多元智能理論對教育的意義精選(九篇)

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第1篇：多元智能理論對教育的意義范文

一、多元智能理論

1983年，霍華德?加德納編寫了《Frames of Mind》（《智能的結構》）著作，其中的核心內容就是針對人的智力結構進行了分析，提出了人的智力結構多元化的特點。在霍華德?加德納看來，人的智能結構由多種智能所構成，主要包括八種智能，即語言、空間感知、數(shù)理邏輯、人際交往、肢體運動、自然觀察以及內省智能和音樂智能。對于這些職能，由于每一個人所發(fā)揮的程度不同，因此而使?jié)撃馨l(fā)揮的方向會有所不同。一些學生在某種職能上能夠達到較高的水平，就說明在這個方面有機會得到良好的發(fā)揮。教師的作用就是通過為學生創(chuàng)設各種條件，將學生這些潛在的智能充分地發(fā)揮出來。

多元智能理論所呈現(xiàn)出來的特征主要體現(xiàn)在實踐性上。霍華德?加德納教授指出，智能主要體現(xiàn)在一個人對現(xiàn)實生活中實際問題的解決能力上。因為有了智能的存在，因此而會發(fā)現(xiàn)新的知識，為社會做出創(chuàng)造性生產，并提供社會所需要的有效產品。對于所提出的八種職能，每一個人擁有并且獨立存在，所不同的是，由于表達形式不同，發(fā)揮的程度不同，因此而體現(xiàn)出不同的職能特點。雖然智能具有先天性特點，但是其需要后天環(huán)境條件才能夠將這一潛能激發(fā)出來。這充分表明人的智能要得以充分地發(fā)揮，可以通過塑造良好的教育環(huán)境來培養(yǎng)。多元智能的多層次打造，為學生的個性發(fā)展提供了條件。其可以在適當?shù)沫h(huán)境下將學生的智能開發(fā)出來，幫助學生充分運用其個性特點，將業(yè)余愛好作為學習知識的基點，培養(yǎng)學生持續(xù)性發(fā)展的知識調節(jié)能力，學生的綜合素質因此而獲得提高。

二、多元智能理論指導下的高職英語分層教學模式

（一）高職英語分層教學

采用分層教學法，就是根據(jù)學生的個體差異，發(fā)掘學生的智能優(yōu)勢，使學生能夠了解到自己職能的強項和弱點，以在英語教師的引導下增強自信心、自主學習。高職學生生源較為復雜，這就決定了學生之間存在著明顯的個體差異，智能組合也有所不同。由于高職學生畢業(yè)離校后，就要面對工作崗位的競爭，由于不同的專業(yè)之間存在著較大的跨越性，這就意味著不同專業(yè)的學生，所要實現(xiàn)的目標有所不同。那么高職英語教學中，就要針對于學生的需求不同，參考學生的英語知識水平、英語學習能力以及自身等職能特點等將學生分為不同的層次，進行分組教學。英語教師在對學生進行分組的時候，要本著尊重學生個體、實現(xiàn)共同進步的原則，在調動學生個性優(yōu)勢的基礎上，更重要的是培養(yǎng)學生的合作意識，以做到促進全體學生共同進步。在英語課程教學中，英語教師要因材施教，根據(jù)學生小組的特點進行分層設計，其目的是將每一名學生的英語學習積極性充分地調動起來，以發(fā)掘出學生的潛能，使不同層次學生的英語學習能力都有所提供，以推進不同層次學生的英語素質有所提高。

（二）高職英語差異性教學

正所謂“溫故而知新”。在對學生開展分層次教學的過程中，還要根據(jù)學生的英語基礎知識設計作業(yè)和練習。作業(yè)中所涵蓋的內容，除了對舊有知識的復習之外，還包括下一次英語課程的新內容，以培養(yǎng)學生對英語知識的銜接能力。在英語練習的設計上，不僅要考慮到學生的智能以及英語知識結構的不同，同時還要格外注意英語基礎知識較薄弱的學生，在布置作業(yè)和設計英語練習的時候，可以布置模仿性的作業(yè)和練習，盡量使練習的形式操作簡單，作業(yè)以單一的英語基礎知識為主，以幫助學生打下良好的基礎。對于有一定的英語基礎學生，可以將英語練習延伸實踐當中，包括日常生活、與專業(yè)相關的職業(yè)等。要求學生能夠針對相關的情景進行簡單的英語交流，并可以看懂簡單的專業(yè)英語材料，聽懂日常生活以及職業(yè)交流對話。對于具有良好的英語基礎的學生，要著重培養(yǎng)學生的英語學習能力，重點挖掘學生對于英語語言運用的潛在能力，促進學生的邏輯思維能力的提高。針對于這部分學生，英語教師在對英語練習和作業(yè)進行設計的時候，要考慮到學生能夠從多個角度思考問題，并采用多種方式解決問題，因此使設計更具有思考性、創(chuàng)造性，其目的是要提高學生思維的靈活多樣性。

（三）高職英語多樣化教學

按照傳統(tǒng)的高職英語課堂教學，采用的是單一而統(tǒng)一的教學方式，主要是以教師講授為主。傳統(tǒng)英語教學的不利之處在于，考慮到學生的平均英語水平，因此教學內容對于英語基礎知識較差的學生而言，有些跟不上教學節(jié)奏，而又難以滿足英語基礎良好的學生更好的需求。采用多智能理論指導下的英語教學方式，主要是對英語課程內容根據(jù)不同層次學生的需求進行多樣化設計。與普通高校英語有所不同，教師在進行英語教學設計時，要考慮學生的職業(yè)特點與英語課堂課程內容等結合，以在開展多樣化英語教學活動的同時，實現(xiàn)其實踐價值。對于高職英語學生的智能培養(yǎng)，主要包括空間職能、語言職能和邏輯思維能力等。對于學生進行空間智能培養(yǎng)，主要是針對英語的語言文字功底較強，且具有良好的邏輯職能的學生。對這部分學生群體，可以著重于知識的理解力、對事物的觀察力和思想感悟的培養(yǎng)，并能夠用恰當?shù)挠⒄Z語言表達出來，采用英語情景劇的教學模式是比較適宜的。學生可以發(fā)揮想象的空間，不僅提高了英語語言文字的運作能力，而且還訓練了學生的邏輯職能。培養(yǎng)學生的語言職能，主要是對英語基礎較為薄弱的學生，可以運用英語課文中，請學生猜詞義、對文章進行閱讀分析，并做出預測，這其中，英語教師可以引導學生進行句型對比，并從語法的角度進行演繹歸納，以在提高學生的語言職能的同時，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，從而促進學生的邏輯數(shù)理智能的發(fā)揮。任何一種英語職能訓練，主要的目的是激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生將自己的愛好與英語課程內容相結合，以在符合學生個性的基礎上，充分地將學生的英語學習潛在能力發(fā)揮出來。

三、運用多元智能理論科學評估高職學生英語成績

高職計算機專業(yè)是與英語銜接性較強的專業(yè)。要對于該專業(yè)學生進行分層教學，首先在新生入學的時候，就根據(jù)英語考試成績進行分層。以成績?yōu)榛鶞剩煽兊陀?0分的學生層次較低，為C層；成績介于60分至80分之間的學生為普通層次，為B層；成績高于80分的學生層次較高，為A層。各個層次的學生并不是固定的不便的，而是以學期為單位，根據(jù)考試成績進行調整。不同層次的學生，所啟用的教材和教學模式都有所不同，以引導學生采用合適的方式學習英語，根據(jù)各自的學習目標調整學習計劃。A層次和B層次的學生具有良好的英語基礎，那么在英語教學模式上，不再拘泥于英語知識本身，而要更為注重英語知識應用能力的培養(yǎng)。教師在英語教學中，以英語知識引導為主，著重于培養(yǎng)學生的綜合語言能力，鼓勵學生自主學習，自主對自己所掌握的知識進行歸納總結，并更具自身特點以及需要制定英語學習計劃，以為學生在職業(yè)生涯中對于英語知識的運用打下良好的基礎。對C層次的學生，教師可以將學生的形象思維能力充分地運用起來，開展形式多樣的快樂課堂英語活動，比如，運用多媒體技術輔助英語教學。對于計算機專業(yè)的學生而言，操作計算機多媒體是很在行的事情，加之與他們的專業(yè)存在著些的聯(lián)系，可以使學生更為有興趣參與到課堂英語活動中。比如，請學生在進行英語語言交流的同時，用計算機做出與交流內容有關系的圖片。如果英語閱讀內容與旅游風景有關，教師請一名學生配合，當教師的教學課件中的內容需要延伸到某個風景時候，可以請學生在網絡上查找圖片，并快速地運用計算機進行圖片處理。處理的過程通過幻燈顯示出來。與此同時，教師可以提出問題：What is he doing？此時，會有學生回答：He is making the picture for teacher.當這位制作圖片的學生出現(xiàn)了操作上的困難的時候，教師可以請其他的學生幫助，繼續(xù)操作：Who can help him？

這種英語教學模式是將學生自身的專業(yè)與英語教學相融合，要求學生在手動操作的同時進行語言交流，不僅提高了學生合作技巧，而且還培養(yǎng)了學生對各種知識的統(tǒng)籌能力。對于學生們通過合作所制作出來的圖片，教師要給予必要的評價，讓學生感受到成功的喜悅，因而激發(fā)起對英語課堂參與興趣。

考核是評估英語學習效果的主要途徑。多智能理論指導下的英語考核，以過程性評價取締了傳統(tǒng)的期末考試。所謂的“過程性評價”就是將評價指標滲入到學生的學習過程中，其中所涵蓋的內容除了學生平時的考試成績之外，還包括參加學習活動的表現(xiàn)，作業(yè)情況，其他任課教師的評價以及同學的評價等，結合期末考試成績，將所有的成績進行全處理而形成評價結果。這種過程性評價的好處在于，可以避免學生平時不用功，到考試的時候突擊性學習的習慣，也可以幫助英語基礎較差的學生扭轉學習態(tài)度，樹立學習信心。這種打破了終結性評價而運用過程性評價的評估體系，所評估的不僅是學生的學習成績，更多的是對學生語言知識和運用能力的掌握，對于提高學生的英語綜合素質，培養(yǎng)學生終身學習的習慣非常有利。當英語學習的態(tài)度端正了，學生的價值觀體系也會相應地有所改變，因此而不斷地自我調整學習，通過歸納概括目前的學習狀況，與教師與同學之間的溝通，提高英語語言技能的同時，還促進了合作與溝通能力的提高。

第2篇：多元智能理論對教育的意義范文

關鍵詞：計算機文化基礎 課堂教學 多元智能理論

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1674-2117（2014）08-0022-01

隨著計算機信息技術的迅速發(fā)展，社會對大學生的計算機應用水平及能力有了更高的要求，因此大學不僅要足夠重視計算機文化基礎專業(yè)教學，同時還要在教學實踐中，根據(jù)時展要求及學生個性發(fā)展進行教學改革，利用多元智能理論對計算機文化基礎教學進行合理化指導，對提高計算機文化基礎教學水平具有重要意義。

1多元智能理論基本概述

1.1多元智能理論的基本概念

美國哈佛大學加德納教授在1983年提出了多元智能理論，該理論一經提出就引起了諸多教育工作者的強烈反響，受到了學者的一致好評，具有強大的理論生命力，為我國現(xiàn)代素質教育提供了強大的理論支持，拓寬了現(xiàn)今素質教育的思路。多元智能理論認為每個人都有九種智能，每個人在各種智能方面的表現(xiàn)都有所差異。合理運用多元智能理論，能夠使學生在教育教學中個性得到發(fā)展，培養(yǎng)學生多方面的能力，通過多種教育活動幫助學生更好地開發(fā)各種智能。

1.2多元智能理論的內容

加德納所提出的多元智能理論與傳統(tǒng)智能理論相比，其涉及的領域更加寬泛，該理論下的智能概念比較新穎，具有多元文化特性。多元智能理論中涵蓋了九種智能，分別是語言智能、邏輯-數(shù)學智能、空間智能、身體-運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察智能及存在的智能。多元智能理論中的每一種智能詮釋了一種與其他智能模式不同的獨特思考，但這九種智能并不是獨立存在毫無關聯(lián)的，它們之間相互影響相互制約，共同促進人的個性發(fā)展。

2大學《計算機文化基礎》教學中多元智能理論實踐策略研究

多元智能理論強調學生智能發(fā)展的整體性、情境化與差異性，該理論的提出給我國大學計算機文化基礎教學帶來了一些全新的思路。計算機文化基礎是大學中的一門必修課，教師在教學中應充分利用多元智能理論進行智能化教學，充分挖掘學生的智力。以下是筆者針對大學計算機文化基礎教學中的多元智能理論實踐策略研究。

2.1以學生智能發(fā)展需要為依據(jù)，制定相應的課程目標

大學計算機文化基礎教學可以說是大學生掌握社會信息化與數(shù)字化技術的入門教育，其目的是為了將先進的計算機信息技術合理應用到學習實踐與實際工作中，為學生以后更好地融入社會奠定基礎。計算機文化基礎教學主要是以“Windows+Office+Internet”內容為主，但是不同院系的學生對計算機的需求有一定的差異性，教師在計算機文化基礎教學中，不僅要講授計算機基本知識，同時還需要根據(jù)學生對計算機的不同需求，制定相應的計算機課程教學目標，在教學中要懂得不斷創(chuàng)新教學，增加一些常用軟件，以此來提高學生對計算機文化基礎課程的積極性。例如針對大學教育專業(yè)的學生教師可以利用多媒體課件向學生展示一些與教育相關的動畫視頻，強化師范生的基本能力。再比如說針對中文系的學生，則需要將側重點放在提高語言方面的能力。這樣不僅能夠有效發(fā)展學生的智能優(yōu)勢，也能快速找到提高學生學習興趣的切入點。

2.2以學生個性特點及差異為依據(jù)，為學生提供多元化教學資源

每個學生的智能類型不盡相同，因此在計算機文化基礎學習中對計算機教學資源的要求也是不同的。多元智能理論表明，學生的各種智能與其知識范圍及特定認知領域具有一定的聯(lián)系性，教師在計算機文化基礎教學中應利用多種類型的教學資源刺激學生，讓學生認識到計算機文化基礎在其生活與學習中的作用，從而為其發(fā)展各方面能力提供良好條件。

2.3設計具有實踐意義的活動，培養(yǎng)學生多方面能力

多元智能理論側重培養(yǎng)學生在實際學習與生活中解決實際問題的能力，同時還需要學生具備發(fā)現(xiàn)新問題、解決新問題的能力，這些能力的組合實際上就是多種智能組合。要使學生具備這些能力，教師應根據(jù)計算機文化基礎教學內容設計一些具備實踐意義的活動，讓學生主動參與到實踐活動中，在真實情境中學會發(fā)現(xiàn)問題、探究問題，從而達到培養(yǎng)學生多方面能力的目的。例如，教師在教學中可以結合學習課程，引導學生，與學生共同建立個人Blog、專題學習網站、個人網頁、制作板報等，這樣不僅可以教會學生如何利用現(xiàn)有知識解決實際問題，同時還能夠掌握學生各方面智能的動態(tài)發(fā)展。

2.4引導學生進行協(xié)作學習，實施多元評價

人際交往可以說是現(xiàn)代社會生活中工作中的必備技能，教師在計算機文化基礎教學中應認識到人際交往的重要性，在教學中有意識地培養(yǎng)學生與他人的交往意識與合作能力，通過協(xié)作學習的方式，培養(yǎng)學生的交際能力。此外，還要定期對學生在計算機文化基礎教學中的學習表現(xiàn)進行客觀評價，合理指出學生在計算機文化基礎教學中的優(yōu)勢與不足，適當鼓勵學生，讓學生對自身能力有一個清晰的認知，使其有針對性地進行計算機文化基礎課程學習。

3總結

多元智能理論進入我國的時間不算很長，但就其應用現(xiàn)狀來看，已經充分展現(xiàn)了該理論在教育領域的生命力。合理利用多元智能理論，在教學中根據(jù)學生個性特點及實際需求，本著因材施教的原則，不斷創(chuàng)新教學模式與內容，培養(yǎng)學生的動手實踐能力與創(chuàng)新力，從而促進學生的多元化發(fā)展。

（云南省臨滄師范高等專科學校，云南臨滄677000）

參考文獻：

第3篇：多元智能理論對教育的意義范文

 

【關鍵詞】多元智能;幼兒教育;整體觀

一、多元智能理論的基本涵義

多元智能理論是美國哈佛大學教授、發(fā)展心理學家和教育學家霍華德·加德納在 1983 年出版的《智能的結構》(FramesofMind)一書中首次提出的。 加德納教授及同事們考察、研究和匯總了大量的資料,提出了一個新的智能定義,即“智能是在特定的文化背景下或社會中,解決問題或制造產品的能力”。 加德納的這一智能定義特別強調了智能是個體解決問題或創(chuàng)造產品的能力──在加德納看來,智能并不是像傳統(tǒng)的智能定義那樣以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標準,而是以能否解決現(xiàn)實生活中的實際問題或生產及創(chuàng)造產品的能力為核心和衡量水平高低的標準。 同時,強調社會文化和教育環(huán)境對智能發(fā)展的決定作用。《多元智能》(MultipleIntelligences)一書中指出: “解決問題的每一種技能都與生物本能有關。 但實際解決某種特定形式的問題時, 生物的本能還必須與這一領域的文化教育相結合。 ”根據(jù)新的智能定義,加德納針對智能一元論提出了智能的新理論—— — — — 多元智能理論。 他認為智能是多元的,不是一種能力而是一組能力, 各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。 每個正常人至少擁有相對獨立存在的七種智能,這七種智能分別是語言智能、音樂智能、邏輯—數(shù)理智能、空間智能、身體運動智能、自省認識智能和人際智能。這七種智能以不同的方式和不同的程度組合使得每個人的智能具有獨特的表現(xiàn)形式和各具特點。

 

二、幼兒教育整體觀的多元智能視角

虞永平教授在《幼兒教育整體觀》一文中說: “幼兒教育的整體觀是我們對于幼兒教育整體性、系統(tǒng)性的基本看法。 幼兒教育無論作為人類的一種活動還是作為一種社會現(xiàn)象,它都是一個整體。 幼兒的發(fā)展是整體的、全面的,幼兒的教育應注重整體性和全面性。 堅持幼兒教育整體觀,就是堅持幼兒教育的系統(tǒng)觀和效益觀,使幼兒教育形成一個良好的系統(tǒng),不斷提高幼兒教育的成效。 強調幼兒教育整體觀,就是要對幼兒教育的各要素進行多樣化、多層次的整合。”而多元智能理論對樹立和實踐幼兒教育整體觀具有重要的啟示意義。

 

(一)要樹立幼兒教育目標整合觀

多元智能理論指出:幼兒的智能是有差異的,每個幼兒都有自己的優(yōu)勢智能和獨特的智能組合,都有自己的智能特點和風格,都有可以被挖掘和發(fā)展的潛能。 根據(jù)多元智能理論,我們要樹立面向全體幼兒,促進全體幼兒發(fā)展的目標,真正做到平等地對待每一個幼兒,相信每位幼兒都有優(yōu)勢領域,都有被挖掘的潛能,都是聰明的。 只要我們給幼兒提供適當?shù)沫h(huán)境和教育,他們都是可造之才。 教師在思考和設計教育活動時要從全體幼兒出發(fā),充分考慮到每一個幼兒的個性和差異,創(chuàng)設一個寬松、公平、多元文化的環(huán)境,讓每位幼兒都能獲得體驗和表現(xiàn)自己智能的機會,使每位幼兒優(yōu)勢智能得到最大化的開發(fā)和發(fā)展,最終促進全體幼兒的發(fā)展。 多元智能理論指出:幼兒的智能是多方面的,每一種智能都具有同等重要的地位,幼兒在解決實際問題時所需的智能也是多方面的。 而當今幼兒面臨的是一個多元文化并存共榮的世界,面對的是紛繁復雜、豐富多彩的生活,他們更需要有多種能力來解決現(xiàn)實生活的問題。 根據(jù)多元智能理論,我們要樹立促進幼兒全面發(fā)展的目標,在重視幼兒個性化發(fā)展的同時要考慮到幼兒發(fā)展的全面性。 教師在教育過程中,盡量提供具有豐富、開放式材料的生活和活動環(huán)境,設計形式多樣的教育教學活動,運用多樣化的教育手段和方法,充分展示多方面的智能領域,以調動幼兒的多種感官,激發(fā)幼兒的各種潛能;在促進幼兒優(yōu)勢智能最大化發(fā)展的同時,幫助幼兒將優(yōu)勢智能領域中表現(xiàn)出來的特點和品質遷移到其他弱勢智能領域,以改善幼兒的弱勢智能,實現(xiàn)揚長補短。 從而,促進每個幼兒全面地發(fā)展。

 

(二)要樹立幼兒教育內容、形式的整合觀

多元智能理論認為,幼兒的智能是多元的,同時幼兒個體的智能是有差異的,每個幼兒都有一種或數(shù)種適合自身心理特點的學習內容和方式,都可以在自己適當?shù)闹悄軆?yōu)勢領域內發(fā)展一種或數(shù)種獨特的才能,都有自己的特點和風格。《幼兒園教育指導剛要(試行)》中提出了幼兒園教育內容的“全面性”、 “啟蒙性”和各方面的“相互滲透”,反映了幼兒教育整體觀念的導向。 因此,要開發(fā)幼兒的多種智能,發(fā)展幼兒的優(yōu)勢智能,就有必要加強教學內容、形式的整合。教師要創(chuàng)設合適的教育環(huán)境,將健康、語言、社會、科學、藝術等五大領域的內容有機地進行整合、互相滲透,在幼兒的生活中綜合地實施教育,從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展。 在實際教育教學中,教師要采用主題活動形式和領域課程模式,利用各種游戲活動,整合多種教育方法和手段,將各領域知識綜合地、統(tǒng)整地呈現(xiàn)在幼兒的生活與各種活動中。幼兒通過反復的、多方面的、豐富的感知、刺激和體驗,從而獲得對各種知識的認知和理解,掌握各種技能,發(fā)展多方面的能力。

總之,多元智能理論引導我們樹立從目標、內容、形式、資源、評價到實施時空上的全方位的幼兒教育整合觀,是符合幼兒的智能發(fā)展特點與規(guī)律的,也是符合幼兒教育改革和發(fā)展要求和趨勢的。 我們要全方位地、整體地把握幼兒教育的實施,整合各種教育因素,使各種因素發(fā)揮整體的影響,促使幼兒教育形成一個良性系統(tǒng),提高幼兒教育的質量和效能。

 

參考文獻：

第4篇：多元智能理論對教育的意義范文

【關鍵詞】多元智能理論 快樂數(shù)學課堂構建

一、多元智能理論概述

"多元智能理論"由被譽為"多元智能理論之父"的哈佛大學教育心理學教授霍華德·加德納在1983年出版的《智能的結構》一書中率先提出[1]，此后數(shù)年間他不斷的對該理論進行逐步的補充和完善。多元智能理論以人類的智能，即智識結構為研究對象，將其歸結為智能在解決人類所接觸到的問題層面有其專有意義。加德納對人類智能的總括性認識指出了人類智能潛力發(fā)掘及其應用的文化價值延展意義，并且指出了人類自身所具備的智識結構是幫助人類在社會生產生活中，有效的應對和解決各類問題的所能依賴的自我能力。加德納認為人類擁有的智能呈多元化表現(xiàn)形式，其最初將智識結構歸結為：言語-語言智能、邏輯-數(shù)理智能、音樂智能、視覺-空間智識能力、身體-動覺智能、人際交往智能、自知自省智能。隨著后續(xù)加德納對多元智能理論的補充修正，在1995年其又在原有七種智能的基礎上進行了擴充，相繼提出自然觀察智能與存在智能。任意的社會個體均擁有彼此關聯(lián)又相對保持獨立的上述九種智能。九種智能在不同個社會體身上以不同方式疊加組合，使個體之間呈現(xiàn)出智識的差異性，不同的人的突出智識表現(xiàn)也不盡相同。

基于多元智能理論揭示了人類的智識結構實質，為小學數(shù)學教育提供了新的教學理論路徑和實施路徑指引，使教師在小學數(shù)學教學中能夠正視學生的個體化智識結構差異，以素質教育培養(yǎng)為數(shù)學教育出發(fā)點做到因材施教。筆者從個人教學實踐出發(fā)，秉承多元智能理論的概念指引，提出創(chuàng)設以多元智能理論為教學驅動的快樂數(shù)學課堂教學模式。

二、多元智能理論指引下快樂數(shù)學課堂的實施

快樂數(shù)學課堂與傳統(tǒng)數(shù)學課堂的不同之處在于：傳統(tǒng)數(shù)學課堂以教師面向學生的單向度知識傳授為主，學生的個體差異和興趣未受到應有重視；快樂數(shù)學課堂注重不同學生的知識結構差異，以尋找和搭建知識與學生興趣的契合點平臺為教學實現(xiàn)思路。

（一） 快樂課堂構建原則

通常情況下，數(shù)學教師往往對數(shù)理邏輯智識能力出眾的學生表現(xiàn)出異乎尋常的好感和關愛，但是此種帶有明顯選擇性的好感和關愛，易使此項智能并不突出的學生在數(shù)學教學過程中受到忽略，進而導致其喪失數(shù)學學習熱情，產生抵觸情緒。多元智能理論強調不同個體具有迥異于他人的智能優(yōu)勢，過分追求個體的智能水平全方位占優(yōu)的想法是不切和實際的，正所謂尺有所短、寸有所長，有針對性的結合個體的優(yōu)勢智能善加引導，可以實現(xiàn)智識遷移，由優(yōu)勢智能的發(fā)展進而帶動弱勢智能的進步。

快樂數(shù)學課堂的構建理念是"揚長而不諱短，統(tǒng)籌加之兼顧"的原則，即以尋找和發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢智能所在，結合學生的優(yōu)勢智能設計教學環(huán)節(jié)，將學生自身的優(yōu)勢智能發(fā)展為教學突破口，使學生的學習熱情和興趣被充分調動，數(shù)學課堂對其而言不再是負擔而是其輕松高效獲取知識的樂土，同時也使學生相對處于弱勢的智能也隨之提升，最終實現(xiàn)素質教育對學生智能全面發(fā)展的要求。

（二） 快樂課堂實施準備

快樂課堂的構建要求教師必須要準確掌握學生的數(shù)學學習需求、學習習慣和學習方式。因此在實施快樂課堂教學前，教師必須結合學生的年齡層次、智識結構等個體要素，有針對性的設計和安排教學內容。筆者曾在某一學年的數(shù)學課備課階段，借助班主任掌握的學生信息資料、其他課任老師的課堂授課情況反饋，對即將任課班級的學生進行了情況摸底和匯總，并據(jù)此整理出一份囊括全班學生的智識結構分析表，通過對分析表反應出的學生智識結構曲線掌握了學生的智能水平，并在隨后的教學中有針對性結合學生的智能差異的進行了教學內容的設計和安排，取得較為理想的教學效果。

（三） 快樂課堂實施設計

快樂課堂的實施宗旨是以興趣激發(fā)為數(shù)學學習驅動導向。在快樂課堂的教學實踐和教學組織中，教師可以結合不同的教學章節(jié)選擇最為適宜的教學模式：如在四則運算教學中，教師可以組織學生選擇適當且精準的話語表述生活中遇到的各類數(shù)學問題，并闡述自己的問題解決方式，其他學生可以就該問題發(fā)表自己的觀點，學生之間可以就不同觀點展開論辯，達到對學生言語--語言智識能力培養(yǎng)目的；在平行四邊形或三角形的教學中，結合學生的視覺--空間智識能力可借助圖片、ppt等方式，使學生實現(xiàn)充分的圖形特征認知，培養(yǎng)學生的視覺--空間智識能力；以制作數(shù)學模型、數(shù)學情境角色扮演的方式培養(yǎng)學生的身體--動覺智識能力；以小組討論、合作解題模式培養(yǎng)學生的人際交往智識能力；以解題并自我糾錯的模式實現(xiàn)對學生自知自省智識能力的挖掘培養(yǎng)；以各種自然界景觀與數(shù)學知識的關聯(lián)數(shù)據(jù)收集實現(xiàn)對學生自然觀察智識能力的培養(yǎng)，最終借助上述教學模式，實現(xiàn)學生邏輯--數(shù)理智識能力的提升。

（四） 快樂課堂效能轉化

快樂課堂的構建意義并不僅僅滿足于多元智能理論下教學模式的更新，更在于是否使學生真正借助該種教學模式將課堂知識內化為個人知識，進而實現(xiàn)真正意義上的智能提升。認知轉化理論認為，"有意義的材料能夠增強教學或培訓的存儲與記憶，"[2]因此，快樂課堂在面向學生完成顯性知識傳遞的同時，更是借助興趣引導教學模式和智能提升模式實現(xiàn)了緘默知識的傳遞速率，使學生不只學到了知識，更將課堂知識轉化為自身知識，提高了運用知識的能力。

（五） 快樂課堂實施評價

快樂課堂對學生知識和能力的提升目的是否達到，需要借助對其的評估和反饋。評估可以衡量教學目的是否實現(xiàn)，反饋可以結合不足為日后的快樂課堂實施提供優(yōu)化準據(jù)。筆者認為，可以借鑒管理學中的受訓組與控制組對比測試的方式進行教學評價，具體方式是可以選擇同年級兩個學生人數(shù)、智能水平大致相同的班級，在同一章節(jié)教學中，選取一個班級實施快樂課堂教學，另一個班級仍然采用傳統(tǒng)教學模式，進行結果比對。目的在于消除外部因素對評估結果所施加的影響，保證評估的客觀中立性。

參考文獻

第5篇：多元智能理論對教育的意義范文

關鍵詞：多元智能理論；高中英語教學；詞匯教學

詞匯是語言學習的基石。對于高中生來說，詞匯量直接影響到閱讀理解與寫作。因此，詞匯量的積累也就顯得尤為重要。然而，傳統(tǒng)的高中英語課堂詞匯教學活動中存在學生詞匯學習的興趣不高、課堂活動比較單一、詞匯教學活動不能很好地結合語境進行教學等的問題。多元智能理論認為，每個人都存在多種智能，某些智能還處于優(yōu)勢狀態(tài)，人人都具有成才的潛能。因此，將多元智能理論運用到高中英語詞匯教學的實踐中去，對每個學生多方面的潛能開發(fā)具有非常重要的意義。

一、多元智能理論的內涵

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德?加德納（Howard Gardner）在1983年提出。加德納從研究腦部受創(chuàng)傷的病人發(fā)覺到他們在學習能力上的差異，從而提出本理論。傳統(tǒng)上，學校一直只強調學生在讀和寫兩方面的發(fā)展。但這并不是人類智能的全部，不同的人會有不同的智能組合。例如：建筑師及雕塑家的空間感（空間智能）比較強、運動員和芭蕾舞演員的體力（肢體運動智能）較強、公關的人人際智能較強、作家的內省智能較強等。他認為，人的智力應該是一個度量他解題能力（ability to solve problems）的指標。根據(jù)這個定義，他在《心智的架構》（Frames of Mind，Gardner，1983）這本書里提出，人類的智能可以分為以下幾個方面：

1.語言智能（Verbal/Linguistic Intelligence）；

2.數(shù)理邏輯智能（Logical/Mathematical Intelligence）；

3.空間智能智能（Visual/Spatial Intelligence）；

4.身體-運動智能（Bodily/Kinesthetic Intelligence）；

5.音樂智能（Musical/Rhythmic Intelligence）；

6.人際智能（Inter-personal/Social Intelligence）；

7.內省智能（Intra-personal/Introspective Intelligence）；

8.自然探索智能（Naturalist Intelligence）；

9.存在智能（Existentialist Intelligence）

二、多元智能理論在詞匯教學中的運用

1、利用直觀教具，激發(fā)學生的空間想象智能。高中生思維活躍且活潑好動，他們不喜歡老師機械的講解。因此，中學課本中有大量表示具體事務的詞匯，適合用直觀手段講解。通過直觀手段解釋詞義可以使英語單詞直接與實物建立聯(lián)系，有利于培養(yǎng)學生學習外語的空間想象智能。例如學習Healthy Eating（Unit 2 NSEFC Module 3）一課時，可以在課堂上展示很多跟食物相關的具體實物作為教具，或讓學生自制圖片進行詞匯教學，使詞匯講解更加生動、形象。通過這種直觀的教學，極大地激發(fā)了學生的空間想象能力，使其對所學知識從感性認識上升到理性認識，進而鞏固其所學的知識。

2、利用音樂環(huán)境學習詞匯，激發(fā)學生的音樂智能。音樂智能主要指對于節(jié)奏、音調和旋律的感悟和直覺能力，以及用音樂表達思想情感的能力。利用教材或課外的音樂資源，把音樂與教學內容有機的結合是培養(yǎng)學生音樂智能的主渠道。教學的方式有聽主題音樂或背景音樂；唱與教材同步的英文歌曲或與生活密切的歌曲。教學步驟為：先聽歌曲，呈現(xiàn)歌詞，講解歌詞，講解歌詞的語法、句法和詞匯，分析歌詞內容，然后學唱。這樣既能增加詞匯量，還可以增強語感和進行語言文化的熏陶，從而激發(fā)學習英語的興趣和動機。在英語學習過程中，利用唱歌、節(jié)拍旋律等形式，促進學生英語學習的有效性，也就是利用音樂智能來增加詞匯量，促進語言智能的發(fā)展。

3、利用聯(lián)想，鍛煉學生的發(fā)散性思維智能。對詞匯的記憶可以通過詞綴聯(lián)想和縱橫聯(lián)想降低記憶的難度。詞綴聯(lián)想能幫助學生在理解的基礎上記憶單詞，進而激發(fā)學生學習興趣，提高記憶效率。如學習詞綴-or時，可以指導學生學習以-or詞綴結尾的詞：如actor，inventor，cultivator等；學習詞綴-er時，可以指導學生聯(lián)想-er構成的詞匯，trainer，worker，leader，teacher等。通過詞綴聯(lián)想，學生可以學一個會一串。不僅培養(yǎng)了學生的猜詞能力，而且可以幫助他們歸納復習學習過的詞匯，起到一舉多得，觸類旁通的效果。

所謂縱橫聯(lián)想是指從單詞的詞性、用法、構詞法、意義、類屬，搭配上記憶詞匯。以succeed為例，學生可對succeed詞性、用法、意義、類屬等方面進行分析，從而聯(lián)想出“成功”的其他詞性以及其他能表示“成功”意義的詞匯，或者由此聯(lián)想出與其用法相同或相近的其他詞匯。

4、利用小組活動，鍛煉學生的語言智能及人際關系智能。語言智能主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力；人際關系智能，是指能夠有效地理解別人及其關系、及與人交往的能力。英語學習本身也就是要讓學生學會用到英語語言與別人進行溝通交流，詞匯學習更是溝通交流的基石。在詞匯教學過程中，指導老師可以讓學生通過小組活動，給學生設置交際情景，讓學生在活動中學習目標詞匯和復習已學詞匯。如在講解與動作有關的詞匯時可以讓學生分成小組進行“一人表演一人猜”的游戲，讓學生在游戲過程中學習詞匯和復習已學詞匯。由于學生在小組活動中反復操練，相互合作，這樣既有利于學生對詞匯的記憶，又能在此過程中提高學生的語言智能和人際關系智能。

詞匯是語言學習的基礎，是提高學生聽、說、讀、寫、譯等各項能力的必要保證。多元智能理論對英語詞匯教學有很大的運用價值。它體現(xiàn)了“為了全體學生的發(fā)展，為了學生的全面發(fā)展，為了學生的個性發(fā)展”的教育理念，對實現(xiàn)“三個發(fā)展”、尤其是為了學生的個體化教育提供了一個開放的平臺，滿足學生個性化的學習需要，使每一個普通學生在“因材施教”中受益，得到多元化的發(fā)展，得到最大限度的發(fā)展。

參考文獻

[1]（美）霍華德?加德納.多元智能[M].沈致隆譯.北京：新華出版社.1999.

[2]吳志宏.多元智能：理論、方法與實踐[M].上海：上海教育出版社，2004.

[3]章兼中.外語教育學[M].杭州：浙江教育出版社，1993.

[4]林憲生.多元智能理論在教學中的運用[M].北京：開明出版社2003

第6篇：多元智能理論對教育的意義范文

    一、多元智能理論為個性化教育提供了最好的理論詮釋

    創(chuàng)造適合每個學生的教育，讓每一個孩子都能夠運用最為擅長的方式學習，這無疑是近年來我國基礎教育改革中最具魅力的理念和最激動人心的理想。如何能夠彰顯個性、適應差異，如何能夠針對學生的強項和優(yōu)勢開展最為適合的教育，隨著教育改革的逐漸推進，個性化教育的理念越來越深入人心。個性化教育“是一種十分重視個別差異的教學方式，它是建立在了解每一個學生智力特點的基礎上的，強調在可能的范圍內發(fā)展不同的教學方式，使具有不同智力的學生都能受到同樣的教育。”[1]多元智能理論為開展個性化教育的實踐提供了最為合理、恰當?shù)睦碚撛忈尯椭巍?/p>

    (一)尊重個性差異的學生觀

    多元智能理論認為，人與人的差別，主要在于人所具有的不同的智能組合，而面對智能組合方式“各具特色”的學生時，教育便需要因材制宜，以最大程度適應個性化的方式來進行。因此，加德納主張在尊重并了解學生智能的差異性的基礎上，使教育最大程度地適合每一位學生，從而保證學生的優(yōu)勢智能得到充分發(fā)揮，弱勢智能得到適當彌補，讓每個人都可以獲得個人最優(yōu)發(fā)展。

    (二)促進個性發(fā)展的整合式課程觀

    課程是教育內容的重要載體，個性化教育有效實施需要構建個性化的課程予以保障。傳統(tǒng)的課程設置，主要關注學生的語言和邏輯數(shù)理兩種智能的發(fā)展，而忽視了對其他優(yōu)勢智能的開發(fā)和培養(yǎng)。“如果我們的教育是著眼于培養(yǎng)全面發(fā)展的兒童，那么我們必須關注適于兒童整體發(fā)展的教育方法。對于諸如自然科學、數(shù)學、社會學、文學等相對獨立、內容區(qū)別明顯的學科而言，大部分學生難以發(fā)現(xiàn)這些學科之間的聯(lián)系。我們需要用整體性的教學方法教授知識，并讓學生積極參與這種方式的學習活動，以便讓他們在未來的實際生活當中能夠切實運用這些知識。我們最終必須將所學課程加以整合”[2]。多元智能理論以項目學習作為實施個性化課程的主要渠道。加德納認為，項目學習可以有效避免學生在應試教育中以考試為本的學習傾向，擺脫語言智能和邏輯數(shù)理智能對學生的絕對束縛，將視野擴展到學生更多的智能類型，促使學校和教師去發(fā)現(xiàn)學生的差異性的智能構成，為實現(xiàn)個性化教育提供行之有效的手段。在整合課程內容的過程中，通過拓展重要主題，將生活技能貫穿于學科領域，學科界限開始變得模糊。

    (三)適合每個學生的個別化教學觀

    根據(jù)多元智能理論，在教學別要根據(jù)每一種智力的特性創(chuàng)設適合于學生的教學策略、方法和手段，真正體現(xiàn)出個性化教育。“現(xiàn)今的課堂需要教師改變其教學法，從而迎接現(xiàn)今學生變化多端的挑戰(zhàn)。當我們開始認為學生的聰明才智是多種多樣的，而不是借助一種過時的手段依靠單一固定的標準可以測量的，也不是數(shù)理邏輯智商測試的時候，我們將會開始從學生的表現(xiàn)中觀察到真實的改變。”[3]為了達到這樣的目標，在課堂教學中，“我們向學生展示的智力領域應該是全方位的，是能夠在真正意義上保證學生全面發(fā)展的”[4]。與之相適應，根據(jù)每一項智能的特點及其要素設計多元的教學活動，是實現(xiàn)教學多元化的有效途徑。

    (四)指向解決問題和創(chuàng)新能力的情境化評價觀

    依據(jù)多元智能理論，智能是一個人在現(xiàn)實生活情境中解決問題和創(chuàng)造新產品的能力，評價要為培養(yǎng)這種能力服務，要真實有效地反映這種能力，也必須在一種實際或類似的情境中進行。只有在實際或類似實際的情境中進行評價，評價結果才會對個體的最終表現(xiàn)做出較好的預測。因此，加德納提出了指向培養(yǎng)學生解決問題和創(chuàng)造新產品等能力的多元化、情境化的評價觀。他認為這種新的評價思想和方法應該具有八個主要特征[5]：第一，重視評估勝于重視考試；第二，在學生參與學習的情境中簡單、自然而且定期開展評估；第三，體現(xiàn)評估的生態(tài)學效度，即評估要在接近個體的實際情境中提高預測的效度；第四，設計“智能展示”的評估手段，不通過語言和邏輯的能力，而直接觀察人在運作中的智能；第五，使用多種測試方式；第六，評估方案要體現(xiàn)對個人的差異、發(fā)展水平和知識形式多樣化的重視；第七，評估方法要多使用有趣并具激發(fā)作用的素材從而創(chuàng)設有趣的學習體驗；第八，評估要為學生提供有助于其識別智能強項和弱項的有益反饋及未來發(fā)展的建議。

    (五)以學生為本的學校觀

    加德納認為，實現(xiàn)個性化教育首先需要學校轉變自身的角色，成為評估專家、學生課程人和學校－社區(qū)人。三種角色要求學校首先需要正確把握每個學生的興趣特點，尊重并理解不同學生智能組成的個性差異，并積極尋求與每個學生智能組成相適合的教育機會，使學生的智力潛能在最大程度上被挖掘。“多元智能型學校會為學生提供學習現(xiàn)有課程、達到學習目標的多種不同途徑；多元智能型學校會同時關注學生對問題的理解和對自我的理解；多元智能型學校的教職員工常常會在一起工作、學習。我們不能確定將來會發(fā)生什么，但我絕對相信從多元智能型學校出來的學生將來獲得成功的幾率會更大，因為學校現(xiàn)在正在培養(yǎng)他們各種終身學習的技能”。[6]以學生為本的學校能夠為孩子們創(chuàng)造出豐富多彩和自由探索的學習氛圍，從而進行富有個性化的教育和指導，保證每一位學生都能在自己專長的領域收獲自信并獲得成功，讓每個學生都成為“學業(yè)成功者”。

    二、個性化教育實踐與多元智能 理論之間存在明顯的現(xiàn)實悖離

    多元智能理論的確為個性化教育的理念構建和實踐發(fā)展提供了重要的理論支撐和現(xiàn)實依據(jù)，但透視并反思個性化教育的實施現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)實踐與理論相互矛盾和悖離的現(xiàn)象依然不容忽視。

    (一)套用和搬用多元智能理論等同于個性化教育

    自多元智能理論引入我國以來，人們對這一理論進行了大張旗鼓的褒獎，欣喜它為我們帶來了觀念上的轉變和實踐變革的依據(jù)，但同時也對這一理論及其運用產生了一些急功近利的思想。一些牽強附會、貼標簽式的研究和應用一度走紅甚至迅速蔓延，出現(xiàn)了簡單套用和搬用多元智能理論，進而為素質教育、個性化教育等人們早已耳熟能詳甚至很大程度上被認為已經老生常談的理念重新注入生機與活力的浮躁做法。

    一部分人將多元智能理論的一些觀點簡單套用和搬用到素質教育及個性化教育的理論體系之中，認為多元智能理論為個性化教育的實施提供了心理學依據(jù)，把多元智能理論看成是個性化教育的一個理論支撐點。借用多元智能的理論對素質教育和個性化教育的有關問題進行理論包裝和內涵擴充已成為一種研究的風潮和取向。比如，在實施個性化教育的途徑上，在各地開展的運用多元智能理論改革課堂教學的活動中，出現(xiàn)了不少這樣的現(xiàn)象：教師只要運用了圖畫就是在培養(yǎng)學生的空間智能，看到小孩在地板上爬行就是身體—運動智能的開發(fā)，活動中配以背景音樂就成了音樂智能的體現(xiàn)，讓學生找朋友相互交流就是培養(yǎng)了人際交往智能；還有的老師認為語文課訓練學生的語言智能，數(shù)學課訓練學生的邏輯—數(shù)學智能，音樂課訓練學生的音樂智能，將不同的學科指向某一種智能類型；有些老師剛一接觸和嘗試多元智能理論，就自認是“多元智能”老師，所進行的教學就是多元智能教學；不少學校也紛紛聲稱運用多元智能理論進行教育教學改革，甚至自稱為“多元智能學校”。

    對于這些令人不可思議的現(xiàn)象之蔓延和擴展的程度，連加德納本人都感到驚異，他通過閱讀和傳聞了解到，“一些學校分別建立了七八個學習中心或者專用的教室，每個學習中心或教室專門針對一種智能；一些學校決定集中精力培養(yǎng)某一種被忽視的智能；一些學校依據(jù)多元智能理論提出的七八種智能，采用七八種方式進行教學；一些學校引進了若干新的方法評估這些智能；一些學校將表現(xiàn)出某一種智能強項的所有學生，集中起來進行教學；另一些學校則根據(jù)學生的智能弱項，將他們分別編組進行教學；還有的學校認為，只有將具有各自不同智能輪廓的學生，編到一個教室里學習，才是最佳的教育方式”[7]。

    加德納指出，所有這些應用多元智能理論的方法，他本人既沒有介紹，也沒有提倡，他認為這些想法都未揣測到他的真正意圖，也沒有探討出多元智能理論的真諦。說到底，這種將教育策略和手段與智能類型簡單化一一對應的做法，看起來一段時間里似乎成為教育改革實踐中頗為引人注目的實驗或者創(chuàng)舉，或者被認為是開展個性化教育最為領先和時髦的改革與實踐，但實質上只是對多元智能理論的簡單套用和搬用。

    (二)培養(yǎng)智能強項等同于個性化教育的目標和內容

    “個性化教育是引導個體生命獨特性發(fā)展的教育，它以尊重差異為前提，以提供多樣化教育資源和自主選擇為手段，以促進個體生命自由而充分的發(fā)展為目的。”[8]一些學校借鑒多元智能理論開展個性化教育的實踐和探索，把學生多元智能的開發(fā)當作個性化教育的目標，陷入了“為智能而智能”的誤區(qū)；或者將智能強項或優(yōu)勢智能的培養(yǎng)當作個性化教育的內容，走入了“為多元而多元”的歧途。

    比如有的教育工作者片面地認為，在個性化教育中體現(xiàn)多元智能思想，就意味著在課堂教學中要以培養(yǎng)和發(fā)展學生七項或八項智能為教育目標，而實現(xiàn)了這些目標，個性化教育就能成功。但是，多種智能類型的培養(yǎng)和訓練從來就不是個性化教育的直接目的，個性化教育也并不意味著要為了絕對培養(yǎng)學生的某種優(yōu)勢智能而教學，而在于把多元智能的培養(yǎng)作為促進學生成長的途徑與手段。實際上，多元智能理論可以是個性化教育的一種重要理論依據(jù)，也可以為個性化教育的開展提供方法與途徑的啟示，但絕對不是個性化教育的全部內涵和唯一內容。“多元智能和教學內容的聯(lián)系表現(xiàn)在兩方面：一方面，任何一種智能特點都會在多種不同的教學內容里表現(xiàn)出來。例如，語言能力幾乎滲透在一切教學內容的掌握之中。同樣，數(shù)理邏輯智能不僅表現(xiàn)在我們解答數(shù)學問題的時候，也表現(xiàn)在我們辯論、寫作、提出假設、進行實驗的過程中。另一方面，任何一種教學內容都需要運用并且可以促進發(fā)展多元的智能。這里，我們面對三個問題：1.如何在一種教學內容中促進多種智能的發(fā)展；2.如何在不同的教學內容中發(fā)展某一特定的智能；3.如何利用多元智能來促進兒童對教學內容的掌握或理解”。[9]

    也就是說，智能的培養(yǎng)不僅不應該作為教育的目標或內容，它只是達成教育目標或者完成教學內容的一種方式和途徑，至于如何選擇合適的切入點應該和教學的具體效果相聯(lián)系，教學的具體成效才是最終的目的和意義所在，而且多元智能理論所研究和倡導的多元教學切入方法與經過實踐檢驗證明是有效的其他傳統(tǒng)教學途徑和方法并不是矛盾或者對立的。如果只是“為智能而智能”、“為多元而多元”，把智能強項或優(yōu)勢智能的培養(yǎng)當做個性化教育的目標或者內容，則不僅是對多元智能理論的片面認識，同時也是對個性化教育的膚淺理解。

    三、多元智能理論視野中的個性化教育重構與超越

    在借鑒多元智能理論豐富和完善個性化教育實踐的研究和探索之中，需要理性認識并回歸至多元智能理論與個性化教育實踐真正契合的精神內核之中。既不能簡單照搬，更不能過分拔高，誤用濫用。尤其在教育的實踐中，廣大教師在踐行這一理論時要立足于自身和學生的實際情況，在對多元智能理論進行正確定位的基礎上，進一步關注理論本身的本土化重構，最后把握個性化教育的實質，才能夠在真實鮮活的個性化教育實踐中實現(xiàn)對多元智能理論的超越。

    (一)理論觀念的適切定位

    實際上，多元智能理論自問世以來，國內外不少學者對其科學性一直存有巨大的懷疑和爭議態(tài)度，就連加德納本人也坦率承認此理論在一定程度上還只是一個理論構想與框架，在提出這一理 論25年之后，他還修正了智能的種類，補充了智能的內涵，厘清了其中令他自己和外界都倍感混亂與困惑的問題。而對于理論本身，他自己都表達了這樣的認識，“作為多元智能理論的責任人。我可以毫無隱瞞地聲明，當年我絕對沒有想到這個理論會如此聲名顯。因此，這個理論是什么？它能夠給我們帶來什么？我們究竟該如何借鑒和運用這一理論？有多少問題是其能夠解釋和解決的？盡管多元智能理論為個性化教育提供了比較適宜的理論視角，但是如何借鑒這一理論開展對于個性化教育的研究和實踐，首先還需要對多元智能理論本身進行科學的研究從而為其尋求正確的定位以及對理念進行明確的解讀。一方面需要經由科學研究去修訂和完善源自于美國的多元智能理論，從而將有關的研究結果轉化為中國的教育科學研究成果的一部分；另一方面，需要不斷深入研究中國教育改革和實踐中面對的實際問題，從而提煉出有關的理論議題，進而形成指向中國教育實踐問題的多元智能理論研究體系和框架。

    (二)扎根中國當下教育實踐的本土化重構

    有人將國內有關多元智能理論的研究論文大致歸納為四種類型，“第一類是介紹多元智能(理論)本身的論文，涉及其基本涵義、基本結構、主要依據(jù)，多元智能實驗，多元智能學校，多元智能課程；第二類是結合當前的教育改革，認為多元智能理論是素質教育、創(chuàng)新教育(創(chuàng)造教育)的理論依據(jù)(支撐點)；第三類是探討多元智能理論對某個領域(如幼兒教育、基礎教育、特殊教育)的重要啟示或借鑒意義；第四類是結合某門具體學科(如語文、數(shù)學、音樂、體育)，討論如何借鑒和運用多元智能理論進行具體學科的教學改革”[11]。梳理已有的研究成果和文獻，不難發(fā)現(xiàn)在已有的研究中，進行理論闡釋和解讀、評析多，探討應用和實踐、反思少。即使是有關理論的借鑒和運用的研究，也是以介紹或者翻譯引進美國經驗與實踐多，或者將理論、理念與中國教育改革實踐進行拼加，戴帽子、貼標簽的多，真正對理論進行本土化重構，腳踏實地開展實踐性改革與實驗的探索少。多元智能理論若想真正融入我國教育發(fā)展和改革的實踐之中，在經過了最初的匆忙認同、盲目崇拜和一味照搬之后，今天，我們更應該冷靜地思考、客觀地評論，對其意義和價值進行更為本質的解讀，既要避免誤讀，也要避免夸大。尤其是必須深深扎根于中國當下教育的特殊實踐與具體情境之中，重新建構基于我國教育事實的“中國化的多元智能”理論，才能使其發(fā)揮更有價值的影響。因為中國的教育改革與實踐不能脫離自身特定的脈絡，其中一個不可忽視的維度是深藏于中國特定的文化、傳統(tǒng)與觀念之中沉淀而成的行為模式和思想模式，它是中國教育現(xiàn)狀與問題的構成性因素，在中國教育的實踐環(huán)節(jié)以不同的方式呈現(xiàn)，經常在一定程度上挑戰(zhàn)“引進”的教育理念和理論。尤其是一線的教育實踐工作者迫切需要更加貼近中國實際的教育理論，而這樣的理論離不開本土思想資源的支撐。多元智能理論作為舶來品，只有與中國實踐相結合，才能更加充實、更加完善。用“多元智能”理論來指導我們的實踐，實際上同時也是在結合我國的教育現(xiàn)實和實踐進行理論的建構和創(chuàng)新[12]。

    (三)個性化教育的實踐性超越

    個性化教育不僅是方法論方面的變革，不僅體現(xiàn)為要在方法策略上開展個別化教學，在辦學思路上創(chuàng)辦特色學校等，它更應該是教育目的論、教育價值觀方面的整體改進和深度更新，它是教育價值取向的根本轉變，是教育教學自身個性的凸顯與張揚。因此，借鑒多元智能的理論開展個性化教育，根本的認識應該是借助于發(fā)展學生的優(yōu)勢智能促進其個性和素質的全面提升，應該是讓學生在自身個性與人格健康完整習得的過程中同時獲得智能強項的開發(fā)。多元智能本身既不是教學的內容，也不是教育的目的，而是認識、發(fā)現(xiàn)和充分利用個體智能差異、進而找到恰當教育方式與教學策略的一種路徑和框架。從這個意義上說，建構中國的個性化教育理論與實踐的可行路徑，既需要從本土思想資源中尋求智慧，同時也需要對外來的理論借鑒進行創(chuàng)造性轉化。中國傳統(tǒng)教育思想中從來就不缺乏有關因材施教的論述，這些都是個性化教育的聚焦所在。檢視個性化教育的本土思想資源無疑具有更為重要的理論意義，它既可以為中國的個性化教育發(fā)展提供智力支持和更為恰當?shù)睦碚摽蚣埽瑫r也有可能為建構一個本土性和世界性兼有的個性化教育體系與框架提供基礎。

    總之，隨著教育改革的深入開展，基于個體差異實施個性化教育一定是未來教育發(fā)展的趨勢和目標。但如何有效開展個性化教育，則需要深入研究當前及今后教育發(fā)展與改革的宏觀背景與時代特征，深入研究各地各校教育發(fā)展的外部基礎與內部條件，深入研究教師的專業(yè)心態(tài)與學生的學習特點，形成一大批有特色、有個性的教育理念與策略、方法，才能真正實現(xiàn)多元智能理論與個性化教育的完美結合。

    注釋：

第7篇：多元智能理論對教育的意義范文

教育是國家的根本，同時對社會的發(fā)展也有很大的積極作用。目前，各個地區(qū)的教師都在嘗試用一些全新的理論和方式去教育學生，力求獲得更大的提升。多元智能理論之所能夠得到教育界的追捧，原因之一在于這種理論本身就具有較大的教育意義。第一，多元智能理論追求教育方法多樣化。學校應該對每個學生的認知特點都予以充分的理解，并且讓學生的認知得到更好的發(fā)展，與此同時要承認并且開發(fā)各種各樣的智能和智能組合。第二，多元智能理論強調教育目標是實現(xiàn)個體的全面發(fā)展。目前的部分地區(qū)在培養(yǎng)學生的時候，力求將學生培養(yǎng)成“一專多能”的人才，但是目前的社會需求是全面人才，專業(yè)人才已經得到了一定的補給，現(xiàn)階段的多能人才是最大的需求。第三，現(xiàn)階段的教育評價要追求多元化和真實性，這與多元智能理論不謀而合。多元智能理論在運用的過程中，會切實的對學生和教師產生積極影響，而不是單一的在某一方面有所成效。

2基于多元智能理論的網絡教育游戲設計研究

2.1設計原則。多元智能理論在現(xiàn)階段的發(fā)展中，影響了教師的教學方法，同時對學生的學習方式也產生了一定的積極作用。將多元智能理論作為基礎，研究和開發(fā)網絡教育游戲，雖然在理論上能夠取得成效，但是在實際的研究工作和設計開發(fā)中，必須遵循以下原則：第一，網絡教育游戲設計的針對性原則。目前的學生具有偏科、學習興趣不高、叛逆等問題，導致學習成績沒有得到較大的提升，在很多方面都影響了自身的良性發(fā)展。網絡教育游戲是為了讓學生在學習的過程中，能夠更好的進步、更快捷的學習而設計的，所以必須按照針對性的原則來進行設計，才能有效的解決學生在學習當中的各項問題。第二，網絡教育游戲的適應性原則。教育游戲要要具有適應性，即對不同智能領域、不同年齡階段和不同學習程度的游戲新手和游戲高手都要具有很強的吸引力和較高的學習功效。總之，教育游戲的設計要盡可能地滿足每一個學生游戲者，力求給每一個學生充分的游戲自。我們并不是單純的針對某一個學生群體來設計開發(fā)網絡教育游戲，而是為了整個教育界的發(fā)展和國家教育的根本進步而進行的工作，適應性是一個硬性要求，如果達不到則會影響網絡教育游戲的投放和這個項目的后續(xù)發(fā)展。第三，教育游戲設計的知識綜合性原則。研究結果表明，學生智能發(fā)展不同，對同一任務和挑戰(zhàn)的完成效率和效果也不相同；學生智能特點和表現(xiàn)方式豐富多樣，在智能游戲中展現(xiàn)的天賦也各具特色。游戲系統(tǒng)就是社會系統(tǒng)的縮影，游戲者面對游戲系統(tǒng)中的背景、情節(jié)和各種錯綜復雜的關系，并根據(jù)自己的角色去應對各種問題，在實踐中培養(yǎng)自身各種智能。

2.2基于多元智能理論的網絡教育游戲設計開發(fā)策略。在游戲的開發(fā)設計當中，原則是固定的，但是策略卻是靈活的，并且會影響網絡教育游戲的開發(fā)效果和社會對其的滿意認可程度。經過大量的討論和研究，基于多元智能理論的網絡教育游戲設計開發(fā)策略可以從以下幾個方面出發(fā)：第一，基于多元智能理論的教學設計要為多元智能而教，讓學生擁有知識的學習能力，并且在日后的發(fā)展中擁有多元化的方向以及靈活運用知識的能力，這樣才能更好的適應社會。另外，我們還要用多元智能來教育。傳統(tǒng)的灌輸式教學已經不再使用教育工作，而分層教學等一系列的教學方法見效比較慢，所以要同多元智能來教學，幫助學生在短時間內突破學習上的困境，逐步建立適合自己的學習方法，實現(xiàn)良性循環(huán)。第二，基于多元智能理論的網絡游戲設計要具有游戲的風格，而不是一張張“考試卷”，除此之外還需要在游戲的外部效果上進行精心設計，讓學生擁有一定的成就感，愿意用這樣的方式去學習。

3基于多元智能理論的網絡教育游戲的展望

隨著科技的不斷強化，網絡教育游戲的各個方面會得到進一步的提高，無論是界面還是學習任務，都擁有了較大的進步。目前，我國已經在這個方面取得了一定的成就，從學生和教師的反饋來看，還是比較理想的。在日后的研究和開發(fā)設計當中，基于多元智能理論的網絡教育游戲可以融入家長這一因素，畢竟家長對學生的影響是相當大的，而且家長應該和教師是教育的共同體，而不是差異體。多元智能理論在以后需要進一步深入研究，這項理論的很多成果都沒有得到切實的運用，學生的各項學習能力也有待開發(fā)。我們要將多元智能理論和網絡教學游戲有效的結合，才能對教師和學生產生較大的積極影響。

4結束語

第8篇：多元智能理論對教育的意義范文

關鍵詞：多元智能理論；教學目標；良好氛圍；教學策略和方法；教學評價與反饋

以智力來品鑒人類能力的觀念自古有之，采用科學方法評定智力高低的歷史，迄今也有一百多年，1983年，哈佛大學心理學家Howard Gardner的《心智架構》（Frams of mind）一書，打破傳統(tǒng)智力的偏頗論調，提出了多元智能理論，為人類的心靈教化開啟了塵封已久的窗，拓展了更寬廣的發(fā)展方向，也為教育提供了重要的意涵。人的智能不是單一的，而是多元的，人除了言語語音智能和邏輯數(shù)理智能的兩種基本智能外，還有其他六種智能，即視覺空間智能、音樂節(jié)奏智能、身體運動智能、人際交往智能、自我反省智能和自然觀察智能。而這些智能只有在適當?shù)那榫持胁拍馨l(fā)揮出來。多元智能理論是一種充分挖掘人的潛能的新型的教學理論，著重強調人的個性差異和尊重人的多樣性，倡導學校應該以學生為本，針對每個學生不同的情況制訂不同的教學內容和方法，全面地培養(yǎng)學生的各種潛能，激發(fā)學生學習的興趣，促進學生發(fā)展。在當前教育改革的宏觀背景之下，在“多元智能”理論對教育的影響下，開展開發(fā)學生潛能，促使學生多元發(fā)展的研究，具有一定的理論價值和實踐意義。本文以多元智能為指導，結合筆者自己的課堂實踐探討了如何更好地提高課堂效率的一些途徑和方法。

一、我國音樂教學現(xiàn)狀以及不足

目前，在課改的實施過程中，音樂教師普遍意識到僅憑教師單純的講解，教學的方式方法缺乏靈活性，教學的內容也沒有結合實際、聯(lián)系生活，很難讓學生深刻地理解音樂的本質內涵。傳統(tǒng)的方式教學，完全不能激發(fā)學生內在的學習音樂的動力。學習音樂不再是單純地學唱一首歌，了解一首歌，更多的是音樂體驗、音樂探索、音樂創(chuàng)作的過程，如何在教學中更完美地結合學情、師情、課標，如何對學生進行情感的培養(yǎng)，如何培養(yǎng)學生的審美能力，如何激發(fā)學生的潛在能力，促使學生多元發(fā)展，成為大家努力攻克的新型目標。

二、多元智能理論在教學課程中實施

在這個新時代中，教學是一個學校得以生存和發(fā)展的源泉，過去傳統(tǒng)的音樂教學模式已不能很好地適應社會的發(fā)展進步，也制約著學生的個性發(fā)展，從而導致音樂課堂教學效率低下，因此，我們應該慢慢學會在音樂教學的實踐中應用多元智能理論，為音樂教學指出向前發(fā)展的道路。

1.因材施教，根據(jù)學生的個性特點，設定較為精確的教學目標

多元智能理論認為，學生有著各種智能，有強的智能，也有弱的智能，主張教師在實際的教學過程中應該掌握每個學生自身的個性特征，并以此為依據(jù)，尋找出恰當?shù)姆绞饺ヒ龑W生學習，激發(fā)學生內在的潛能。因而教學目標必須更加明確、精確，從而全方位地促進學生自我個性的發(fā)展。

2.要設計豐富多樣的教學內容，形成良好氛圍

教師所面對的雖說是一個學生群體，但是他們又是獨立存在的個體，每個人都有自己的特點，因此在設計教學內容的時候需要將特殊性與普遍性進行一定程度的綜合，利用好學生興趣點，鼓勵學生積極參與到教學中，促進學生對音樂知識的全面理解，豐富自己的音樂知識，形成和諧良好的課堂氛圍。在音樂體驗中開發(fā)潛能、挖掘潛能、放大潛能。

3.強調合作，形成有效的教學策略和方法

在新型的教育理念下，對于學生來說，教師是教學的引導者，教師在實際的教學過程中應該扮演好自己的角色，運用多元課程的方法為學生服務，提供相應的幫助。強調師生之間、生生之間的合作學習、探究學習，形成“創(chuàng)設情境+激發(fā)興趣+小組合作”的開發(fā)學生潛能的教學策略和方法。在合作過程中，筆者注意到一些學生因為基礎薄弱，參與主動性欠缺，往往失去了思考、發(fā)言、表現(xiàn)的機會。教師要順勢引導，放大和肯定學生的表現(xiàn)，協(xié)同小組成員共同探究學習，讓每一個學生在自我發(fā)展的道路上循序漸進、穩(wěn)步前進。

4.運用多元方式，做好教學評價與反饋

無論是什么樣的教學課堂，其過程都是雙向的，在教學任務完成過后評價和反饋是有著重要價值的，在這種互動的方式下能更好地彌補教學過程中的不足，改善教學方法。筆者主要通過觀察、記錄和分析學生在音樂課中的表現(xiàn)，綜合學生自我特點，對學生參與意識、合作精神、探究能力、鑒賞能力、交流表達、音樂技能等進行全方位的綜合評價。評價采用自我評價、小組評價、教師評價等多種方式，有時在學習過程中進行，有時在學習結束后進行。當堂設計教學反饋練習，檢查反饋學生學習效果及課堂教學效率。使用多元智能理論進行總結，從而做出合理的評價，鼓勵學生多元發(fā)展。

充分開發(fā)每一個學生的潛能，滿足每一個學生的學習需要，促使每一個學生的發(fā)展，這是當前教育發(fā)展對學校教育提出的新要求。可見，開發(fā)學生潛能，促使學生發(fā)展是教育發(fā)展的需要。因此，提高課堂效率、促進學生發(fā)展是根本目的，筆者在實踐教學中不斷摸索，以多元智能理論為指導，根據(jù)不同的教學目標創(chuàng)設出不同的情境，營造和諧快樂的氛圍，創(chuàng)編寓知于樂的互動，關注、培養(yǎng)、開發(fā)、激發(fā)學生的多元智能。以期在今后的音樂教學中，更加智慧地運用多元智能理論，在開放的現(xiàn)實生活、學習情境中，通過學生潛能的開發(fā)，促使學生多元發(fā)展，從而全面提高學生的素質。

參考文獻：

第9篇：多元智能理論對教育的意義范文

云南省臨滄市第一中學 王秀萍

摘要：本文介紹了20世紀八十年代產生的全新智力理論 －霍華德·加德納的多元智能理論，著重闡述了辨認、培養(yǎng)和發(fā)展學生智能強項的重要意義，并對多元智能意義下的英語教學在與各科關系、多樣教學方式和多元評價方式三方面提出了新思路。

關鍵詞：多元智能 智能強項 英語教學新思路

多元智能

常聽到有些人大唱智商論： 這個學生整體智商不高，很難有作為……確實，自阿爾弗萊德·比奈發(fā)明的“智商測試”一戰(zhàn)時被用來測試100萬美國新兵以來，量化的“智商”理論開始產生廣泛的影響。大半個世紀以來，這種智力觀支撐著學校教育制度，為近代和現(xiàn)代教育事業(yè)的發(fā)展，做出了卓越的貢獻，至今仍有相當價值。

但這種傳統(tǒng)的以語言和數(shù)學邏輯智能為核心的智力理論，在現(xiàn)實生活中越來越缺乏說服力。1921年，美國斯坦福大學著名心理學家推孟(Lewis M．Terman)根據(jù)兒童智力測驗量表，篩選出1400位天才兒童并對他們進行長達幾十年的追蹤研究。研究結果使得很多人大跌眼鏡：這些全美最資優(yōu)的1400位兒童，長大后并沒有生活得比別人幸福，也沒有比別人更有成就。于是，在整個70年代，心理學界和教育界開始反省這件事。正是在這種情況下，美國哈佛大學教育研究生院教授、《零點項目》研究所所長霍華德·加德納(Howard　Gardner)開始做有關智力的新的研究。1983年，加德納發(fā)表其著作《智能的結構》(Frames　of　Mind)，在書中作者提出了一種全新的有關人類智力結構的理論——多元智能理論(The　Theory　of　Multiple　Intelligences，簡稱MI)。

在加德納理論中，人的智能是多元的；而且這種多元是開放的，人們將不斷地對人的智能種類進行開掘，某種能力只要獲得實踐方面和生理解剖方面的足夠證據(jù)支持，就可以列入多元智能的框架之中。他認為每個人都有語言智能（linguistic intelligence）、邏輯數(shù)學智能（logical-mathematical intelligence）、視覺空間智能（spatial intelligence）、身體運動智能（bodily- kinesthetic intelligence）、音樂節(jié)奏智能（musical intelligence）、人際交往智能(interpersonal intelligence)、自我認知智能(intrapersonal intelligence)、自然觀察者智能（naturalist intelligence）8項智能，但每個人各項智能的發(fā)展卻表現(xiàn)出不同的優(yōu)勢或優(yōu)勢組合，他認為如果每個人都能用自己最擅長的智能或智能組合來學習任何課程，都會取得理想的效果。

揚長和避短

“世界上沒有兩個人有完全相同的心智，我們每個人都是用各自獨特的組成方式把各項智能裝配在一起”。“我們不能忽視，不能假設每個人都擁有（或者應該擁有）相同的心理智能，而是應該努力確保每個人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地發(fā)揮其智能潛力。”盡管人們有八種智能，但智力的發(fā)展方向和程度受到了環(huán)境和教育的極大影響，不同環(huán)境和教育條件下人們智力的發(fā)展方向和程度有著明顯的差異。

多元智能理論的教學最根本的目標是發(fā)展學生的智能。只有建立個人化教育（personalized education），才能使有差異的學生的潛能得到充分的發(fā)揮，讓學生真正在學習中發(fā)現(xiàn)自己身上的“財富”，使其可持續(xù)發(fā)展成為可能。讓學生學會找到自己的強項，追尋他們自己喜歡、有可能成功的領域，是十分重要的。學生最容易獲得與自己的能力和興趣相關聯(lián)的知識。對于“學困生”，多元智能理論最直接的應用方式是辨認并確定其智能強項的領域，然后給予他們發(fā)揮長處的機會。學生在完成一項任務后油然而生的自信心，將會鼓舞他們戰(zhàn)勝過去感到恐懼的挑戰(zhàn)，這就是“揚長”的作用。

智能強項的辨認、培養(yǎng)和發(fā)展，還可以幫助學生將自己的優(yōu)勢智能領域的特點遷移到弱勢智能領域中去，從而使弱勢領域得到發(fā)展。當學生的強項得到發(fā)展，并自己建立了自信心和自尊心等積極情感，就能為進一步的遷移學習打好基礎。例如，對于音樂韻律具有天分的學生，可以通過他們感到有興趣的歌曲學唱、表演，將他們引入到感到困難的英語學習或其他領域，去理解其中的概念。

那么該如何辨認學生的智能強項？對此，加德納建議教師們注意觀察每個學生的“傾向”，即評估學生最突出的智能表現(xiàn)。他幽默地建議教師在觀察他們在課堂上“ 不規(guī)矩的表現(xiàn)”：語言智能發(fā)達的學生老愛說話；空間智能發(fā)達的學生愛涂涂畫畫、發(fā)呆冥想；交際智能發(fā)達的學生善于與人交往；肢體運動發(fā)達的孩子愛做小動作……教學過程中老師們不難發(fā)現(xiàn)，有些同學在數(shù)學課上昏昏欲睡，而在音樂課上卻神采飛揚；對所有文化課不感興趣，但體育運動會上卻能為班級爭光；老師因為某位同學成績很差而忽視他，卻偶然發(fā)現(xiàn)他在同學們當中威信很高…… 這些種種表現(xiàn)其實是一種信號，是學生具有某種特長的表現(xiàn)，他們渴望老師能認可并接受。如果教學總以“補短”為主，學生恐怕很難快樂，也會失去信心，而現(xiàn)實教育中，成績單一下來，笑的人少，哭的人多。

對英語教學的啟示

為克服傳統(tǒng)英語教學中只有少部分人“學好”的片面性，吸引更多的人加入輕松愉快“英語之旅”，本文以多元智能理論為指導，以英語能力形成和發(fā)展規(guī)律為基礎對英語教學的新思路作了以下思考：

1、“以語言學百科，以百科促語言”

學科與學科之間表面上壁壘分明，但是它們之間有著不可分割的共同性。這種共同性決定了每一個概念都有多個“切入點”。如在中國2002年召開的多元智能理論國際研討會上，擅長將多元智能理論運用于課堂的美國學者阿姆斯特朗（Thomas Armstrong ）現(xiàn)場用八種智能表達方式闡述了波義爾定理。這生動地表現(xiàn)了每門學科的復雜概念，都有可能采用多種方式來表達。 教學過程中可以調動學生的智能強項以彌補他的智能弱項。

在多元智能視角下，英語作為知識、信息傳播的主要媒介，教學目標不僅僅是孤立地提高語言智能，而是要盡量利用學生的其他智能來發(fā)展語言智能，同時讓英語學習來帶動學生其他智能的發(fā)展。

英語教育可以在運用英語進行教學的同時，綜合運用其他手段、活動來調動學生其他智能因素，特別是音樂智能、運動智能、內省智能及人際關系智能的參與，這樣既可以適應學生的不同學習風格，還可以促進學生各種潛能的開發(fā)，帶動其他學科的學習。最終達到“人人都能成功”的目的。

2、多種方式教學。

多元智能理論注重學生個體差異，為此要以相應的多元教學方法取代單一的模式授課，力求所有的學生都能夠理解。加德納提出一切主題都可以以至少五種方式進行處理：即運用語言進行解釋（The use of narrative）、運用邏輯進行分析(logical analysis)、動手體驗(hands-on experience)、藝術探索(artistic exploration)、哲理檢驗(philosophical examination)，而英語教學還可以多采取一種方式，即參與人際交流(participatory and interpersonal experience).

當然并不是說所有英語課都要同時運用各種方式。但教學過程中采用多樣化方式既能保持學生的興趣，促進其積極思維，又能豐富他們的視野。教師要善于觀察學生對各種英語學習活動表現(xiàn)出的興趣，注意運用多元形式激發(fā)、維持學生的學習動機，從而促進其潛能的開發(fā)。但要注意活動的設計要為教學目標服務，不能單純?yōu)榱硕鄻有远撾x教學實際，忽視教學效果。

筆者在實踐過程中應用的最多的是將藝術活動融入英語課堂。原版英文歌曲學唱、原版電影片斷賞析、英語戲劇表演等引入課堂不僅可以提高學生語感，還使學生從中學習西方的文化，使學生在輕松、有趣而又競爭的環(huán)境中學習。

3、多元的評價方式

加德納在構建與多元智能相應的多元教學評價這一方面提出了諸多有益建議，其中對筆者觸動最深的幾點如下：

1）淡化甄選，側重發(fā)展

傳統(tǒng)的教學評價把優(yōu)異成績給予極少數(shù)學生，其余只能得到較低成績。結果只有少數(shù)學生能獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數(shù)學生成了失敗者。評價無形中成了一種甄別過程。而加德納認為評估應該是為幫助學生而實施評估，通過全面的評價，學生獲得正確引導，認識自己，增強自信心并努力獲得可持續(xù)發(fā)展。

多元智能理論在中國的實驗過程當中，山東諸城“借鑒多元智能，發(fā)展學生潛能”課題實驗區(qū)的的評價改革取得了一定成效：讓學生在幾十個涵蓋八種智能表現(xiàn)的選項中找優(yōu)點，只要能有其中五條就可以為自己申報一張獎狀。選項有如：我喜歡文字游戲；心算對我來說很容易；我對顏色敏感；我與人交際時常常打手勢；我常常聽音樂；我喜歡集體運動；我常常思考自己的人生目標等。這種評價改革使學生發(fā)現(xiàn)自己身上已有的優(yōu)點，并獲得肯定。在激勵的作用下，他們會更加保持自己原有的好習慣，并積極主動地向其他方面發(fā)展。

2）用多元方式進行情境化評估

對學生多元智能狀況的評價是一件十分困難的事情，人們正在嘗試進行實驗。在傳統(tǒng)的學校里，教學教育環(huán)節(jié)與評估考試環(huán)節(jié)是分開的。目前，在西方大多主張采用表現(xiàn)性評估和情境性評估的方法，注重發(fā)現(xiàn)學生的智能強項和智能弱項。多元智能主張學習應在相關的情境中進行，因此評估也應該在類似的情境中，并以多種方式、多種手段進行才有意義。如在“多彩光譜”項目中進行的情境化評價，設立了一些有趣的場景吸引學生參加，讓他們在感興趣或熟悉的領域充分展現(xiàn)其智能傾向，有意識模糊評估和課程的界限，通過活動來直接觀察他們的智能狀態(tài)，最后依據(jù)系列評估提出教學建議。

英語教學過程當中，我們可以設置不同情境對學生英語學習效果進行評價。經過對學生智能強項有一定了解后，對其分組進行情境化評價。對身體語言及表演感興趣者可通過英語劇表演或演講比賽對其進行“不知不覺”的評估；對合作式學習興趣高漲者可以通過小組成員共同完成任務來進行評估；對寫日記或獨立學習專心致志者，通過對其內省的物化結果（英文形式）進行評估；對動物、植物、天文、地理方面的內容情有獨鐘者可以在室外的活動中進行評估……

多元智能的情境化評估也對教師提出了新的要求－ 對個體差異及其發(fā)展階段和知識形式具有高敏感度。好的教師要會“因材施教”，更要善于“因材而評”。

3）評價主體多元化

目前教育界越來越多地使用“評價”（assessment）一詞代替“測驗”（test）。評價，與測驗不同的是，需要教師、家長和教師間的合作。評價主體多元化，學生是積極的參與者，家長是合作者，教師要做評價專家，但這三者決不是各評各的，三者之間的關系應是評價的伙伴。

如美國一些學校盛行的“對話月報“（dialogue journal）,就是幫助家長、學生和教師相互交流的工具。月報給評價的各個主體提供了平臺，教師、家長和學生可發(fā)表對某個問題的評語，更主要的是對別人和自己作評價。

對學生進行全方位的正確評價，對學生有良好的導向作用，能極大地激勵學生的發(fā)展，只有這樣，才能更好地體現(xiàn)“人人都能成功”的學生觀。

結束語

多元智能理論目前在美國甚至全世界已產生了廣泛的影響，在我國，《多元智能》一出版引起的轟動讓人覺得是意料之外又是情理之中。到目前為止，全國范圍內對多元智能的研究更是深深地影響了中國的教改。

筆者在學習研究多元智能過程中，結合英語教學實踐得出以上幾點體會，僅供參考。

參考文獻：

1．加德納著，沈致隆譯：《多元智能》，新華出版社，1999年版

2．加德納著，李心瑩譯：《再建多元智能》，遠流出版事業(yè)股份有限公司，2000年版

3．加德納著，蘭金仁譯：《智能的結構》，光明日報出版社，1990年版

4．琳達.康貝爾等著，王成全譯：《多元智能教與學的策略》，中國輕工業(yè)出版社，2001年版