和解決問題的能力，這就要求在課程講授的過程中充分調動學生的積極性，設計獨特的教學方法和手段將抽象的問題具體化，將復雜的問題簡單化，不能一味地采用“填鴨”式的教學方法。

（四）考核方式不合理

管理學是一門實踐性非常強的課程，教學活動旨在使學生掌握管理的基礎知識和實際應用能力，課程考核是人才培養過程中一個非常重要的環節。目前，管理學課程考核方式、方法單一。由平時成績（包括考勤、課堂提問、作業等）占30%和末考成績（期末考試）占70%組成，這種方式不符合面向應用型人才培養類高等院校人才培養模式中關于學習質量評價與考試方法的有關精神。因此，需要對管理學課程的考核進行改革，把實踐應用考核作為質量評價考核的重要內容。

三、管理學課程教學改革意見

（一）課程設置專業化

本科教育應培養應用型人才，要求學生掌握基礎知識的同事，必須具備較強的技術應用能力。作為本科院校經濟管理類專業的專業基礎課《管理學》，其課程體系和教學環節都應以學生為中心，圍繞學生求學與就業的需要，培養學生的實踐能力。教師在講授過程中要充分考慮到不同專業學生對知識的側重，根據專業內容有重點的講解課程的內容。這就需要做到，第一，修改原有的教學大綱和授課計劃。從各專業學生的實際需要出發，明確學生掌握的基本理論以夠用為目的。第二，根據不同專業學生知識結構的差異，確定不同的教學內容，強調不同專業學生對所學內容的實用性和有效性。第三，增加實訓內容，合理安排課堂教學與實踐教學的時間分配，力求通過各種類型的社會實踐來提高不同專業學生對所學理論的理解。

（二）實現教學內容模塊化

在管理學教學過程中，應當從管理者出發，通過管理職能體系研究整個管理過程，這樣一個思路來安排課程體系結構與內容，分為三個模塊。

1、管理知識模塊--管理學基本知識的講授

主要介紹管理的概念、屬性、管理者、管理對象與環境、管理職能、管理的基本原理等，目的是讓學生對管理學有一個最基本的認識。

2、管理思想模塊--管理思想的講授

主要是對管理思想的萌芽、古典管理理論、行為科學理論、現代管理理論進行講述并展開討論，目的是使學生能夠系統掌握管理理論的演變。

3、管理能力模塊--管理職能的講授

重點講授計劃與決策、組織、領導、控制四大職能的基本概念、原理、具體方法以及四大職能之間的相互聯系，目的是培養學生掌握職業管理者的基本管理技能。

上述三大塊模塊是一個有機聯系的整體，管理基本知識和管理思想是學習管理學的基礎，而四大職能則是管理學學習的核心。

（三）教學方法多元化

為提高學生的學習積極性，改變過去單一的“填鴨”式教學方法，根據實際情況采用了案例分組討論、角色扮演等多種多樣的教學方法和手段。

1、情景模擬法。在課堂上，教師可以營造一種情景，讓學生根據給出情景中的角色進行扮演，比如上級、客戶下屬等角色，并按每個角色完成相應的任務，讓學生自愿選擇扮演的角色，然后運用所學知識去解決其中問題?；顒咏Y束后，角色扮演者發表看法，教師和未參加的同學根據他們的發言、在活動中的表現及任務完成情況給予點評。這種形式擺脫了灌輸式的教學，頗受學生歡迎。

2、課堂小組討論法。教師將授課班級學生根據自愿原則5～8人組成1個小組，并以小組為單位討論教師給出的問題，要求學生根據討論的問題準備相關資料，在討論中要求每個學生必須在小組發言并得出結論，由一個學生做最后總結發言，最后老師點評。這種方法既能調動學生學習的積極性，又鍛煉學生分析和解決問題的能力。

3、啟發式教學法。教師在課程的講授過程中提出問題，設置懸念，并提出觀點、看法，鼓勵學生開拓思維，形成自己的觀點。這種教學法既有利于培養學生想象力和創新思維能力，又有利于提高學生分析和解決問題的能力。

（四）考核方式立體化

第8篇：管理學管理者的概念范文

在人類社會五千年發展的歷史長河中，人類都在不斷的完善自己，不斷的活動，而人類的一切活動都是經過大腦思考，是為了達到預期的目的而進行的。并為了實現其目的而不斷努力，人類從數次的生產力革新、發展，歷經了數次工業革命，依次走過了原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會和社會主義社會。所以可以說人類是經過不斷的勞動、思考、合作，不斷發展生產力中逐步發展的;人類的生存在各種環境因素的影響下，人類自身必須與周邊的環境相互依存，隨著生產力的不斷發展，人類就不斷的試圖改變周邊的環境，在不斷的失敗或成功的同時，不斷總結經驗，豐富自己的知識，掌握各種生活和改造社會的技能。隨著人類知識的不斷完善，各種生活，工作的組織，機構，方式，制度不斷發展形成一定形態的管理機構，逐步發展為管理系統，并使用于當今信息瞬息萬變的時代。雖然管理的制度不斷改革推進，但是再完善的系統也離不開人類的相互協作，無論是若干千年前的原始社會或信息瞬息萬變的今天，人類的各種特征為管理學形成提供了客觀的條件。至此管理學應運而生。

首先管理是管理者或管理機構在一定范圍內通過計劃、組織、控制、領導等工作對組織所擁有的資源(人、物、財、時間、信息等)進行合理的配置后有效的利用，以實現組織預定的目標的工程。管理學潛藏于人類生活的各個角落，首先就一個人而言，他在學習中為了提高學習成績，必須通過制定一份計劃(或長期或短期)，然后通過這份計劃控制自己，并且有效的分配自己的時間、精力，還要有效的選擇合適的信息，從而達到自己的計劃，取得成功;又或者一個人的一生必須經過仔細的規劃、組織，要不然這一輩子將碌碌無為;大至一個國家，一個社會，一個民族，小至一個企業，一個家庭，再者到每一個人都處在管理學的范圍之內并受其影響。

所以說管理充溢著整個人類社會，正如在管理學形成中提到，管理活動所引出的一切問題推動著社會的發展和人類的進步，這個推動力并將繼續推動這個社會的發展，正在并將長期影響著人類社會。

提到企業管理，我們首先要講什么是企業，企業的法律形式，企業的類型等等。

企業是以市場為主導，以盈利為目的，從事生產流通服務等經濟活動，自主經營，自盈盈虧，獨立核算，具備法人資格的經濟組織。具體可分為國有、集體、私營、股份制和外資企業等等。

第9篇：管理學管理者的概念范文

關鍵詞：管理的中國經驗；管理的中國哲學；比較；比較管理哲學

中圖分類號：C93 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2015）13-0261-02

一、情境、環境與經驗

CHILD[1]的《中國管理情境、比較觀點與研究方法論》是較早對情境進行分類的文獻，CHILD認為，管理情境包括物質體系、理念體系和制度產出三個方面。藍海林[2]認為，情境不僅包括物質體系與理念體系自身，還包括它們之間的交互影響；情境不僅包括了通常稱之為“環境”的客觀因素，還包括主客觀因素交互作用形成的新因素。徐淑英[3]強調，情境不只是外部環境，它還存在于個體內部。例如個體理解周圍世界的總體傾向、判斷和決策的邏輯、思維過程和個人特點等。

本文認為，個體對于外部環境的認知及其相互作用實際上就是管理者的管理經驗。THOMPSON和ROSCH[4]在《具身認知：認知科學的人類經驗》一書中對經驗做了非常詳盡的闡述：我們的認知既體現既是一種生理結構也是一種活生生的經驗結構，簡言之，既作為外在的，也作為內在的；既作為生理學的，也作為現象學的，這種雙重性不是對立的……相反，我們不斷地在兩者之間穿梭往復：它既包含活生生的、經驗的結構，也包含認知機制的環境或語境。

二、管理的中國哲學、文化深層結構與管理的中國經驗

賈良定等[5]認為儒家學說是對中國社會產生深遠影響的哲學，典型的如關系、五倫、人情等學說，并認為以上概念可作為中國管理與組織情境化研究的中介或調節變量。實際上，不只是儒家學說對管理經驗有著深遠影響，包括儒家學說在內的中國哲學都對當代中國的管理有著深遠影響，例如關于“易”、“陰陽”和“道”的思想。中國哲學構成了中國文化深層結構的基石，它通過文化直接影響管理者的世界觀、方法論[6]，形成管理的中國經驗。

“文化深層結構說”最初由美籍華人學者孫隆基[7]提出，“深層結構”是指一個文化基本穩定的層次，它相對于“表層結構”而言：在表面層次上，文化經常會有變動，而且變動往往是常態，但文化的“深層次結構”往往是相對穩定的。學術研究中將深層結構與一般環境區別開來，其理論框架的說服力可能更強，影響力可能更為持久，中國文化深層結構的基石則是中國哲學。

在文化深層結構的影響下，中國管理者可能在管理世界觀與方法論這一根本層次上與西方管理者有著明顯的差別，而管理研究的任務就是解釋中國管理哲學如何影響管理經驗的過程，即管理的中國經驗背后的邏輯機制。根據WHETTEN[8]對于兩種情境化的劃分，上述研究屬于“情境理論化”研究――即針對中國獨特的“情境與經驗”進行理論解釋，它區別于僅僅對西方理論進行調整與修正的“理論情境化”。

三、獨特性、普適性與全球價值――比較視角下“管理的中國理論”與“管理的中國經驗”

當前華人學術界要求建立所謂“管理的中國理論”的呼聲甚高。BARNEY等[9]認為，管理的中國理論專注于給出只適用于中國情境下的管理處方和社會處方，他們不大會介意其成果在中國情境以外是否具有通用性，而更關注能否以獨特的中國套路來解釋中國現象。在本文看來，這種將“獨特性”與“普適性”完全割裂的觀點十分有害：沒有一種理論是完全獨特的，企圖建立完全獨特的“管理的中國理論”是不可能的。任何理論都同時具有普適性與獨特性，理論的價值就體現在“它是獨特的――因而有價值；它是普適的――因而能被人們所理解”。

主流管理學一直強調管理學的“科學普適性”，因而排斥獨特性，他們認為，西方主流管理理論能夠解釋一切管理現象，但BARNEY等所提出的“管理的中國理論”則將理論的普適性進行了完全逆轉。在本文看來這兩種方式都存在問題：只有通過“比較”的方法，既承認其獨特性，又承認其普適性，才能更好地解釋“管理的中國經驗”，發展本土管理理論。

與管理學同處于同一門類下的很多社會科學，例如教育學、法學、經濟學等，都存在一個發展得較好的“比較教育學”、“比較法學”、“比較經濟學”的分支領域。管理學雖有學者提出“比較管理學”的概念[10]，但該領域極為邊緣化，其中的問題就在于管理學術界沒有認識到“普適性”與“獨特性”往往同時存在，理論的價值正在它既“普適”又“獨特”。

實際上，管理的中國經驗也同時具有“獨特”與“普適”二重性。對于“經驗”，人類學中早就成為定論：“經驗”中的“文化的普同性”與“文化的差異性”同時存在。但該命題在管理領域中卻長期得不到理解，并不時引起爭論。例如，對于“關系”的看法，有學者認為，關系這一概念除了在中國，在其他各國也普遍存在，因此“關系”不是一個本土元素。在本文看來，由于獨特性與普適性的辯證關系，“關系”是不是“中國獨有”本身就是偽命題，正如爭論某一個理論究竟是“管理的中國理論”還是“中國的管理理論”沒有意義一樣，真正重要的是對各國的“關系”進行認真的“比較研究”：我們需要的是能夠解釋“管理的中國經驗”的好理論，而不是簡單地追求一個獨特的理論。

四、比較管理哲學作為本土管理研究、比較管理研究與跨文化管理研究的共同基礎

比較管理有三種經典范式，其中只有尼根希―艾斯塔芬范式將比較的層次深入到管理哲學的范疇。結合本文前述對情境、環境與經驗等概念的分析，本文贊同將比較管理分析的層次推進到管理哲學的深度，即從“管理的中國哲學”視角來解釋“管理的中國經驗”。

與本文“基于中國管理哲學的情境理論化”類似，尼根希―艾斯塔芬范式將不同文化條件下組織行為的差異歸結為管理哲學的差異，因此很自然的，不同文化下管理哲學的差異就成為本土管理理論建構中的重要問題。不僅如此，根據上文所述之“獨特性”和“普適性”的辯證關系，差異固然重要，相同之處也非常重要。簡言之，就是仍然要使用“比較”的方法厘清不同文化下管理哲學的異同，上述研究可以稱之為“比較管理哲學”研究。

比較管理哲學能為本土管理理論提供一種普適邏輯，否則，“本土管理理論”就只能局限于“本土”。例如，“家長式領導”雖作為一種成功的本土理論，但至今還未擺脫學術界對其“威權與仁慈同時存在”的質疑，在本文看來其原因就在于“家長式領導”未就“威權與仁慈為何同時存在”做出一個比較管理哲學的解釋，因此，雖然存在大量經驗證據，家長式領導的這兩個維度仍不能得到西方學術界的全面理解和贊同。

比較管理哲學當然也是比較管理研究的基礎，如前所述，尼根希―艾斯塔芬范式將不同文化條件下組織行為的差異歸結為管理哲學的差異。因此，為了解釋差異的根源，找到差異背后的普適邏輯，自然要進行比較管理哲學的研究。比較管理哲學還是跨文化管理研究的基礎，跨文化管理研究取得了不少成就，找到了不少區分中西方文化的維度，例如：集體主義/個體主義、長期導向/短期導向等，但上述維度的劃分由于缺少比較管理哲學的支持，也受到不少質疑?？傊挥袕谋容^管理哲學的視角找到中西方差異的根源，才能筑牢本土管理、比較管理或跨文化管理的基石。

參考文獻：

[1] CHILD J. Context，Comparison，and Methodology in Chinese Management Research [J].Management and Organization Review，2009，

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