幼兒園課程改革精選(九篇)
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第1篇：幼兒園課程改革范文
關鍵詞： 幼兒教育 課程改革 盲區
隨著基礎教育課程改革的不斷深入，幼兒園課程設置也隨之發生變化。從上世紀80年代末已初具體系的“六科教學”，到90年代初的“綜合主題活動”、中期的“目標發展體系”、末期的“五大領域”，再到21世紀的“方案教學”、“多元整合課程”，這些都使幼兒園課程改革進入新時期。
一、運用以“過程模式”理念設計的低結構的教育是實現幼兒園課程改革預期目標的一個基本保證
低結構的課程，其教育活動內容的選擇和組織開放性程度較高，陳述比較簡單，教師可再加工，甚至還可跟隨兒童的經驗而轉移。這就是說，它為教師和幼兒留有選擇、創造和生成活動的空間，在提供教育內容時，為教師根據具體的教育情境組織和實施教育內容留有充分余地，給予教師許多選擇和生成活動的機會，這些機會主要通過“資料庫”、“開放性問題”、“案例和分析”、“教研之窗”等途徑實現。教師在運用過程中可以充分發揮主觀能動性，利用這些途徑組織和實施與具體教育情境相適應的教育活動。
二、教師進入了課改盲區
與其說這次課改是在“改課程”不如說是在“改教師”，教師在這次課改中工作量加大，并且對教師的要求也提高了。教師拿著《綱要》反復學習、研究，最終還是不知道從何入手。教師為何在課改中顯得束手無策，原因是多方面的。
1.教師對課程改革內涵的理解是不是不夠深入？
從理論層面上分析，專家們對課改的呼聲很大，指導性的綱領也很多，因此，課改的要旨人人都能說出一二。但是從實踐層面上講，教師進行的是“實彈演習”，專家們進行的是理論建構，到底如何具體操作呢？有誰真正指導實踐呢？教師三天兩頭地學習《綱要》的精神，促進自己的專業化成長，這些是否都奏效呢？幼兒教師的知識結構層次大多數都是中師或幼師畢業，他們在學校進行的是技能技巧的訓練，對理論層面的理解是不深入的，對課改的實質也掌握得不透徹，因此操作起來顯得很茫然。有的幼兒園有時會請些專家來講座，但部分教師還是覺得專家的講座有點晦澀難懂，這就是教師理論基礎薄弱的原因。
課改要取得立竿見影的效果是不可能的，我們最終的著眼點還是在教師身上。讓教師在已形成的教學模式中突然改變，還是需要一個過程的。要真正落實好課程改革，還需從培養教師的教育入手，應該加強幼師師資力量的培訓。這樣教師的整體素質提高了，對課改的內涵才能真正理解，才能知道如何進行具體操作。
2.教師應該迎合專家的要求還是迎合家長的需要？
中國傳統的教育理念是學科本位，家長認為孩子在幼兒園學識字、學算術就是幼兒園教育的全部意義。《綱要》指出幼兒園教育是基礎教育的組成部分，幼兒園課程開設的目標是為了促進幼兒的全面發展打下堅實基礎。這就使幼兒園課程改革的實施陷入矛盾之中，到底應該滿足家長的需求還是應該“順應”課改的精神。幼兒園小學化傾向是課改中所批判的現象之一，教師既要顧及家長的喜好，又要遵從專家的指導。所以，在有的幼兒園里教師仍然在忙于教寫字、算術，幼兒園小學化的傾向依然存在。
3.教師應該是以“教師為中心”還是以“幼兒為中心”？
顯然我們的口號是以“幼兒為中心”，但是在進行課程實踐時，過于強調以“幼兒為中心”會使幼兒失控，以常規教育為例，對孩子進行常規訓練是無視孩子主動性的表現，把孩子的行為舉止禁錮在一些規則中。可是，對于廣大的教師來說，常規教育很重要，幼兒可以通過常規教育的訓練有一定的規則意識，這樣就會避免組織活動時混亂。其實，常規教育對幼兒園活動的開展十分必要，如果沒有常規教育的開展，幼兒就會沒有規則意識，這對以后的學習和生活會造成一定影響。自由與控制本身就是一對矛盾體，教師在這對矛盾的夾縫中豈不是更難。
三、注意理論與實踐的結合
華東師范大學終身教授鐘啟泉先生在評價“課程”時曾說：“課程是教育中最重要、最繁難、最易被誤解的教育問題之一。”這句話完全適用于幼兒園課程。沒有接觸幼兒教育的人會認為幼兒園課程只要在理論的基礎之上加以實踐，就會取得較好效果。其實不然，因為幼兒園課程涉及很多理論和實踐，如何把握好理論與實踐之間的關系，有宏觀的、有微觀的，顯現出的問題相互交織。所以說，幼兒園課程改革，絕不是一場運動，也并是幾道行政命令，也不是某些“專家”、“權威”所發出的口號或倡議，更不是幼兒教師付出滿腔熱情和努力就能實現的。幼兒教育實踐應著眼于最優化地解決問題，著眼于“行得通”，而不應過多考慮是否與“正確”的理論相符。
四、注重多元化教學是實現幼兒園課程改革預期目標的一個思維模式
幼兒教師在教學過程中應特別注重教學方法的改進，主要體現在由以教師為本向以學生為本過渡，充分調動學生學習的積極性與主動性，讓學生積極參與教學。比如：有些內容讓學生自學，然后請學生在課堂上進行交流，有些內容我們組織學生試講，進行模擬教學，學生充分體會到他們才是課堂上的主角。在教學組織形式上，主張教師依據課程特點及學生實際，對個別教學、集體教學、分組教學等教學組織形式進行優化組合，因課而異，因人而異。
五、促進幼兒全面發展
第2篇：幼兒園課程改革范文
關鍵詞：幼兒園課程改革 影響因素 實施途徑
中圖分類號：G718 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.20.105
幼兒園課程是實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗促進身心全面和諧發展的各種活動的總和，幼兒園課程改革就是要落實教育部《幼兒園教育指導綱要（試行）》的精神，通過一系列有效的改革措施，建立起一種新的能最大限度的促進兒童全面發展的新的課程體系。新一輪基礎教育課程改革明確了幼兒園課程改革是基礎教育課程改革的重要組成部分，將幼兒園課程改革納入到基礎教育課程改革體系中，成為基礎教育課程改革的重要支持。因此，如何促進幼兒園課程改革的深化和發展便成為重中之重。
那么，幼兒園課程改革應該何去何從？基礎教育課程背景下的幼兒園課程改革應該具有什么樣的特點？對于每一個幼兒園來說，究竟怎樣做才能保證幼兒園課程改革的順利進行呢？有學者認為[1]，基礎教育課程背景下的幼兒園課程改革應該注意以下三個方面，即強調根基性――幼兒園課程的性質定位；強調綜合性――幼兒園課程改革的基本走向和組織的基本原理；注意提升理念――幼兒園課程改革的最高境界。這種看法將幼兒園課程的特點與基礎教育課程改革緊密結合起來，為幼兒園課程改革提供了理論上的向導。但不能為幼兒園提供實踐上的指導，因此，當務之急是要探討如何在幼兒園內有效地實施課程改革。
1 對于影響幼兒園課程改革的因素分析
筆者認為，幼兒園課程改革是基礎教育課程改革這個龐大的系統工程的一部分，它的有效實施受到多方面因素的影響。對于實施課程改革的幼兒園來說，尤其要注意以下幾方面。
1.1 幼兒園園長
幼兒園園長是幼兒園的最高行政首長，對幼兒園的辦學方向、辦學質量等負有完全責任。她代表整個幼兒園的形象，對外進行交流與合作，又全面領導和主持幼兒園的各項工作，是整個幼兒園的決策和指揮中心。在整個幼兒園課程改革過程中，幼兒園園長起著非常關鍵的作用。但是，這并不意味著幼兒園園長可以對幼兒園課程改革的所有工作都指手畫腳，或者任意的發表意見，而是說，幼兒園園長應主動承擔起幼兒園課程改革的領導工作，成為整個改革工作的決策者和指導者，成為整個課程改革工作的支持者和保衛者。
事實上，在整個幼兒園課程改革過程中，幼兒園園長的作用主要體現在對課程改革的政策支持和方向的把握上。作為整個幼兒園課程改革工作的決策者和指導者，幼兒園園長應首先轉變自己的課程理念，確立幼兒園課程改革是為了兒童發展的信念，即明確認識到幼兒園課程改革應從兒童出發；認識到一切為了兒童發展的課程就是良好課程；要了解幼兒園課程的全面性、啟蒙性、獨特性、生活性等特點，把握幼兒園課程改革的方向和趨勢；尤其注重幼兒園課程改革與兒童生活的連接，使幼兒園課程改革的內容根植于兒童生活，使課程改革本身成為兒童生活中的有益經驗；幼兒園園長應認識到：幼兒園課程改革的承擔者是園長領導下的幼兒園全體教職員工，但是，幼兒家長與社區其他人員的參與也是非常必要的。因為，幼兒園課程改革本身就是一個民主開放的體系，他需要不同層次、不同水平和不同背景的各種人員共同參與完成。
為了課程改革的順利進行，幼兒園園長應擯棄“家長制”和“一言堂”的管理作風，將園長的有效指導和包括教師在內的其他教職員工的民主管理結合起來，充分發揮他們在幼兒園課程改革中的作用；幼兒園園長要為課程改革的順利進行掃清障礙；對積極參與課程改革，取得顯著成效的教師要做到賞罰分明，以維持其積極性；當課程改革遭遇家長責難或阻撓時，幼兒園園長也應承擔起說服和勸導的職責，以保證幼兒園課程改革的順利進行。
1.2 幼兒園教師
幼兒園教師是幼兒園教學的主要承擔者，也是幼兒園課程改革的主體。這也就是說，在幼兒園課程改革中，課程的實際決策權就在幼兒園教師的手中。因此，幼兒園教師的專業化水平、教學中的教育智慧將直接影響到幼兒園課程改革能否從理念落實到實踐、能否從設計理想變為教育事實、能否對幼兒真正產生作用。
在課程改革中，幼兒園教師應明確從兒童出發進行課程開發、課程設計和課程實施的思想，使課程內容符合兒童的生活世界；幼兒園教師應能發現幼兒感興趣的事件和現象，能利用課堂教學中的偶發事件，把握時機，積極引導，將一切具有教育學意義的生活情景轉變為課程內容，挖掘出潛在的教育價值。
1.3 幼兒園文化
幼兒園文化是幼兒園自身在長期的發展歷程中形成并積累下來的獨特的不同于其他幼兒園的顯著形象。我們經常發現，每個幼兒園都有著不同于別家的設計和建設，顯示出該幼兒園獨特的藝術品位和教育追求。事實上，幼兒園文化既包括幼兒園的環境設施，也包括幼兒園的精神氛圍；既包括幼兒園的人力資源，也包括幼兒園的物力資源。一般來講，幼兒園文化的顯著標志是幼兒園的環境設施、規章制度以及園風、園貌等。而對幼兒園課程改革最直接發生作用的是后兩者。
規章制度是幼兒園教學和管理工作支持進行的依據。真正有利于幼兒園課程改革的規章制度體現出支持和鼓勵創新、給教師以足夠的發展空間、制度的靈活性和規范性的完美結合等特征。園風體現了一個幼兒園的精神風貌和總體狀況，只有民主、開放、寬容的幼兒園才能給課程改革以強大的推動力，而專制、壓抑、封閉的幼兒園則必定會給課程改革造成一定的障礙。
可見，幼兒園課程改革并不是一個單一的過程，而是受到個方面因素的影響的。
2 對深化幼兒園課程改革的建議
以上分析，進一步深化幼兒園課程改革的具體實施與操作則可以通過以下途徑實現。
2.1 實施園本課程建設，加強幼兒園課程決策
課程決策是課程研究的重要環節，其實質是要解決“教什么？”“怎么教？”等問題。幼兒園課程決策是幼兒園所擁有的對課程做出決定的權限和控制力，它是使幼兒園課程改革從《綱要》走向幼兒，走向幼兒園的關鍵步驟。
課程決策從內容或形式上分，主要包括：“關于課程目標的決策，即確定教育活動所要達到的目的或教育活動的意圖是什么；關于課程內容的決策，即確定為了達到或實現課程目標要選擇什么教材；關于學習體驗和教學策略的決策，即為了達到課程目標，確定學生將要做些什么，教師需要做些什么來幫助學生達到課程目標的要求；關于課程媒介或資料的決策，即要確定運用什么性質的材料作為媒介，把課程內容展示給學習者；關于課程評價的決策，即對正在進行中的學習的進展情況或程度以及類型等做出判斷評價，并確定進行評價的目的或意義是什么”。[2]幼兒園課程決策不僅包括所有的這些方面，從層次上來分，幼兒園課程決策還可以分成三種不同的層次，即最高層次的國家課程決策、省、市、自治區的課程決策和幼兒園/班級水平上的課程決策。最高層次的國家課程決策就是指《幼兒園教育指導綱要（試行）》的頒布；省、市、自治區的課程決策是指各類幼兒園所屬的省、市、自治區對幼兒園課程的規范和控制；本文所講的課程決策主要指幼兒園/班級水平上的課程決策。
幼兒園/班級水平上的課程決策一方面要求幼兒園在課程改革中，要進行園本課程建設，即要依托本幼兒園所屬的周圍環境和社區，使幼兒園課程本土化，適應當地條件；要了解本園實際，了解每位幼兒之間的個別差異，使幼兒園課程本園化。這種從本園、本班的現狀與需要出發的課程，就稱為幼兒園園本課程。幼兒園園本課程建設給了幼兒園課程決策的自和主動權，使幼兒園課程與幼兒生活緊密的聯系起來，對幼兒的發展來說，這種植根于幼兒園和幼兒生活的課程才是真正有利于幼兒成長的課程。事實證明，加強對幼兒園課程決策的理性分析和實踐檢驗，提高幼兒園教師的專業水平，是幼兒園課程決策有效實施的關鍵。
另一方面，幼兒園/班級水平上的課程決策也強調幼兒園課程的“生成”，即“生成”課程的實施。“生成”課程是隨著瑞吉歐幼兒教育理念的深入而逐漸為我們所熟悉的。“生成”的意義主要在于課程目標的隨即生成和對幼兒主體性的強調。從目標上來講，生成課程強調目標在活動中形成，強調在活動的過程中不斷組織和轉變目標，把目標與兒童的活動緊密聯系起來，把目標與兒童的經驗聯系起來；在這種生成性的教學活動中，兒童始終是知識的主動建構者，兒童的興趣、經驗和能力是決定課程目標的決定性因素。
2.2 提高幼兒園教師的專業化程度，保障幼兒園課程實施
當課程決策從幼兒園落實到幼兒園教師的身上時，幼兒園教師的專業化程度就成為一個不得不討論的問題。幼兒園教師的專業化是近年來人們關注比較多，但一直很難得到人們認同的話題，現在依然有很多人認為幼兒園教師就是“看孩子”的；認為幼兒教育沒有多少學問，幼兒教師的勞動不需要付出太大的智慧，一般人都可以勝任這個工作等。這種對幼兒教師專業水平的質疑和偏見也影響到了幼兒園課程改革的進行，部分家長對幼兒園課程改革的懷疑和擔心也正是因為這個原因。因此，為了保障幼兒園課程改革的進行，提高幼兒教師的專業化水平勢在必行。
關于什么是“教師專業化”，專家們的看法各不相同。比較認同的是對“專業”的看法。專家們認為，一個職業要成為專業，就必須具備以下五個核心指標，即職業活動具有無可替代的社會功能；通過長期的訓練所獲得的專門知識和技能；一個強大的職業聯合會；實踐中的權威和自治；為公眾服務的導向等。關于“幼兒教師專業化”的觀點中，最被認可的是美國幼兒教育專家凱茨的比喻，她曾將幼兒教師的專業化形象的比喻為：能抓住孩子丟來的球，并把它丟回去，使孩子有繼續玩的興趣，且會不斷創造新的花樣。全教協會（NAEYC）則更加詳細的列舉了幼兒教師專業化的表現，該協會認為[3]：幼兒教師的專業化應體現在：對兒童發展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐；善于觀察和評量兒童的行為表現，以此作為課程計劃的依據和設計個性化課程的依據；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；設計并履行適宜兒童發展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發展；與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的支持力量；與幼兒家庭建立積極的有效的關系；支持兒童個體的發展和學習，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對教師專業主義予以認同。
可見，幼兒教師并不是人人都能干的，也不是只要會唱歌跳舞就能夠勝任的。幼兒園課程的實施，要求幼兒教師的教育智慧在課程實施中得到充分的體現；要求教師不斷學習和進步，提高專業水準，以適應課程改革的需要；也要求教師主動參與到課程改革中來，成為課程改革的主要力量。幼兒園教師對幼兒園課程的主動參與有兩層含義，一是指教師主動參與到有而課程改革中來；另一方面，則是說幼兒園教師擁有課程開發的能力，能夠將自己有關幼兒園課程開發與實施的意見加入到幼兒園課程中來。
實現幼兒園教師專業成長的有效途徑是進行反思性教學。反思性教學是指幼兒教師在自己的教學實踐中，不斷反復地發展自己的教學技能，仔細推敲和判斷教學的具體過程，以反思性的態度進行批判性教學的過程。對幼兒園教師來捉，反思性教學就是要立足于批判考察自己的教學行為以及行動和情境的適應性的過程，它需要幼兒園教師要將自己的教學和自身的經驗、實踐聯系起來；分析自己的教學；從多種角度審視自己的日常教學行為。實際上，幼兒教師的反思性教學不僅僅是一個技術上的問題，它更多的應該是態度和觀念的問題。
具有教育智慧是幼兒園教師專業成長達到成熟的標志，它是教師在自己長期的教學實踐中總結出來的，是以自己的不斷反思和探索所獲得的心血的結晶；幼兒園教師的教育智慧集中體現在幼兒園教師的教學實踐中，體現為“具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現的新情勢和新問題的能力；具有把握教育時機，轉化教育矛盾和沖突的機智；具有根據對象實際面臨的情境及時做出決策和選擇，調節教育行為的魅力；具有使學生積極投入學生生活，熱愛學習和創造，愿意與他人進行心靈對話的魅力”。[4]
可見，從幼兒園課程改革的實施來說，就是要提高幼兒園教師的專業素養和專業化程度。在幼兒園課程改革中，幼兒園教師應結合幼兒園實際，創造性地進行反思性教學，通過不斷的總結和積累，以形成具有本園特色和教師個人特色的教育智慧。促進課程改革在幼兒園的進一步實施。
2.3 建立發展性評價制度，改進幼兒園課程評價
威廉F?派納、威廉M?雷諾茲、帕特里克?斯萊特里、彼得M?陶伯曼等在其《理解課程》一書中認為，關于課程評價的概念，最為“影響廣泛”的應該是拉爾夫?泰勒的定義，即“評價的過程本質上是考察課程與教學的方案在多大的程度上真正實現教育目標的過程”，[5]而“質性方法甚至在課程評價領域已越來越為人們所接受”。[6]可見，課程評價做為課程改革中的重要環節，已經越來越得到人們的關注。幼兒園課程評價是針對幼兒園課程改革的，從最終目的上，它可以被分為兩大類，一類是發展性的，一類是獎懲性的。
獎懲性的課程評價制度是一終結性的課程評價，它旨在表明課程實施的效果是否達到教學目標或教學要求，以此作為獎懲的依據。類似于“基本上實現了教學目標”或“沒有達到預期目標”之類的評語就是這種評價的范例。這種評價制度在短期范圍內可以促進幼兒園課程改革，但是，從長期的效果來看，由于它只能引起少數的能達到獎勵目標的人的共鳴，只能對幼兒園課程改革的局部產生作用，如某次活動的設計如何？某位教師的表現如何等問題，因此，對于幼兒園課程改革這樣一個長期的系統的工程來說，其作用是非常有限的。
發展性的課程評價制度是一種面向未來的，旨在促進幼兒和教師成長的評價制度。它以發展和改進幼兒園課程為目標。通過長期有效的課程評價來交流和溝通課程設計、課程實施的優缺點，并為下一輪課程改革制定具體的發展目標。與獎懲性課程評價制度相比，發展性評價制度具有由于沒有了評優或評劣的擔憂，參與課程改革的教師常常能充分發揮自己的主觀能動性，就課程改革中的難點與困惑進行探究與協商。
幼兒園發展性課程評價的核心在課堂聽課，也叫做課堂觀察。課堂聽課是課程評價者收集信息的一種重要途徑；通過課堂聽課，還可以評價幼兒園教師的課堂表現，達到肯定優點，改正缺點，提高教學效果的目的。發展性課程評價的目的就在于通過課堂聽課，提高課堂的教學質量。當然，幼兒園的“課堂”與中小學的“課堂”是不一樣的，這里的“課堂”是指幼兒園教學進行的任何場地，可以是班級活動室、幼兒園的戶外活動場地，也可以是幼兒園外面的公園或兒童圖書館等。幼兒園課堂反映出教學中幼兒教師與幼兒的關系、幼兒之間的關系、相互作用以及幼兒教師的教學效果等。它也能為評價雙方提供相互學習的機會，也為評價雙方提供了探討教學內容和方法的機會。因此，它也是幼兒園課程評價的重要渠道。
2.4 聯系幼兒家庭與社會，形成幼兒園課程改革的支持系統和資源庫
《綱要》明確指出，幼兒園應與家庭、社區密切合作，充分利用各不同的教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。一方面，從幼兒園課程改革的具體操作來看，沒有了家長與社區其他人員的參與和支持，課程改革是很難進行下去的，幼兒園課程的效能將會與家庭教育、社區教育的效能相互抵消。尤其是在幼兒生活習慣的培養方面，這樣的例子更是舉不勝舉。因此，強調三者之間的協調一致和通力合作，將會形成一股強大的合力，既推進幼兒園課程改革，又加強了幼兒園與家庭、社區的聯系，形成幼兒園教育的良性循環，受到事倍功半的效果。
從另外一個方面來說，幼兒園應充分掌握所屬社區的文化氛圍和典型特征，將這些特征糅合到課程設計中，如參觀當地的名勝古跡；介紹當地的民風民俗，欣賞當地的民間藝術等。蘭州市許多幼兒園就開展了以“黃河母親”、“黃河鐵橋”、“蘭州小吃”等為主題的教學活動，開發了一系列以此為題的活動設計，如“我心目中的黃河（繪畫）”、“黃河母親（泥工）”、“我去五泉山（語言講述）”、“美麗的中山橋（科學）”等。除此之外，幼兒園還應加強與幼兒家庭的聯系，及時與幼兒家長溝通課程改革的內容與進程，尤其是要把幼兒家長也納入到課程改革的資源庫中去。一方面，幼兒園應邀請家長成為課程改革的參與者，共同商議課程改革的每一次教育活動，甚至每一個細節。另一方面，幼兒園也可以利用家長的職業特點，發揮家長的職業特征，為孩子們介紹一些相關的主題，如“警察抓小偷”、“奶奶的剪紙”、“聽媽媽講故事”、“功夫爸爸”、“醫生爸爸”等。這樣，不但可以豐富幼兒園課程的內容，更能增進家長對課程改革的了解，堅定幼兒園和家長對課程改革的信心，加強幼兒園與幼兒家庭的聯系，真可謂“一舉三得”。
總之在《幼兒園教育指導綱要（試行）》的指導下，幼兒園課程改革必將推動我國學前教育事業走上新的臺階，實現幼兒園課程改革與基礎教育課程改革的有效銜接，而對幼兒園來說這是艱苦而又充滿希望的跋涉。
參考文獻：
[1]成尚榮.基礎教育課程改革背景下的幼兒園新課程[J].早期教育，2002，（8）：2.
[2]劉焱.課程決策――從理論到實踐[J].學前教育研究，1995，（1）：2.
[3]張元.試析幼兒教師專業化的特征及其實現途徑[J].學前教育研究，2003，（1）：50.
第3篇：幼兒園課程改革范文
【關鍵詞】幼兒教育;全面發展;積極健康
孩子們第一次不受父母的全天保護去生活學習的地方就是幼兒園，在這里他們必須學會如何與人相處，學會如何打理自己的事務，因此一切都是新鮮而充滿挑戰的。為使孩子們在這樣的積極環境中快速適應并快樂成長，教師們就肩負起了重要的責任。幼兒教育為日后的小學素質教育奠定了深厚的基礎，讓孩子在這個價值觀、人生觀初具雛形的年齡階段，收獲人生的第一筆財富。下面我以孩子成長過程中應具備的能力和品德方面，來闡述如何以幼兒發展和成長為本實施教育改革：
一、引導孩子養成良好的行為習慣
良好的行為習慣會使人們終生受益，而只有從小培養的好習慣，才能使孩子在日后真正受益。而若一旦沾染了壞習慣，那么不但得不到別人的尊重，也會錯失人生中很多的重要機遇。因此在改革幼兒教育的過程中，教師不僅要重視能力培養，更要重視孩子的良好習慣的初步養成，并從生活、學習兩個方面對學生進行引導，以促進好習慣的保持和推廣。例一：在生活中，要引導孩子養成飯前洗手的習慣。教師首先在飯前要求每一位孩子依次洗手，然后以身作則地演示規范的洗手方法，再讓學生們模仿自己的動作來洗手。并且要以監督的形式來確保每個孩子都完成要求，選出做的最好和表現欠佳的同學，做到獎罰分明，以提示孩子們要謹記要求，并養成習慣。當然反向教學也很重要，通過舉例、數據等直觀的方式告訴孩子們“病從口入”的意思，讓他們明白自己處于免疫力系統弱，易受細菌侵襲的階段，如果不注意個人衛生，那么就有可能會導致疾病的產生。用后果來剖析問題根源，以此讓學生們養成飯前洗手的習慣，做講衛生的好孩子。例二：在學習中，要引導孩子養成勤學好問的習慣。因為幼兒們缺乏知識儲備和生活經驗，對大多數事務都不了解，所以在教學的過程中，教師們要設計趣味性強、操作性強的問題來激發學生們的興趣，引起其好奇心并獲得求學的動力。那么利用其心理無負擔、求知欲強的特點，來培養孩子的學習習慣就更容易被接受，也能收到更有效的教學成果。當然在幼兒教育的過程中，教師們應從長遠發展的角度來重視孩子習慣的培養，幫助他們形成健康的人格，促進他們的全面發展，在良好的幼兒教育氛圍下輕松成長。
二、幫助孩子形成良好的品格
通常情況下，人們對人物的評價標準以道德為首，而擁有高尚品格的人往往能積極向上的面對生活中的困難，能在生活環境中受到大家的稱贊，同時會為社會貢獻自己的力量。我們一直強調“人之初，性本善”的重要性，那么在教學過程中就該有所體現，教師們注重孩子的品格培養，讓其具備判斷是非的能力，且不受外界不良因素影響。例如，教師可以借助多種形式。比如用兒歌的音樂性來促進孩子品格的培養，讓孩子通過學唱和對歌詞的理解來學會為人處世的道理及方法。《我在馬路邊撿到一分錢》這首歌就宣揚了一種拾金不昧的優秀品質，為孩子注入滿滿的正能量。學唱之余，展開對這類問題的積極討論，讓孩子們思考如果在日常的生活中碰到類似的事情，他們該如何抉擇。最后告訴孩子們撿到他人物品一定要歸還的道理，同時以舉例、故事等方式來讓其更加深刻地理解這一品質的偉大之處。并且自己要為孩子們樹立榜樣形象，讓他們通過教師的言傳身教來領悟可貴的品質。尤其是誠信教育，教師們要對說過的事情負責，做到言行一致，這樣孩子們也會感受誠信的力量。熱心、勇敢、善良等等都是需要我們在教學中幫助孩子獲得的優秀品格。這也是幼兒教育改革所倡導的重要一環，在生活中融入品質教學，使孩子不會因為品德的缺失而失去完整的人生。
三、教會孩子如何與人相處
社會是一個大集體，每個人都是組成社會的一分子。要想在當今社會上生存和發展，與人相處就成了成長的必修課。孩子們會不斷走入深層次的學府，并最終步入社會，那么積累足夠的社交經驗才能使其獲得更好的發展。例如，每個人的性格都有所不同，在生活中也同時有著優缺點，所以人與人的相處不是完全的契合，出現矛盾、差錯都是在所難免的。而為了相處和諧平等就一定要學會互相忍讓和寬容，以保證關系的長久發展。但這些都是孩子們短期內無法了解的，那么教師們就不能純粹地灌輸方法和觀念，而應該在孩子們遇到問題時去引導他們換位思考，學會寬容，以友好為己任去交流和溝通。而在生活和學習中，孩子們又存在著不可避免的合作關系，團隊合作和團結友愛都是必要的前提，所以我們要引導孩子放棄自我中心的想法，快樂地和同學們一起完成教學任務。游戲、集體活動等都是可以增加情感交流的合適方法，能教會孩子共同進取的重要性。如讓每個成員都全心參與一場接力，來共同面對比賽結果。當然教師要在集體活動時重視孩子的安全問題，避免合作不成而激起矛盾的問題。
總之，幼兒教育不只是對孩子的特長培養和知識儲備，更重要的是讓他們擁有好的習慣和做人的道理以全面發展。只有素質得到提高，孩子們才會積極向上的生活，并在生活中變得更加完美。因此以全面發展為主的幼兒園課程教育改革是能夠適應孩子未來需求，給孩子營造良好學習、發展環境的必要手段。
作者:彭曼華 單位:廣東省中山市火炬開發區健康花城幼兒園
參考文獻：
第4篇：幼兒園課程改革范文
【關鍵詞】 普通心理學;教學方法;幼兒園管理
幼兒園管理專業是陜西學前師范學院2014年的新設專業，在國內也屬于新興專業，《普通心理學》是幼兒園管理專業的一門專業基礎課，為學生提供了心理學的基礎知識。本人在授課中發現，許多學生起初對心理學有粗淺、非理性的興趣，對心理現象有很強的好奇心，學習愿望比較強烈，然而接觸一段時間后，興趣大大減弱。究其原因，一方面與學生基于以往的生活經驗形成的對心理學的錯誤或不切實際的認知有關，另一方面也是由于教師過于重視理論知識的全面系統傳授，而忽視將理論與學生的專業、生活實際相結合，這種片面的教學目標使學生認為心理學充滿枯燥理論，遠離生活實際，不能解決實際問題，從而學習興趣下降。[1]
因此，如何在給學生打下堅實的心理學基礎知識的同時，密切聯系幼兒園管理專業特色，培養他們建立科學的心理觀和理性的心理學興趣，了解心理學研究以及如何開展研究，同時探索適應學生年齡和需求的教學方法與教學內容成為當前《普通心理學》課堂教學的重要任務。就目前幼兒園管理專業《普通心理學》課堂教學改革實踐，主要從以下幾方面著手：
一、分析目標與對象：教學方法研究的邏輯起點
1、明確教學目標
普通心理學是繼教育學、管理學之后，幼兒園管理專業學生接觸的有關心理學方向的一門專業必修課程。對于這門課程的教學，既要闡明心理學的學科基礎概念和基本理論，概述各分支學科的特點，引發學生學習興趣，同時還要為后續課程，如學前兒童發展科學、學前教育心理學、教育與心理測量等課程奠定基礎。
2、把握教學對象
由于普通心理學的授課安排是在大一，這階段的學生普遍還保留有中學學習的習慣和思維意識，被動、死板，缺乏自主學習與研究意識。因此教師在授課過程中應倡導問題意識，增強知識的趣味性和理論聯系實際性，向學生展示學科全景，培養建立學生學科思維，弘揚科學精神作為輔助教學的一個側重點。
二、課程內容選擇：教學方法研究的基本場域
1、進行教材改革
在教材的選用上，國內使用較為普遍的是北師大（彭聃齡）版的《普通心理學》教材，或是學前教育基礎課用書科教（李傳銀）版的《普通心理學》教材，這兩本書的共有特點是都比較強調心理學的“一般”和“基本”理論、基本實驗和基本原理。學生在閱讀時常常感到概念繁、理論多、內容抽象、不能解決實際問題，興趣下降大半。因此，需要考慮幼兒園管理專業人才培養的特點及普通心理學課程教學目標，進行教材改革，對部分心理學知識內容進行有意識的調整與刪減。教材改革主要考慮三點：一是普通心理學與幼兒園管理專業方向的結合;二是普通心理學與其他專業課程（如學前兒童發展科學）的協調;三是普通心理學與學前教育學科前沿的結合。比如，在注意、記憶、思維、語言等章適當增加學前兒童發展特點的討論;在工作動機和組織行為章節，引入管理心理部分。
2、重新編制課程教學大綱及教學設計
根據幼兒園管理專業的人才培養要求，重新編制《普通心理學》課程教學大綱。主要內容分為三部分：第一部分為課程簡介，主要包括課程的性質和教學目標、課程的基本內容、先修課程及后續課程;第二部分為課程教學總體安排，包括學時及學時分配、推薦教材及要求、開設本課程需要的教學環境、設備條件及學生基礎條件的說明、考核方式及內容;第三部分為課程教學內容及教學要求，包括教學內容、教學要求、學生練習、實踐教學及相關必要說明。
在以往的授課經驗中，教學大綱僅僅限于授課教師之間的交流和使用，學生很少有機會能夠接觸到，但在此次教學改革過程中，在學期一開始就以電子講義的形式將課程性質和教學目標、課程基本內容及教學安排、學習重難點及教學要求等向學生進行詳細說明，讓學生充分了解教學目標和教學大綱，使學生明確課程需達到的水平。這樣做的好處顯而易見：其一可以使學生很直觀的了解到課程的內容，方便其進行學習規劃，建立自主學習意識;其二當課程學習結束時，進行學習自我考核和評價有了依據;其三學生還可以根據推薦書籍和文獻閱讀，擴展知識范圍，加深對知識的理解與應用，培養形成一個良好的學習習慣。
三、教學活動組織：教學方法研究的意識導向
教學活動的組織從強調學科內容的完整性逐漸轉向強調學習者的經驗和體驗，關注教師、學生、教材、環境四因素的整合，教學活動的組織需要在以下五種意識的主導下展開：
1、課程資源意識
根據精選后的教學基本內容，搜集大量的視頻與圖畫資料，豐富課程資源，并合理利用多媒體技術，通過刺激學生的感性認識，逐步引導總結出理論知識點。如對感知覺的規律、視錯覺現象等內容采用圖片形式可以非常直觀的讓學生得出相關結論，提高教學效果。
2、知識的應用延展性意識
多角度加強心理學的應用性與趣味性，便于學生更直觀、感性的將理論知識聯系實際。利用案例和故事來解釋心理學的原理和理論，當教師通過富有感染力的語言表達其對特定教學內容的獨特理解和真情實感時，學生往往會產生難以忘懷的感受。[2]同時，在教學中引入社會熱點或前沿問題，比如近兩年比較火的節目《最強大腦》中個案，來討論說明心理的神經生理機制，更能夠讓學生產生共鳴。
3、問題反思意識
設置問題導入，引導學生在思考中學習，如通過“為什么人心不同各如其面？主要反映的是人在哪些方面表現的不一樣？”的提問引出人格問題的討論，這樣不僅能培養學生的問題意識、探索精神，同時還能增強學生的學習自主性，加強學生對心理學理論知識的運用。
4、職業意識
在授課中加入職業意識培養，通過創設職業情景，進行互動式教學，比如針對情緒這一章，可以通過設計“如何緩解應對新入園學前兒童分離焦慮情緒”，讓學生組建項目研討小組開展分析討論，學生既了解到未來將要進入的職場問題，同時激活課堂學習氛圍，激發學生學習趣味性和實用性。
5、知識的整體性意識
及時總結教學內容，建構合理的知識體系。教師通過課前提問、課后布置練習來復習上節課的內容。在每章課程內容結束之后，首先由學生對本章知識點歸納梳理，并以框架圖表的形式繪制出來，再由教師點評總結。這樣做能夠使學生建構起完整的知識系統，使他們明白各個知識點之間的聯系，也為期末復習做好鋪墊。
四、教學評價：教學方法的檢驗
科學的考核方法既能使教師發現教學中存在的問題，又能夠幫助學生樹立一個正確的學習觀。課程考核應兼顧學生基本知識的掌握與應用能力和課堂主動性的培養，將考勤、課堂表現、小組討論項目參與度、課后作業完成情況結合起來，再根據期末考試狀況，進行綜合評價。其中期末考試成績占總成績的50%，考勤和課后作業完成情況占20%，小組討論項目參與度和課堂表現占30%，在課堂反饋調查中發現，93%的學生認可并接受此考評方式，同時對開展自我測評和小組互評表現出很高的熱情和期望。采用多樣化的教學評價手段，體現了對學生的尊重，有利于他們培養自我學習、自我分析、自我提高的意識和主動性，而這也是課堂教學應追求的目標。
總之，教學方法的改革不是孤立的，它指向特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約，受教學組織和教學評價的影響，改革需要綜合考慮四者的交互作用，從而幫助學生掌握心理學科基本內容，提高學生興趣與關注度。
【注 釋】
[1] 陳向麗.普通心理學教學改革探索[J].當代教育論壇，2011.8.
[2] 張華.課程與教學論[M].上海教育出版社，2000.11.
第5篇：幼兒園課程改革范文
【關鍵詞】幼兒園課程規劃；整體規劃；內涵；意義；任務
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）11-0003-04
課程規劃通常是指制定課程計劃的過程或結果。〔1〕任何正式的、制度化的教育機構的課程，都應是經過精心計劃和組織的，以對受教育者產生系統的、累積性的影響，最終實現教育目標。幼兒園的課程也不例外。幼兒園課程的規劃可以在不同層面進行。20世紀80年代以來，我國幼兒園課程的規劃經歷了一個由教育行政管理部門集中管理到幼兒園自主的過程。初期，國家教育行政管理部門頒布了《幼兒園教育綱要（試行草案）》，在此基礎上編寫了全國統編教材，幼兒園幾乎沒有課程規劃的自。到2001年，《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒布，鼓勵幼兒園自主規劃自己的課程，①以因地、因園制宜開展教育活動。這無疑是巨大的進步，大大推動了幼兒園的自主規劃課程。但從實踐效果看，暴露出了較多問題，其中最為突出的是出現了大量“碎片式”的課程規劃，如在“特色課程建設”“品牌創建”的名義下，隨意放大五個領域中的某個領域或某部分內容進行課程規劃，盲目引進其他園所所謂的新穎做法，甚至只是為了求新求異而朝令夕改，頻繁更換課程規劃的方向和重點，導致幼兒園課程的平衡性被破壞，課程膨脹而無組織，教師負擔加重，從而影響幼兒的全面發展。這一切與忽視幼兒園課程規劃的整體性、未樹立幼兒園課程整體規劃的意識、缺乏整體規劃幼兒園課程的相關知識和能力等不無關系。本文基于對這一現實問題的關切，嘗試提出幼兒園課程整體規劃的概念，并就其內涵、意義及任務逐一加以說明，以期為幼兒園課程規劃質量的提升奠定基礎。
一、幼兒園課程整體規劃的內涵
與幼兒園課程整體規劃相對的概念，是對幼兒園特定年齡段、某一領域課程的個別規劃。具體而言，幼兒園課程整體規劃是以幼兒整體發展為目標，以幼兒園為課程規劃主體，保教人員全員參與的，以國家、地方幼兒園課程政策為指南，根據幼兒園自身實際條件，著眼于幼兒園不同類型課程的縱橫架構，對幼兒園課程作出的系統設計和整體安排。總的來說，幼兒園課程整體規劃的“整體”表現為目標的整體性――促進幼兒整體發展，主體的整體性――全員參與，內容的整體性――課程的縱橫架構和各要素集合。
幼兒園課程整體規劃的最終目標是促進幼兒的整體發展。“每一個兒童都是軀體、心智、情感、精神力量融匯一體的整體。”〔2〕服務于兒童成長的幼兒園課程以促進幼兒的整體發展為目的。相應地，幼兒園課程應為幼兒提供其整體發展所需的各種經驗，并使之協同發揮作用。零星的、碎片化的幼兒園課程規劃不僅難以滿足幼兒整體發展的需要，甚至有割裂幼兒人格、削減幼兒生命整體性的風險。
幼兒園課程整體規劃需要多元主體的整體參與。幼涸翱緯陶體規劃是對整個幼兒園課程所做的頂層設計，規劃者不能僅限于幼兒園的“頂層”，即少數管理者，而是要由園長、保教人員、家長、幼兒、社區人士等組成課程規劃共同體，通過愿景共享和民主決策，協力推進課程規劃工作。全員參與課程規劃有助于關照多元價值的訴求，增強各主體的使命感和責任感，整合不同視角和園內外各種課程資源，以提高課程質量，因而既是課程民主的要求，也是課程效能提高的需要。
幼兒園課程整體規劃是對幼兒園課程各要素及其結構的系統設計和整體安排。按照全教協會（NAEYC）的解釋，幼兒園課程是指“一種有組織的框架，它描述了兒童學習的內容、兒童達到規定課程目標的過程和為幫助兒童達到這一目標教師所承擔的責任，以及教與學所發生的環境”。〔3〕按Scott（2008）的說法，課程至少應包括四個要素，分別是目標或結果的描述，內容、領域或學科知識，方法或程序，評價和評估。〔4〕可見，幼兒園課程整體規劃需要對其所包含的目標、內容、方法、評估等一系列要素進行組織計劃。這種組織計劃既包括橫向的課程結構搭建，也包括縱向的課程內容銜接。
二、幼兒園課程整體規劃的意義
作為幼兒園層面甚為繁復的專業工作，幼兒園課程整體規劃對于幼兒園課程的變革與發展具有重要意義。
第一，做好幼兒園課程整體規劃，有利于促進幼兒園課程改革相關政策的落實。進入21世紀以來，我國幼兒園課程改革加速推進，國家先后頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》等政策性文件，為幼兒園的課程改革和發展指明了方向。國家意愿能否產生實效，關鍵看幼兒園層面的課程實施情況。幼兒園課程整體規劃是為幼兒園層面的課程實施繪制藍圖，本質上是將國家的政策要求與幼兒園的實際情況相結合，是將國家層面的課程改革構想向幼兒園層面的課程活動實踐轉化，其質量的高低將直接決定我國幼兒園課程改革目標的實現程度。
第二，做好幼兒園課程整體規劃是提高幼兒園課程建設水平的關鍵。課程具有整體性。任何一個課程要素都不是孤立存在的，而是處于與其他要素的關系之中。“這些關系并不包含于部分中，但最終卻界定著它們”，并且“關系從來都不固定，它是動態的、過程中的，它在參與者彼此的協商與互動中轉化和改變”。〔5〕因此，只有著眼于課程的各個要素及其之間的互動，才能促進幼兒園課程的整體發展，進而提高幼兒園課程建設的水平。
第三，幼兒園課程整體規劃為我國幼兒園課程改革的深化提供了更多可能。在我國幼兒園課程改革的歷史上，幼兒園一直是課程研究與建設的重要主體。無論是上個世紀二三十年代影響幼兒園課程中國化進程的課程試驗，還是上個世紀八十年代以來開展的體現幼兒園課程多元化的課程試驗，大多是以幼兒園為主體完成的。課程整體規劃作為幼兒園課程建設的著力點，不僅對促進幼兒園自身的課程建設水平提高有益，而且有可能通過其創新探索，為我國幼兒園課程改革的深化尋找到更多的突破口。
三、幼兒園課程整體規劃的任務
幼兒園課程整體規劃是一項系統、繁復的專業工作，涉及的人員、要素眾多。若要有效推進，必須先厘清幼兒園課程整體規劃究竟要做什么，即要完成哪些任務。在綜合分析國內外學者提出的有關學校課程規劃的框架〔6，7〕等的基礎上，筆者認為幼兒園課程的整體規劃主要包括四項任務，分別是構筑課程愿景、編制課程方案、建立支持系統以及制訂行動計劃。
1.構筑課程愿景
愿景，通常被認為代表一個組織的成員對于他們所要追求的價值的一種選擇和共識。因此，幼兒園課程愿景的構筑代表著幼兒園在整體規劃課程問題上的價值選擇，具有根本性意義，決定著幼兒園課程的整體方向和質量。如果我們把課程視為“學生要走過的將給學生帶來益處的教育路程”的話，那么課程愿景便是我們為所有幼兒構想的“一趟美妙的教育旅程”。〔8〕一趟課程之旅何以美妙？又通向哪里？這便是課程愿景要回答的問題。而對于這一問題的回答，要綜合考慮理論層面、政策層面以及實踐層面的因素。
在理論層面，Schiro（2008）提出過四種塑造課程實踐的主導價值觀：學術知識型（the scholar academic）、社會效率型（the social efficiency）、學習者中心型（the learner-centred）、社會重構型（the social reconstruction），〔9〕這可為我們思考課程愿景提供理論參照。在政策層面，《3～6歲兒童學習與發展指南》體現了當代幼兒園課程應當追求的價值，除了堅持全面和諧的發展觀、為后續學習和終身發展奠基外，還強調幼兒學習與發展的整體性，尊重幼兒學習方式的特殊性，重視幼兒學習品質的培養等。這種幼兒學習與發展觀具有核心指導意義，理應成為幼兒園構筑課程愿景的精神指引。在實踐層面，幼兒園需要考慮自身所處地域的文化、歷史傳統、師資條件、社會期望、家長素質、幼兒特點等實際情況，決定課程應體現什么樣的價值追求（對于我們的課程而言，什么是最重要的），試圖達成什么樣的目標狀態（我們的課程要培養的是什么樣的人）以及具有什么擁奶刂剩ㄎ頤塹目緯逃Ω檬鞘裁囪的課程）等問題。
2.編制課程方案
“幼兒園課程方案的編制是指幼兒園根據課程目標、課程理念等對本園課程進行選擇、重組和創新，并在此基礎上進行策劃與設計的課程管理活動過程。”〔10〕換言之，幼兒園課程方案編制是根據幼兒園所確立的課程愿景，結合對本園課程發展的強項、弱項、機遇等的分析進行的對未來課程的構想和安排，構想和安排的結果將成為接下來幼兒園課程實施的主要藍圖和依據。如果說課程愿景是對一趟“美妙教育旅程”的勾勒，那么在課程方案中，我們將能夠看到更為詳細的景點和線路設計，包括我們將去哪些地方，參觀什么內容，如何安排時間等。一份完整的課程方案通常應包括課程的背景條件分析、課程理念、課程目標、課程架構、課程內容、課程實施及課程的評估修訂等內容。其中，課程的背景條件分析是幼兒園課程整體規劃的重要基礎。做好背景條件分析需要全面總結幼兒園前期課程改革發展的經驗，摸清當前課程在理念、目標、內容、實施、評價等方面相對于愿景要求所具有的優勢和不足，進而確定進一步規劃課程所需改善的重點。總之，課程方案的編制絕非另起爐灶，而是對照愿景要求對幼兒園現有課程加以調整、改進并使其系統化。這當中，課程的內外部一致性是非常重要的。所謂“外部一致性”，指的是所規劃的課程與國家、地方課程政策的一致性。“內部一致性”指的是所規劃課程的各個要素之間具有一致性。兩者結合，才能形成高質量的幼兒園課程方案。
3.建立支持系統
有了好的課程方案并不意味著它就能夠得到好的實施，這已為課程改革的歷史反復證實。之所以如此，是因為課程變革具有非線性、復雜性等特點，會受諸多因素的影響。只有諸多因素協同作用，才能取得應有成效。因此，編制課程方案僅僅是整體規劃幼兒園課程的其中一步，所規劃的課程若想得以順利實施，必須建立相應的課程支持系統，并使其中的相關要素能夠協同變化，以保證課程方案的順利編制和實施。一般而言，支持系統分專業支持系統和社會支持系統兩類。專業支持系統指與課程方案編制與實施有關的各類專業活動，如在課程資源開發機制、課程決策與設計機制、教師專業發展機制、教研機制等方面所需的支持，其中以教師專業發展機制為核心。因為課程實施的最終承擔者是教師，教師是將幼兒園規劃課程轉變為幼兒經驗的最重要中介。社會支持系統則是指與幼兒園課程改革有關的各種社會組織為課程改革提供支持，涉及的主體一般包括政府、家庭、社區和通訊傳媒等。〔11〕根據人類發展生態學的觀點，兒童發展處于與其有直接聯系或間接聯系的微系統、中系統、外系統、大系統以及長期系統的交互影響之下。〔12〕因此，從廣義上講，幼兒園的課程規劃雖以幼兒園為主體，但必須考慮所處系統的影響。例如，幼兒園課程方案若得不到家長的理解、認同和支持，其實施必將面臨很大壓力。又如，幼兒園課程規劃若與國家或地方的文化差距過大，也會很難被公眾接受。
4.制訂行動計劃
行動計劃是由特定的行動計劃小組，在支持系統所提供的條件下，協調各種資源實現課程愿景、方案的具體步驟和過程，因此，它不只出現在課程規劃的早期，而是貫穿于課程規劃的整個過程，并且直接決定了整個課程規劃最終能否落實。
在這個過程中，建立行動計劃小組是基礎。行動計劃小組應包括多方面的利益相關者，不能只由某些方面的人員，如幼兒園領導班子成員組成。行動計劃小組中要有教師和家長代表，還應包括一些在特定領域具有專長的人員，如團體工作促進者、課程專家等。團體工作促進者的主要任務是協調、推動不同角色和背景的小組成員充分、平等地發表意見，以避免各方因相互之間存在等級關系或專業背景差異導致某些人主導討論而使其他利益相關方的觀點得不到表達或重視。課程專家則可以提供課程專業領域最新的研究動態方面的支持。此外，行動計劃小組的建立可采取嵌入式結構，如在幼兒園整體層面和各年齡段層面分別建立行動計劃小組，負責制訂不同層面的行動計劃，而各年齡段的行動計劃小組又有成員參與全園層面的行動計劃制訂。這種不同層面小組成員之間的相互嵌入有助于保持計劃制訂在各層面的一致性和連貫性。另外，連續的課程評估應成為行動計劃制訂和修訂的重要基礎。在行動計劃制訂前和實施中，都應在對相關信息資料作搜集分析的基礎上，對課程自身、課程運作及課程效果進行評估，并將其作為行動計劃制訂和修訂的重要依據。
參考文獻：
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第6篇：幼兒園課程改革范文
從農村幼兒教師培養的角度來探索學前教育專業課程改革，是當前地方高校學前教育專業改革的重要課題。著眼于農村幼兒教師的培養，地方高校學前教育專業課程改革必須要明確農村幼兒教師需要怎樣的專業理念、專業知識和專業能力，課程改革以實踐性、農村性、地方性和現代性為主要特點，以增強課程的應用性，強化學生自主意識，彰顯課程鄉土特色，培訓教師現代鄉村意識等為主要路徑來開展。
關鍵詞:
地方高校;學前教育專業;課程改革;農村幼兒教師
近年來，隨著農村學前教育的大力發展，農村幼兒教師的素質提升受到了高度重視。地方高校作為農村幼兒教師培養的主要機構，其人才培養與社會需求的銜接問題也成為了社會關注的熱點。課程是人才培養的關鍵環節，課程設置與實施的合理與否在很大程度上決定了人才培養的社會契合性。因而，從農村幼兒教師培養的角度來探索地方高校學前教育專業課程改革，以使學前教育專業的人才培養能不斷適應農村幼兒園的發展和教師的專業發展需求，已成為當前地方高校學前教育專業改革的重要課題。
一、課程改革的著眼點
要使課程設置能滿足農村學前教育的發展對農村幼兒教師專業發展的要求，必須摸清農村幼兒教師需要怎樣的專業理念、專業知識和專業能力。
(一)農村幼兒教師的專業理念
從專業理念來看，農村幼兒園教師的保教觀較好，教師觀其次，兒童觀較差［1］。于愛江、馮夏婷、李雪晗等人指出，幼兒園教師的兒童觀存在科學性薄弱、民主性不足等缺點。理念是動態發展的。教師通過不斷地學習、探討和交流，逐步形成了比較先進的教育理念，并在教育實踐中，通過教學反思，調整改進教學行為，不斷反思調整，也是累積發展自身教育理念的過程。農村幼兒園工作環境較差、發展機會較少，教師的教育理念不能得到及時更新，也進一步影響著教師的職業認同和專業信念，導致很多教師的責任感和進取心不足［2］，教師專業發展意識淡薄，缺乏理想追求，不會主動挖掘自身專業發展潛能，進而影響教師專業發展的速度和質量。
(二)農村幼兒教師的專業知識
根據《幼兒園教師專業標準(試行)》，幼兒教師的專業知識主要包括幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識。從專業培養知識來看，地方高校實行“平臺+模塊”的“2+1+1”課程模式，前2年主要學習綜合素質課程和學科基礎課程，第3年以學習專業課程為主，第4年主要學習教育實踐課程和方向模塊課程，基本形成“素質+專業+職業”的知識體系，以期培養學生較高的專業素養。但盡管如此，由于所學的專業知識缺乏對于農村幼教人才培養的針對性，畢業生到農村幼兒園上崗后，由于工作環境的變化，接觸對象的不同，所學專業知識與崗位有偏差，一時難以適應工作;再加上農村幼兒園培訓機會不多，園內學習氛圍不濃，所需專業知識不能得到及時補充、改進和提高，致使教師素質總體偏低。因此，高校在強化學生專業知識學習的同時，必須突出專業知識的針對性，以縮短畢業生的入職適應期［3］。
(三)農村幼兒教師的專業能力
幼兒教師需要有多方面的專業能力。受社會評價的影響，農村幼兒教師更關注顯性教學技能的掌握和發展，因而，彈、唱、跳、畫等技能的提升是教師所迫切需要的。教師環境創設能力較為薄弱，這與幼兒園現有條件有關。農村幼兒園以民辦園為主，規模小，投入少，能用于環境布置的材料少，限制了教師環境創設能力的發展［1］。對于教學反思能力，由于工作繁雜，教師難以有效反思自己的教育教學過程，有的只是在腦子里一“想”而過，而并沒有通過“寫”來整理思維、內化知識，進而解決實際問題［4］，但這卻是促進教師專業發展的有效學習過程。另外，在農村，學習和掌握知識是大多數家長送孩子進幼兒園的主要目的，家長每天最關心的是孩子認了多少字，會數多少數。這樣的功利教育需求，如果教師迎合，則幼兒園小學化現象嚴重，而如若教師不迎合，則會影響幼兒園的生源甚至生存問題。因而，有必要加強教師與家長的溝通交流能力，宣傳正確的兒童觀、教育觀。
二、課程改革的特點
學前教育專業課程綜合性、應用性強，著眼于培養農村幼兒教師，地方高校學前教育專業課程改革要突出實踐性、農村性、地方性和現代性等特點。
(一)實踐性
幼兒教師專業素質的核心是其在情境中的實踐智慧，因此，地方高校在優化整合原有課程體系時，需要立足于當下學前教育的實際，以幼兒教師專業發展需求為依據，關注現實教育情境中存在的困難，突出實踐性。實踐強調“做”，但又不只是簡單地“做”，還需勤于反思，以知識、智慧為支持，培養反思性實踐家型幼兒教師。為此，地方高校構建“理論+實踐”的“2+2”培養模式，即前2年以校內培養為主，后2年校地合作實行校外導師制，每個學生結對一個校外導師，開展實踐性知識指導與訓練。實踐知識與實踐智慧是動態發展的，通過“實踐”與“反思”的不斷循環發展，幼師生歷經“學中做”“做中思”“思中改”，有效獲取實踐知識，累積實踐智慧，發展實踐能力。
(二)農村性
以往的人才培養，在課程設置上呈現出明顯的城市化傾向，再加上授課教師對農村學前教育現狀了解不多，缺乏來自農村幼兒園的實踐經驗，課堂教學很少能帶給學生關于農村幼兒園所需的教育理念、知識和技能。教學難以反映農村社會實際與農村學前教育現狀，致使幼師生缺乏鄉村教育情懷［5］。待他們畢業上崗后，其所具備的知識、能力與農村幼兒園教師崗位需要之間脫節明顯，不利于入職適應和之后的專業發展，這些都促使地方高校學前教育專業必須加緊課程改革。課程改革要關注農村教育環境，依托其特有的人文自然資源，立足于農村學前教育發展狀況，以農村學前教育改革與發展為切入點，突出“農村”特色，提高幼師生入職后對于農村教育教學的適應性。
(三)地方性
地方高校的發展要立足地方，同樣其課程改革也應立足“地方”。充分利用地方資源，研究地方社會的歷史和現狀，將當地的自然、人文資源引進校園、融入課程，或是在相關課程中作滲透，或是開設地方課程。地方課程旨在培養學生的地方情懷和社會責任感，開課的形式相對靈活，可以選修課或講座的形式呈現。同時，鼓勵學生走出課堂，在校園里尋找當地文化的印跡，暢談地方文化對校園文化的影響;走進鄉土，實地考察當地歷史文化保護和開況，了解地方的歷史變遷和民俗文化，感受地方文化、人文思想對人們潛移默化的影響。另外，在將民間工藝美術、地方戲曲、民間舞蹈等地方文化藝術融入課程時，應注重與當地的農村生態、農耕文化相結合。
(四)現代性
教育是適應社會發展而發展的，因而，課程改革要引向何處?一是要體現現代視野，要著眼于滿足社會發展需要而進行規劃和發展［6］，且要符合國家和社會未來發展的需要。二是課程設置要遵循“教師既要汲取歷史上的科學、藝術、道德等方面的文化傳統，又要適當反映日新月異的現代科技成果”［7］的原則，關注學科發展的前沿，根據學科發展變化而不斷修訂調整，并且要注重多學科交叉發展，以培養出現代型的優秀的幼教人才。三是要加強現代教育技術的運用。“互聯網+”時代，教育信息化是改變農村學前教育是城鄉教育均衡發展“短板”中的“短板”之現狀的有效手段，因此，必須充分發揮現代信息技術和區域傳媒平臺的優勢，加強現代教育技術在教學中的運用，大力推進電子白板、教育云共享平臺等的廣泛使用。
三、課程改革的路徑
課程改革是地方高校提高人才培養質量的重要落腳點。圍繞農村幼兒園發展的需求開展相關改革，既可促成高校與農村幼兒園的有效對接，也能增強人才培養的社會契合性。
(一)調整課程內容，增強課程的應用性
課程內容的調整，應與農村幼兒園的需求相銜接，主要表現在如下方面。一是要強調實踐性。專業課程除了講述系統的學科知識外，應突出與幼兒園緊密相關的知識。如，衛生學方面應多講些幼兒園常見的手足口病、感冒等疾病的預防措施;美術課程，鑒于農村幼兒園除繪本、大型玩具外，一般都由教師自制教玩具、布置主題墻等，因而，要增加手工制作的課時量，增加創意美術的內容，重視線條畫等。二是要作農村化設計處理。根據農村幼兒園的實際情況對課程進行農村化的設計，增設“農村幼兒園教育環境創設”“留守兒童的家庭教育”“農村課程資源開發”“電子白板使用”等課程。三是要與入職相關培訓銜接，如，鄉鎮幼兒園保健教師和營養師一般由同一教師兼任。為此，在相關課程中要增設相關的內容，讓學生了解保健教師和營養師的相關職責，具備相應的知識和能力。
(二)改革教學模式，強化學生自主意識
課程改革的核心在于兒童觀、教育觀的問題，反思目前的教育教學實踐，應關注幼兒“怎樣學”，根據幼兒的年齡特點，尊重個體差異，激發兒童的學習興趣。“教師在日常生活中應創造民主和諧的教育氛圍，鼓勵幼兒表述自己的感受和經驗，教師要以關懷、接納的態度認真傾聽。”［7］教師的專業發展強調重視教師的自主意識，提高自主發展的程度和水平。然而，在農村幼兒園，由于各種條件的限制，教師專業發展機會較少，“就這樣了”，是農村幼兒教師專業成長路上較常見的心態。為此，必須在職前強化幼師生專業發展意識，正所謂“沒有被溫柔待過，何來溫柔待人?”教師教育者在課堂教學中要有“放權”意識，面向全體學生，構建學生中心的教學模式，充分考慮學生的想法，讓學生主導課堂［8］，發揮學生學習的積極性和主動性，培養學生自主學習的意識和能力。
(三)開發課程資源，彰顯課程鄉土特色
“教師不僅是課程實施的組織者，也是課程的開發者和研究者”［7］。教師應有課程開發的意識，善于利用和開發幼兒園環境、設施設備、活動材料等多種多樣的課程資源以支持幼兒的學習活動［7］。鄉村教育離不開與鄉村生活、鄉村經驗之間的有機聯系。［9］要看到鄉村中所蘊含的豐富而優質的教育資源。因而，必須重視對農村課程資源的開發與利用，擴大學校教育內容與鄉村生活經驗之間的融合［7］。為此，邀請具有農村幼兒園教育教學經驗的教研員和優秀教師擔任農村課程資源開發方面的外聘教師，以期更好地將四季的變化、農作物的生長、當地特產、傳統的民俗文化等融入課程資源的開發和利用之中。此外，鼓勵幼師生參與農村課程資源開發，在親近自然中感受自然和人文之美，培育鄉土情懷，同時也鍛煉了開發課程資源的能力。當然，也可構建農村幼兒園實踐基地，讓幼師生在實習鍛煉中進一步增強其情懷和能力，為入職后的課程開發打下良好基礎。
(四)注重教師培訓，增強現代鄉村意識
現代農村幼兒教師在教育教學理念和方法上的特質主要有二:一是要具有現代性，二是要具有農村性，也即要兼具現代教師的共性和農村教師的特性。要使學生有這兩方面的特質，教師必須要先具有，為此教師需要接受相關的培訓。最好的辦法就是參加體驗式的培訓，深入農村幼兒園，真切感知農村幼兒園的教育教學，真實了解農村幼兒園教師的發展現狀以及農村幼兒的生活，增強培養好農村幼兒教師的信念，并善于根據幼兒園及當地的特點，充分挖掘農村教育資源，提高人才培養與農村幼兒園需求的契合度。培訓還要緊跟現代學前教育發展的前沿，結合農村幼兒園的實際需求，及時更新教育理念、內容和方法，突出農村的“兒童觀”。如，注重區域活動，突出自主活動的同時，也需要保留部分集體性教學活動，一些活動鈴聲的設置還需要教師作適時的提醒。另外，重視對幼師生的心理健康教育，為農村幼兒健康成長提供良好的師資。
作者：徐莉莉 單位：衢州學院教師教育學院
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第7篇：幼兒園課程改革范文
朱家雄教授主要從事幼兒園課程等方面的研究，曾主持“學前教育課程”、“幼兒園心理健康教育”、“兒童發展規律與潛能的早期開發”等國家級和省市級科研項目，主要著作有《幼兒園主題式課程》、《幼兒園教育活動設計與實施》、《建構幼兒健康人格》、《當代學前教育譯叢》等。
朱家雄教授說過“一個鐘愛自己事業的人，總會有一種能讓人理解的心愿，那就是為這個事業多做些奉獻。”從事教學和研究工作二十余年來，朱家雄教授的足跡遍及祖國的大江南北，他以自己敏銳的洞察力、獨到的見解、求真務實的態度傳播國際國內在學前教育領域的新理念、新進展，為中國的幼兒教育事業建言獻策，在這個常被人認為是“小兒科”的學前教育領域做出了大文章……他實踐著自己的承諾，享受著成功的快樂和喜悅!
我曾就幼兒教師的工作負擔問題提出過一些自己的看法，呼吁給幼兒教師“松綁”，引起了全國廣大幼兒園園長和教師的認同和反響。但令人感到遺憾的是，幼兒園教師的實際負擔還是沒有減輕。
幼兒園教師“越俎代庖”
幼兒園教師的負擔重在哪里?重在有些事本不應該由教師自己去做，有些事大部分教師還不會做。例如，教師本該是幼兒園課程的實施者，而不是課程的編制者，但是他們卻被要求去編制課程，結果，不僅浪費了時間和精力，有時反而將課程搞糟糕了。又如，記錄可被幼兒園教師用于專業發展的平臺，但是由于缺乏專業訓練和引領，大部分教師還不會做，而他們卻都被要求去做了，結果不僅浪費了時間和精力，有時還反而起了誤導教學和干擾幼兒的作用。
應該說，教師對幼兒教育事業的熱情應該受到保護，教師所花費的時間和精力應該受到珍惜，教師的勞動應該受到尊重。而今，導向上的錯誤要他們弄個明白，為的是以后少錯或者不錯，為的是不要再浪費時間去做這樣沒有意義的事情了。
幼兒園園長“實屬無奈”
可以說，絕大部分的幼兒園園長是通人情的，是很“人性化”的，他們完全懂得“有快樂的教師，才會有快樂的幼兒”的道理，他們要求教師加班加點去做很多不該由教師們做的事情，并非是因為他們心中不明白，而主要是因為他們實在很無奈。
其實，不是每個幼兒園園長都是愿意自己去編制園本課程的，特別是有些原本還是雄心勃勃的園長，在嘗試了做園本課程苦澀的“滋味”后，也開始明白了幼兒園課程不是他們自己能編制的，不是他們自己會編制的。
其實，不是每個幼兒園園長都是愿意讓幼兒園教師去做那么多的文案工作的，他們中的大部分人都明白，如若教師的文案工作做得越多，那么教師到課堂中去的時間就會越少，教師與幼兒面對面交往的機會就會越少。
其實，不是每個幼兒園園長都是愿意讓幼兒園教師去做所謂的“科學研究”的，他們中的大部分人都明白，讓一線的教師去做科學研究是勉為其難的，即使獲得了什么成果，一般而言，也解決不了教育實踐中所存在的問題，還不如做教師本分內的事情，花些時間去做教學研究，這樣可用于改進教師的教學。
但是，他們不得不面對檢查，不得不應付評定等級，在“沒有園本課程就不能上等級”的規定下，在“按照科研級別(國家級、省市級、地市級或縣市級等)的高低評定幼兒園工作優劣”的標準下，他們不得不“變著法”地去做，他們明明知道這是苦了教師，也是苦了自己的事情，但是他們不得不這樣去做。
主管部門應“提綱挈領”
減輕幼兒園教師的負擔，給幼兒園教師“松綁”，這是尊重教師，尊重教師的勞動，珍愛和保護社會資源。
如果說，造成幼兒園教師負擔過重的原因十分復雜，那么，解決這個問題的辦法既難，又不難。
減輕幼兒園教師負擔的最直接、最有效的方法，就是改變評價標準和評價方法。評價是“牽牛鼻子”的事，抓住了評價這個牛鼻子，其他的問題都容易解決。
許多評價標準和評價辦法都還是幼兒園課程改革之前使用的標準和方法，這些標準和方法運用的是標準化的、統一的要求，去評價不同生態條件下的幼兒園，例如，幼兒園功能活動室是否符合標準，幼兒園管理制度是否符合要求，等等。
許多評價標準和評價辦法表面上是幼兒園課程改革的產物，事實上卻是誤解了課程改革的本意，或者不懂課程改革的內涵，只是根據文字字面上意思所編制的標準和辦法。根據幼兒園是否有自己編制的課程作為評價的指標就是一例。此外，要求每個幼兒園的每個教師都去做觀察記錄，都要做幼兒的成長檔案等，也屬這樣的事情。
說不難，確實不難，主管部門只需放手，減少一些評價的指標和要求，特別是廢除一些誤解課程改革本意而制定的指標和要求，不要用一種模式或標準去評定不同的幼兒園，對幼兒園質量持理解和寬容的態度，對幼兒園的評價著眼于改進，而不是證實，教師就會輕松得多、幼兒園園長的壓力就會小得多了。
說難，確實有點難，難就難在能夠適合課程改革的評價標準和要求很難制定，就是制定出來了，教師是否會運用還是個大問題，而很多事情“一抓就死，一放就亂”，在新的評價體系還沒有出臺之前，仍然保留原本的評價標準和方法，可能也是一種無奈。
怎么辦?
筆者以前曾經這樣寫過，“幼兒園教師的負擔輕了，他們才會有好心情，他們才會‘快快樂樂地去和孩子打交道’，起碼，這樣的教育才稱得上是有價值的幼兒教育。”這是一句大白話，是一句誰都懂的話。既然這樣，主管部門的管理人員就要在難和不難之間權衡一下究竟該怎么辦了。
第8篇：幼兒園課程改革范文
一、幼兒園教學計劃指導思想
幼兒園教學計劃以《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》為指南,進一步落實《規程》、《綱要》精神,幼兒園教學計劃圍繞幼兒園工作計劃,堅持求真務實,求精創新的工作作風,幼兒園教學計劃創設良好的環境,優化一日活動,促進幼兒健康成長,推進教學改革。
二、幼兒園教學計劃工作思路
幼兒園教學計劃以管理求生存,以質量求發展。
幼兒園教學計劃以抓實教育教學活動研討為核心,優化教學活動的組織,合理安排一日常規,加強特色藝術教學,優化區域游戲活動開展,繼續嘗試新課程改革。
三、幼兒園教學計劃主要工作
㈠幼兒園教學計劃強化教育教學常規管理,重視家園聯系。
1、幼兒園教學計劃建立科學的一日活動常規,細化每一環節的管理,從入園、晨間活動、集體教學、游戲活動、餐點、午睡、起身、離園,每一環節有具體明確的要求。
2、幼兒園教學計劃重視對個別幼兒的輔導,建立家園聯系簿,密切家園聯系,建立家長委員會,定期召開會議,提高家教園地的質量,做到更換及時,內容豐富,有較強的指導價值,并做好記錄,形成家園教育合力。
㈡幼兒園教學計劃強化幼兒常規習慣的訓練,重視養成教育。
1、幼兒園教學計劃立足習慣養成,養成良好的學習、生活、衛生習慣。每周明確品德習慣教育重點,在一日活動中滲透,認真落實幼兒在園一日常規要求,幼兒行為習慣評估要求,把幼兒良好習慣養成落到實處。
2、幼兒園教學計劃豐富幼兒活動。幼兒園教學計劃一是豐富戶外體育游戲活動的開展,堅持每天的戶外體育游戲鍛煉。幼兒園教學計劃二是開展豐富多樣的幼兒競賽評選活動,節日慶祝活動等,創造機會為幼兒提供展示的舞臺。
㈢幼兒園教學計劃深化課程改革,促進幼兒全面發展。
1、幼兒園教學計劃落實新《綱要》,學習新《綱要》,并寫好學習筆記。實踐新課改,使用好教材。在課程實施過程中,以幼兒積極體驗為中心,組織幼兒相互學習,促進幼兒智力因素與非智力因素協調發展,將教育過程的知識性、趣味性、活動性有機結合。努力做到幼兒園教學計劃一主題活動多,單一活動少;幼兒園教學計劃二嘗試教育多,灌輸教育少;三材料準備多,伏案抄寫少。
第9篇：幼兒園課程改革范文
一、課題研究的背景及意義
當今，在貫徹國家教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》之際，我國的幼兒教育進入了一個深入發展的階段，新課程的使用給我們的幼兒教育帶來了實施新課程的良好環境，同時給教師們帶來了許多發展新課程的啟示。《幼兒園課程指導》指出“幼兒園的課程方案是一個有意圖而可靈活調整的開放的系統。”《幼兒園課程指導》的目的在于提供幼兒園建構課程體系的基本框架，但是，每所幼兒園都有自身的背景和實際，在對課程理論和實踐引進吸收的過程中，必然存在著調整、充實、更新、創造的園本化過程，如果僵硬地、原封不動、靜止不便地執行預定的課程計劃，無視兒童的興趣、需要及不斷變化的環境，這樣的課程是缺乏生命力的。
幼兒園課程最重要的是符合幼兒的求知需要，與幼兒的生活經驗有關，活動應該圍繞幼兒周圍的世界展開，這樣有利于使幼兒的原有經驗得到運用，知識得到升華。當課程內容取材于幼兒的生活經驗，當活動的主題和內容為幼兒所注意時，他們就會產生極大的興趣、熱情，更積極地運用自己的心智去探索、去發現、去嘗試，我們不能拿著教材向孩子講解海洋水族館，尤其對我們農村的孩子，而放棄孩子正在用心觀察著的動植物的生長變化，把孩子從他感興趣的世界里硬拉出來，是違背新課程教學理念的。農村有廣闊的自然資源，農作物、動植物這些看似平常的東西，都是孩子探索的積極對象。于是《幼兒園主題活動鄉土化研究》在我園啟動了。
我們開展主題活動鄉土化研究，就是要改變現在正在試用的新教材的部分內容遠離幼兒生活經驗的傾向，新教材的部分內容的確與農村教育的實際結合得不夠，向遠離農村的城市的孩子講述野菜、杜布的經歷、無公害大米、桑園雞或者向遠離城市的農村的孩子講述雄偉建筑、海洋水族館，那就只能是指著教材的說教。在棉花雪白的九月，在稻谷豐收的十月、在野菜飄香的三月，在桑樹碧綠的五月，我們的孩子不時被田野上傳來的“轟隆隆”的收割機聲所吸引、在挖野菜采桑葚中所沉醉，孩子們追逐著收割機奔跑，扎稻草人玩，在玩的過程中，對稻谷的生長成熟產生了一系列問題，對農業科學技術的發展產生了好奇，在這樣的環境條件下，我們生成了主題活動《無公害大米》，并嘗試著對此主題的實踐活動，讓幼兒了解我們每天食用的米飯是新埭的特產，是一種無污染的綠色食品，了解現代農業科技對人類身體健康的重要意義，而且農業生產使用的現代化機器減少了農業勞動量的付出，從而萌發孩子愛科學、學科學的欲望。于是來源于幼兒生活的主題活動鄉土化研究就成了教師進行新課程改革的有效載體。
在主題活動鄉土化研究的探索和實踐中，我們看到了孩子的快樂、教師的進步，我們的孩子會創造了，會求知了，會學習了；我們的老師對新課程改革的思路越來越清晰，理念越來越明了了，教師不被教材的內容所束縛，能結合季節和環境的特點開展靈活多樣、生動活潑的主題教育活動。這對幼兒園課程改革起著積極的促進作用，將新課程的理論真實地體現了出來。
二、課題研究范圍的界定
幼兒園的課程從20世紀80年代的學科教學發展到90年代的以主題活動的形式開展教學活動，這是幼兒園課程改革的一大突破，它將健康、語言、社會、科學、藝術各領域的教學相互滲透、相互融合。但幼兒園的課程改革應該“跳出”幼兒教育的圈子，從更廣闊的視點來審視幼兒園的課程改革。課程規劃和設計是研究的過程，課程的實施是實驗的過程，真正的課程是在校園里發生的，是在研究和實驗中發展的，也是在實驗中得到論證和檢驗的。
美國教育家杜威認為，人是與環境相適應的問題解決者，而且兒童具有制作的本能、探索的本能、表演的本能和藝術的本能，適應兒童本能和天性的課程和教學便是強調“經驗”價值的課程和教學，因而課程與教學論的根本目的在于發展學生的探究能力。《幼兒園課程指導•教學活動設計》中的主題活動的選定和活動設計基本順應了學前兒童的發展需要，是從兒童發展需要和兒童感興趣的生活事件中提取的活動內容進行的教學設計。但每一種課程總有它的局限性，在《幼兒園課程指導》教學參考的指導下，我們根據本園及地方特點，選擇了幾個符合季節特點和地方文化的主題活動，建構園本課程活動內容，生成了《杜布的經歷》、《無公害大米》、《野菜》、《桑園雞》這四個主題在大班四個班進行實施。
通過主題活動的生成實施，為教師創設一個研究新課程實踐新課程的研究環境，引發教師善于捕捉發生在幼兒身邊的教學素材，發掘鄉土課程資源，形成具有地方特色、符合本地幼兒發展需要的主題活動方案，并以此促進教師個性特長的再發展，再在將各個主題活動串聯的過程中實現教育的整合。此外，本課題的研究還有效利用了家庭和社區的教育資源，為各個主題的實施提供了豐富的教學材料，所提供的民間教玩具又成為區域活動中幼兒感興趣的玩具材料。
三、課題研究的對象
新埭鎮中心幼兒園大班園本課程活動設計。
四、課題研究的方法和策略
(一)、合理運用鄉土課程資源，為主題活動的實施提供現實的物質條件。
新教材是重要的課程資源，但它不是唯一的課程資源，教材不是圣經，教師在教學過程中應盡可能聯系當地和學生的實際，及時把新信息、新成果等整合到教學內容中去，新課改理念主張教師“用教材教”，而不是“教教材”。
發掘與利用富有地方特色的幼兒園課程資源的目的，不僅在于形成獨具特色的園本課程，使幼兒園課程鄉土化、個性化、多樣化,也有利于擴展幼兒的生活和學習的空間，使幼兒園課程進一步貼近社會現實、貼近生活、貼近大自然,使幼兒在受到情感陶冶的同時增強對社會與自然的感知與了解。此外，還有利于促進家庭和社區對幼兒園教育的參與，豐富幼兒園課程內容,提高家長和社會對幼兒園教育的了解與滿意度。
新埭屬江南魚米水鄉，具有特有的鄉土文化資源，為主題活動鄉土化研究的實施提供了現實的條件資源。
1、采集和運用自然物資源，以豐富教材內容。
將自然界顯現出來的有利資源運用到主題教學之中，生成了《野菜》這一主題，將教學融入到了自然社會的大課堂，帶幼兒去挖野菜、采摘野菜，制作野菜標本，制作野菜食品，如：做春卷、包餃子、薺菜嵌油豆腐、涼拌馬蘭頭，進行野菜藝術創作——野菜粘貼畫，還結合當地民間傳統，曬野菜干。這些都為主題活動的開展提供了豐富的教學內容。
在預設主題活動《清明節》中有一個活動《采艾青》與《野菜》主題吻合，艾青也是野菜，它是做青團的原材料，幼兒知道了野菜——艾青有這種妙用，從而激發了幼兒對野菜的進一步探索，我們將這兩個主題進行了融合。
在我們生成的四個主題中都用到了自然物資源，《杜布的經歷》中，幼兒紛紛從家里帶來了棉花、棉籽投放到自然角中供幼兒觀察；《無公害大米》中，幼兒帶來稻谷做實驗；《桑園雞》中幼兒采來桑葉做游戲。這些自然物課程資源的有效運用使我們的教學富有生機。
在開展一系列以野菜、杜布、無公害大米、桑園雞為教學材料的主題活動時，我們充分利用了鄉村特有的自然資源，引導幼兒發現了自然界植物的生長規律，了解自然環境與人類生活的關系，引發幼兒進一步探索自然，體驗發現的樂趣。該主題的形成充實了幼兒園新教材，是主題活動鄉土化研究的良好素材。
2、開發和利用現代教育技術課程資源。
課程資源的開發直接導致了教育方法的變革，新的課程資源的引入會帶動教育手段、教學組織形式等方面的變革，課程資源的豐富特別是新興課程資源會有利于推動現行的教育模式的改革，孩子學習的主體性會極大地提高，幼兒的實踐能力、學習興趣、創新能力等將有全新的發展。
織布是鄉間的一種民族文化，在《杜布的經歷》主題活動開展中，課題負責人聯系一村婦或鎮上的店鋪、廠家幾次上門拍攝采棉、軋花、紡紗、織布等場景，制成VCD運用于教學活動，幼兒在影視真實的畫面中感受棉布的由來，活動中，幼兒紛紛說：“這個我奶奶也會做的”“我家里也種了棉花”“我和媽媽一起采棉花了”……通過影像教學，將幼兒的已有經驗進行了整合提煉，也激發了幼兒愛家鄉的情感。
在不斷的操作演練中，教師的現代教育技術得到了鍛煉，對組織教學活動的形式進行了多樣化、創新化的嘗試。這是新課程改革課堂教學組織形式的一種突破，也為教師采集利用現有課程資源多樣化探索做出了有意的提示。
3、有效運用師幼互動生成資源。
教師編制的主題網絡有一定的主觀色彩，并不一定能真實的反映孩子的所思、所想，為了保證生成課程的質量，在生活中我們將一切視點放在孩子身上，傾聽孩子的心聲，揣摩孩子的需要，及時捕捉孩子的興趣點，形成師幼互動，共同生成有價值的主題內容，調整預設活動。比如在《杜布的經歷》主題活動中，活動“棉布的由來”開展以后，幼兒對棉布的紡織加工有強烈的探究欲，我們就把棉花實物放在區角活動中，幼兒嘗試著將棉絮變成了紗，給紗染上各種顏色，教師和幼兒一起制作染色的工具。給白色的棉布印上好看的花紋，做成各式服裝，進行時裝表演，放在“江南布衣”里買賣，一個個活動就這樣連續著生成出來。
4、充分挖掘社區、家長資源。
園本課程的開發講究靈活性和多樣性，可以和家長、社區緊密聯系。社區是幼兒在其中生活、生長的地方，社區的各種物質和文化資源往往可以成為幼兒園主題活動的重要來源，充分利用社區資源，既能讓孩子們到真實的環境中探索學習，開闊他們的眼界，豐富孩子的經驗，又能發展幼兒的社會意識，拓展幼兒園課程內容。
我們立足實際，利用家長資源，在棉花收獲的季節，讓種棉花的家庭的幼兒帶棉花到幼兒園；讓種竹子的家庭請家長準備竹制品放在班級的區角中，如編籬笆的“編簾器”就是幼兒愛玩的器具，繞沙的竹管，也是幼兒在區域活動中常玩不厭的主題活動延伸材料；在主題活動《無公害大米》實施中，我們聯系無公害大米種植基地帶幼兒去參觀玩耍；為了制作教材，聯系村婦拍攝紡沙織布的錄象，聯系桑園雞養殖廠攝制課件材料等。把農村可用的鄉土資源充分地發掘了出來。
(二)、教師——園本主題活動的實踐者和探索者。
要進行新課程改革，教師的作用無可替代，教師是課程改革成敗的關鍵，成功的課程改革一定要鼓舞教師參與，教師不能游離于教育改革，只有教師認同改革理念，參與改革過程，在改革中學習和成長，擔當更重要的責任，做改革的行動者，激起自下而上的改革，才能達到改革的理想。
1、拓展教師新課程改革的實踐操作能力。
教師通過參與課程開發，提高了教育的理解水平并豐富自己的學科知識，讓教師參與課程開發，可以增進教師對學校課程乃至整個學校的歸屬感，可以提高教師的工作滿足感和責任感，使教師對教學工作有更多的投入，無論是從教學專業化的需要來看，還是從教師作為專業人員的權力來看，參與課程開發都應該是教師專業生活的組成部分。可以說，沒有教師，就不可能實現課程的改革。
在新的課程背景下，教師由課程變革的“局外人”變為“參與者”，只要教師肯鉆研肯動腦，新課程的改革才會順利進行，在我園主題活動鄉土化研究中，幼兒園放手讓教師實踐，教師用心參與了課程改革的實踐探索，我們結合理論學習，開啟教師進行教育研究的思想之門，結合教師的能力特長，對生成主題活動進行有益的嘗試，使教師在課程變革過程中得到發展，與新課程一起成長，從而成為革新的課程實踐者。
2、展示教師主題活動實踐研究中的個性才能。
我們從教師的個性才能出發，比如象金燕老師有語言方面的特長，就讓她負責編寫語言領域的教學活動方案，在《杜布的經歷》和《桑園雞》兩個主題中，金燕老師自編語言故事“棉籽變變變”、“桑園雞和大缸雞”，并向大家展示了這兩個精彩的語言教學活動。又比如象過小紅老師有音樂藝術方面的特長，我們就讓她側重音樂藝術領域的教學活動，在《杜布的經歷》主題活動中，過小紅引領幼兒模仿民間織布的樣子進行音樂律動活動，運用的音樂是系列教材《織布》的律動音樂，這樣將已有的教材與本土特色聯系起來，做到了傳承與創新的統一。
經過主題活動鄉土化研究的實踐和探索，教師的教科研能力、教育教學能力有了很大程度的提高。從一個主題的初步設想到生成，形成較完整的活動材料，都要經過教師反復的商議、討論、修改，然后使主題活動逐步趨于完善。在教師們的共同參與、商討、悉心研究下，一個個主題活動就這樣鮮明地表現了出來，有的活動設計是大家意想不到的，教師在不斷的揣摩、思索中創新著自己的思維，尋找各自的教學特色，教師們的業務能力、教科研能力在實踐鍛煉中得到提高。
五、課題研究的成效——各主題活動評價
1、主題活動之一：《杜布的經歷》
我們將此主題安排在9月10月進行，這正是棉花收獲的季節，農村的田間岸邊到處都有一大片一大片雪白的棉花盛開，農民們采棉曬棉紡紗織布，搖起了搖花車，碰響了織布機。為了使幼兒深入地感受勞動人民的這一民族文化，懂得勞動創造財富的快樂。我們生成了這一主題活動。各班首先在自然角中投放了棉花生長變化的各過程材料，引發幼兒對探索棉布的由來的興趣。讓幼兒觀察：①棉花籽②棉桃③棉絮④紡紗⑤染色⑥織布⑦成衣等各自然過程。
課題組成員一起商討生成《杜布的經歷》這一主題活動的設計安排，大班每位教師設計一個活動，通過課題組活動，我們把每個活動的連貫性作了分析，然后大家分頭準備。課題負責人四處采集素材，制成VCD作為教學材料。我們利用一周的時間把各個活動加以實施，并把每個活動用錄象錄下來，大家都對自己的活動精心地準備，認真地組織，具體活動為：范玲萍老師帶幼兒半日活動去“采摘棉花”；李根珍老師組織科學活動“認識棉花”；金燕老師組織語言活動“棉籽變變變”，把棉花的整個生長過程通過故事的形式表現出來；張勤華老師組織科學活動“棉布的由來”，重點讓幼兒認識紡紗織布的科學原理，又在區域活動中加以鞏固；第四個活動是有過小紅老師設計的藝術活動“織布”，讓幼兒真正嘗試體驗織布勞動；織成布以后再有何冬亞老師組織藝術活動“好玩的印染”，用各種蔬菜瓜果做為美工工具給布印上好看的花紋；最后有范建麗老師和陳寶珠老師設計藝術活動“棉布制品”、“棉布工藝制作”，布置成“江南布衣”進行買賣。
2、主題活動之二：《無公害大米》
教師從幼兒周圍的實際事物出發，抓住稻谷成熟的有利時機，帶幼兒去參觀田野，感受收獲和勞動的辛苦和快樂，以此引發幼兒學習的興趣，生成有實用價值的主題活動。
教師從綠色生態農業的科學角度出發，讓孩子享受童年玩耍式勞動的快樂，和孩子一起扎稻草人為即將成熟的稻田驅趕鳥獸的侵害。在水稻收割的時候，通過錄象和實地觀察的方式，聯系無公害大米種植基地，組織幼兒一起感受手工收割和機械化收割的異同，在無意識中感知農業生產使用的現代化機器減少了農業勞動量付出這種科學技術的優越性，從而萌發孩子愛科學、學科學的欲望。
本主題我們形成了五個活動方案，這五個活動涉及的領域不廣，大多偏于社會領域，教師設計的思路還是比較狹窄，雖然有的班級已經在區角中投放了一些關于無公害大米主題的操作材料，但如何讓幼兒了解“無公害”的含義，這是大家思考的問題，在課題組活動時，大家又談到這一主題和現有教材中“糧食”主題不能分離，于是把此主題安排在“糧食”主題之中，從中生成了幾個結合地方特色的活動內容，讓幼兒了解無公害大米是新埭的特產，新埭是無公害大米的出產地，從而引發孩子愛家鄉的情感。
在主題活動《糧食》與《無公害大米》融合的過程中，孩子們了解了無公害大米也是糧食的一種，是本地特有的人們生活的主食料，與其他糧食如玉米等作比較，無公害大米具有突出的營養價值，經過活動，孩子們的知識經驗得到了豐富，對農業科技生產產生了興趣，這就是教師設計該主題活動的意義所在，教師的專業水平也從中得到了提高。
3、主題活動之三：《野菜》
新教材的部分內容的確與農村教育的實際結合得不夠，教師對新教材應該有選擇地使用，在理論學習的基礎上，我們教師對某一時段的教學內容進行了重新選擇，將自然界顯現出來的有利資源運用到主題教學之中，生成了《野菜》這一主題，將教學融入到了自然社會的大課堂，帶幼兒去挖野菜、采摘野菜，制作野菜標本，制作野菜食品，還結合當地民間傳統，曬野菜干。我們的孩子在教師提供的活動環境中快樂地學習著，創造性地學習著，教師在課程開發的過程中也發揮了應有的作用。如：
大2班范建麗老師設計執教的社會活動：“我多能干”（如圖），從野菜的食用價值這一知識點出發，讓幼兒討論：什么地方吃到過野菜？野菜可以怎么吃？吃野菜有什么好處？然后分組讓幼兒做野菜食品，如做春卷、包餃子、薺菜嵌油豆腐、涼拌馬蘭頭等，中午到了，孩子們共同分享著勞動的快樂，此活動將幼兒的一日生活融入其中，體現了教育的整體性。
在大班全體教師的共同參與、商討、精心設計下，一個個鮮活的活動方案形成了，大家相互配合，協商合作，從幼兒的興趣和需要出發，開展了一系列以野菜為教學材料的主題活動，如：
大4班范玲萍老師開展的美術活動“野菜的秒用”，范老師通過自己反復的構思，發揮幼兒奇特的想象，利用馬蘭頭、薺菜、艾青等葉邊的美麗形狀讓幼兒進行藝術創作活動，有的幼兒用薺菜的葉子粘貼成太陽；有的粘貼成漂亮的孔雀；有的做成一幅春景圖┄┄（如圖）
4、主題活動之四：《桑園雞》
剛開始接到《桑園雞》這個主題的時候，教師們感到無從入手，覺得這樣一個主題很難實施，經過課題組活動，大家共同商議、討論，結合教師的個性特點，《桑園雞》的9個活動方案形成了，并涉及了五大領域，比較突出的有金燕老師自編的語言故事“桑園雞和大缸雞”和李根珍老師的健康活動“愛運動的雞寶寶”，健康活動在我們幼兒園是個弱點，李老師能夠大膽地組織活動，將桑園雞的科學生態環境通過健康活動的形式再現了出來，以桑園雞“金雞獨立”的特點帶領幼兒練習“單腳站立”的動作，又讓幼兒扮演雞寶寶跨過重重障礙物去幫桑樹捉蟲子，既鍛煉了幼兒的體能又培養了幼兒助人的情感。由于天氣偏熱，幼兒興奮度過高，紀律方面有點亂，但對教師來說是一次有益的嘗試。
各個幼兒的生活經驗是一些零碎的知識，主題活動將單個幼兒的知識經驗進行整合，考慮到讓幼兒進行實地參觀有些難度，就有專人去桑園雞養殖現場拍攝錄象，制成碟片供組織教學活動時用。如：
張勤華老師執教的社會活動：“雞寶寶的快樂家園”就是運用了現代教育技術的手段，活動時采用分段欣賞，師幼談話的方法，將桑園雞的一些生活習性給了幼兒直觀的觀察，幼兒仿佛身臨其境，活動分兩大部分，一部分讓幼兒分段觀看錄象片段，了解桑園雞的生活環境以及農業生態養殖的科學知識，知道桑園雞養殖是新埭的特色，通過游戲活動，一部分幼兒扮演桑樹，一部分幼兒扮演雞寶寶，再在扮桑樹的幼兒身上貼一些蟲子，由扮演雞寶寶的幼兒來捉蟲子，幼兒很感興趣，從而鞏固對桑園雞知識的了解。最后的游戲活動，幼兒余興未盡，使整個活動達到了，并將活動延伸到區域活動之中。
我們大班組的每位教師從不同的領域設計教學活動，并對自己設計的方案進行了實施，由園領導及課題組成員參加聽課活動，進行點評，又組織課題組成員對各個活動再分析，教師對《桑園雞》主題的實施設計分析透徹，各個執教老師對方案作修改并對自己設計實施的活動進行教學反思。通過這一活動的實施，教師們體驗到新課程就在我們身邊。在于教師不斷的探索和發掘中。版權所有
六、問題討論
