教育學碩士論文精選(九篇)

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第1篇：教育學碩士論文范文

關鍵詞：教學；說拼音；說漢字；有效；方法

在平時的語文教學中，幾乎每天都會給學生講解字詞拼音，處理有關字詞拼音的練習，在處理過程中，如何更清晰又有效地把握好這一環節，并且能面對全體學生，培養提高學生對字詞拼音的感知能力呢？有的老師采用了齊讀鞏固法，有的老師采用了檢測改錯法，有的老師采用了書寫展示法，還有的老師借助一體機教學展示教學……但效果總是不甚明顯，且耗費了不少有效的教學時間，學生個體掌握的水平也不均衡，基礎掌握不牢固，自然影響到了教學的成績，還起不到倡導學生自主學習和兼顧不同層次的學生的教育理念，不能真正的做到有效教學和高效教學。我在多年的教學實踐中，不斷摸索創造出了應對字詞拼音的“說拼音”和“說漢字”的技能教學法，不僅與小學語文的識字教學巧妙地結合，而且有效地解決了上述教學中存在的一些難題，使學生個體在這一方面的能力有了明顯的提升。

拼音是初中語文教學中一個令人較為頭疼的問題。學生在拼音掌握的問題可謂是千奇百怪：有的與英文字母相混淆，有的分不清大小寫，有的生造出一些音節，有的搞不清表調的位置，有的不會寫出現成的音節，有的分不清標調等等，一次考試關于拼音題就會積累許多啼笑皆非的例子，真讓人懷疑這些孩子小學的拼音究竟是怎么學習的；而且經過講評試卷，一些問題依然得不到有效地解決，沒有長期的改正、實踐訓練和鞏固機制是很難真正解決學生在拼音中存在的問題的。有的老師注重個體矯正，結果還是因為缺乏真正的普及面，改進了一部分學生的學習，另一部分又存在新的問題；個體矯正時的效果顯著，真正到了檢測問題又層出不窮。

我所創造的“說拼音”，是建立在拼音知識基礎上的一種長期、有效訓練學生，能快速高效提高學生對拼音認知和運用能力的一種方法。“說拼音”的基本要素主要有三個，分別音節、標調和標調位置，針對不同的拼音類型還要加上前后鼻音、前后齒（舌根）音、字母前后位置及正體認讀音節等要素，其基本流程是學生對注拼音字所在詞語先讀一次，再點出這個字，拼出它的音節，然后依據這個拼音特點，依次說出聲調和標調位置，有前后鼻音的分清前后鼻音，是整體認讀音節的點明是整體認讀音節，以及點明前齒后齒（舌根）音，個別特殊的字音，如“iu”“ai”“ie”等說明字母位置的先后，一些需要變化的字母，如“v”行韻母等遇到“j”“q”“x”時需要去掉上面的兩點等。舉個例子來說：迷惘的“惘”，w――ang，后鼻音，四聲，標調標在“a”上。又如：麾下的“麾”，h――ui，u在前，i在后，四聲，標調標在“i”。

這樣的作法，看似簡單，與漢語拼音的教學沒有兩樣，但放在每一個個體的身上，不僅能激發他的表現欲，也能使他在不長的實踐訓練中，在同學的提醒幫助下，迅速了解和掌握拼音的規則，較為準確的掌握漢語拼音的規律。

當然還有一點不得不說，那就是在起步之初，作為教師，應該有極大的耐心和對學生存在錯誤的包容與改正的重復。這樣的訓練不僅可以使班級整體對拼音掌握的準確度提高，更可觀的是它可以使學生個體對拼音的準確運用能力有了很快的提升。近兩次的考試中，我所任教的初三七八班在這種題型上的表現已充分證明了這一點。

拼音問題在教學中較為惱頭，字形問題也不例外。一些學生在改錯別字和選錯別字選項題中經常失分，在作業、作文中錯別字更是比比皆是，很令當老師的苦惱。一些學生在學習這些字詞之處就沒有清晰準確地掌握這些字詞的正確構造，再加上對詞義的理解偏差，出現這些寫錯的字自然也就不奇怪了。

“說漢字”是我常在課堂上使用的針對新學習字詞的“字”的有效的教學方法。它是建立在漢字的框架結構上的一種解析方法，能讓學生通過對漢字的各個零部件的認知搭配，達到識記漢字形狀的目的。“說漢字”主要包括三種方法，根據漢字不同的形體構造，采用“組合法”“組詞法”“替代法”來實現對漢字直觀、形象化的掌握，當然也有同學名字、文化名人、名詞名句等一些補充聯想的方法。使用“組合法”的字有獨立的部件，學生可以根據字屬左右、上下、全包圍半包圍及以上再變化形體，直接用加法形式進行組合，如“秀頎”的“頎”，左右結構，左邊一個一斤兩斤的“斤”，右邊一個頁碼的“頁”；使用“組詞法”的字，一般不易用“組合法”來拆解，只能通過舉學生與之關聯的熟悉的其他詞語來說明。如“睿智”的“睿”，就是“李誠睿（學生名）”的“睿”。“替代法”是遇到字的一半不認識或不好解釋時，用這一偏旁組合的其他熟悉的字詞，通過替代某一偏旁而得到新的字，來說明需要解說的字的一種較為輕便的方法。如“險峻”的“峻”，就是“俊俏”的“俊”，左邊的單人旁替換成山字旁。

用這三種“說漢字”的方法能解決初中生遇到的大部分漢字的形體，避免了教師因板書耽誤教學進度及學生中存在的只要照老師板書抄寫寫來就行了的應付了事的不良心態，真正起到了對學生個體的檢測與分析構字的能力，從而達到使學生真正記住這個漢字形體的作用。

其實不論是“說拼音”，還是“說漢字”，實質上講都是很簡單的方法，關鍵在于教師在教學實踐中能長期堅持，讓學生形成一種固定的思維方法和操作方式，并在學生廣泛參與的基礎上，達到真正認知拼音和漢字的基本能力。堅持靈活地使用這兩種方法，會極大縮短你字詞拼音教學的時間，提高課堂教學的效率。這兩種方法對練習講評課和單元復習課是最為有效的，熟練掌握的學生能在15秒鐘時間內完成對字詞拼音的識記，可以想見一節字詞復習和練習講評課的容量該有多大。更可貴的是，因為長期的個體訓練，使學生對教學的參與率、興趣度、對拼音漢字的感受力、對回答問題的積極性等都會用極大的提高，為課堂學習、練習講評和綜合復習的真正有效奠定了基礎。

參考資料：

第2篇：教育學碩士論文范文

關鍵詞：高等教育學；碩士學位論文；選題分析

一、選題緣由

1984年，廈門大學獲得我國第一個高等教育學碩士學位授予點，截止到2014年恰好走過了30年的歷程。學位論文是傳播學科研究的理論成果和普及學科知識的重要資料，統計分析一個學科以往學位論文的研究成果，可以勾勒出該學科發展的歷程，明確該學科未來的研究方向，促進研究者更好地把握該學科的研究重點。而且，具有高等教育學博士學位授權點的高校，師資力量雄厚、學術氛圍濃厚、科研水平高，代表了我國高等教育學研究生培養的較高水平，其涉及的研究領域、研究方向對高等教育學發展具有重要啟示。

二、選題概況

以高等教育學實力最強的14所高校為研究對象，其中擁有高等教育學國家重點學科的高校2所（廈門大學和華中科技大學），師范類院校8所（華東師范大學、南京師范大學、北京師范大學、華南師范大學、湖南師范大學、華中師范大學、西北師范大學、東北師范大學），綜合類院校4所（北京大學、蘇州大學、南京大學、西南大學）。這14所高校均擁有高等教育學博士點，代表了我國高等教育學碩士研究生的較高水平。

選取“CNKI―《中國優秀碩士學位論文全文數據庫》”和“萬方―中國學位論文全文數據庫”進行網絡檢索，學科專業名稱為“高等教育學”，檢索時間段為“2010-2014年”，學位為“碩士學位論文”，以這14所高校為學位授予單位，經過兩個論文庫的比對和篩選，去除重復的論文篇數，檢索出共1056篇碩士學位論文，其收錄情況如表1所示。

在所選的1056篇高等教育學碩士學位論文中，作者最后入學時間是2011年，該年全國有高等教育學博士點16個。其中浙江大學和清華大學近5年的碩士學位論文數量為0，因而本研究未對這兩所高校的高等教育學碩士學位論文進行分析。

三、選題領域分析

將所選的高等教育學碩士學位論文進行研究領域分析，所借鑒和參考的理論或分類標準如下。一是李秉德先生的教學七要素說，即學生、目的、課程、方法、環境、反饋、教師等七個要素。如，高校教師和學生是兩個不同的研究領域，高校課程教學和科研是極其重要的研究領域。二是參照《高等教育研究》編輯部關于高等教育學雜志的分類標準：高等教育改革與發展、教育基本理論、教育體制與結構、教育經濟與財政、院校研究、民辦與職業高等教育、教師教育與教師發展、學位與研究生教育、課程理論與教學改革、學生工作與學生事務、教育學學科建設、高等教育史、國際比較高等教育等基本欄目。三是受陳學飛分類方法的啟發，并借鑒趙蓯蓉有關高等教育研究主題的劃分法，對1056篇高等教育學優秀碩士學位論文進行主題分析，得到如下分類結果及主題釋義表。

原則上每篇論文只統計到一個主題中，如果研究內容涉及兩個主題，則以比重較大的主題為準。

按照本研究的統計標準，對近10年刊載的1056篇高等教育學碩士學位論文研究主題進行數量統計，并按照數量多少進行排列，刊載論文研究領域的分布情況見下表。

第一類是大于10%的主題，有高校課程、教學、科研工作研究，高等教育宏觀管理研究，比較高等教育研究和高校管理研究，總計比例為51%，關于這些方面的研究都在100篇以上；

第二類是大于5%而小于10%的主題，有高校學生研究、高等教育基本理論問題研究、學位與研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育評價研究，總計比例為38%；

第三類主題的研究比例低于5%，分別是高校教師研究、高等教育史研究及其他方面研究，總計比例為11%。

通過對CNKI和萬方論文庫數據庫中有關高等教育學碩士學位論文選題的分析，可以明晰當今高等教育研究的熱點重點所在，為今后碩士研究生選題提供一定參考。

參考文獻：

第3篇：教育學碩士論文范文

1. 環境科學與工程學院研究生概況

我院環境工程專業是江蘇省高等學校特色專業共建設點，在招收的攻讀環境工程專業碩士研究生中，大多數學生選讀了《高等環境化學》這門課程。研究生的培養目標是畢業后能獨立地、創造性地從事科學研究、教學工作或擔任專門技術工作，而且具備主持較大型科研、技術開發項目的能力。我們學院攻讀環境工程專業碩士研究生畢業論文的主要課題方向列于表1。從表1可見，他們的研究方向主要有水污染控制工程、環境規劃與管理和環境監測分析與技術三個方向，研究的內容主要以高濃度有機廢水處理、脫氮除磷技術、生態區域規劃。

2. 課程教學內容與碩士論文課題相結合

與建設理論、循環經濟研究、環境污染物分析方法研究等。

從表1可見，大多數學生是從事水污染控制工程方向的，其次是進行環境規劃與管理的，另外還有一些學生是專攻境監測分析與技術方向的。根據上面的情況，如何講解此門課程，為他們在結束課程學習后進入到課題研究的關鍵問題是確定課程的主要內容。為此，我們作了大量的調研工作，并結合研究生的課題研究方向，修改、制定了該課程的教學大綱和講課的主要內容。由于本課程的教學時數只有36學時，環境化學的內容又是那么多，因此必須進行合理安排。我們把講解的內容分為六章，每章節的主要內容和教學時間安排見表2。由表1可知，較大部分學生是從事水污染控制工程研究的，他們很需要有關水污染這一方面的環境化學基本知識。我們在這一門課程的教學中就是根據此情況來安排我們的教學內容和時間的。由表2可見，第三章水環境化學的內容最多，共有10節，教學時數為18，占了總學時的一半。其內容包含了天然水的基本特征、主要離子的形成、溶解性氣體，酸堿化學平衡、沉淀和溶解、配位平衡、吸附平衡等的基本原理，水體中有機污染物和無機污染物的遷移轉化，氧化還原技術和生化技術在水處理中的應用等。

在講解天然水的基本特征時，我們主要介紹了天然水的存在形式，各種水的主要組成、特點和污染物情況。如湖水中含鈣、鎂、鈉、鉀、硅、氮、磷、錳、鐵等元素，其中氮、磷等元素引起的富營養化問題是湖泊的主要污染問題。在2007年夏天，無錫太湖發生了嚴重的藍藻事件，給無錫市部分人民的生活帶來了一定的困難。藍藻出現的主要原因:一是氣溫比較合適，二是水中的氮磷濃度較高，三是太湖水域水流緩慢，這些都是藍藻大面積繁殖的必要條件。根據此情況，我們講解了水體中的異相物質——藻類的基本知識。藻類是湖泊、水庫等緩慢流動水體中最常見的能進行光合作用的浮游類植物，有一個明顯核。在沒有陽光的條件下，藻類將消耗自身體內有機物以滿足自身的需要，同時也消耗著水中的溶解氧。

對目前經常使用的生化法處理生活污水和工業廢水，有針對性地介紹了水體中的生物氧化還原反應。水體中的微生物在有氧氣存在的情況下，進行有氧呼吸時，有機物質發生的氧化還原反應可以表示如下：

CxHyOz+O2—^C02+H20+能量水體中，細菌、酵母菌、真菌等微生物的催化作用的結果使得許多無機化合物的生物氧化還原反應經常發生。細菌等微生物的呼吸過程是在微生物細胞內的各種氧化還原酶和一系列輔酶的催化作用下完成的，有機污染物被細菌等微生物降解的中間產物生成了各種有機酸'這些有機酸在水體溶解氧不足的條件下，將利用較弱的NO;-、Fe3+、Mn4+、SO42-、CO2等電子受體，進行反硝化、反硫化、甲烷發酵、酸性發酵等厭氧過程，其最終產物有CO2和氏0，以及NHhH2S、CH4、有機酸、醇等。在缺氧條件發生的生物反硫化作用可在淤泥、沼澤、排水池中進行。由此引起硫酸鹽轉化為HS氣體的反應，從而產生Cu、Pb、Zn、Ag等金屬的硫化物沉淀，以至減弱了這些金屬在所在環境介質中的遷移能力。

另外對水體中有機污染物和無機物的的遷移轉化機理進行了較詳細的介紹。特別是水體中有機污染物的污染更為重要和復雜。到目前為至，世界上已有700多萬種有機物，其中大多數都是有毒有害的，如排入到環境中會造成環境質量的惡化。而我們對環境中的有機污染物控制和處理還較簿弱，需要我們做很多工作。

水中有機污染物以及農藥殘留的分析、監測是環境中有機污染物的重要研究課題之一，部分研究生在這方面進行了一定的研究。

從環境科學的角度，土壤是人類環境的重要組成要素。隨著環境科學的發展，人們愈來愈認識到土壤環境的復雜性和重要性。土壤環境化學就是研究化學物質，包括各種污染物進入土壤后的化學行為及其影響。包括污染物在土壤環境中的遷移、轉化、降解和累積過程中的化學行為、反應機制、歷程和歸宿。此章重點放在幾類有代表性的化學物質，即化學農藥(代表土壤中外源有機化學物)、化肥、重金屬和固體廢棄物的土壤污染化學，并對土壤污染中復雜的化學過程作一介紹。首先，我們介紹了土壤的組成和性質；然后介紹了土壤負載容量或土壤環境容量；讓學生對土壤有一個大概的了解。

重金屬是土壤無機污染物中比較突出的一類。通過各種途徑進入土壤的重金屬通常以可溶態或顆粒態存在。其在土壤中的遷移、轉化及生物可利用性均直接與重金屬的存在形態相關。例如重金屬對植物和其他土壤生物的毒性，不是與土壤溶液中重金屬總濃度相關，主要取決于游離(水合)的金屬離子。對鎘，則主要取決于游離Cd2+濃度，對銅則取決于游離Cu2+及其氫氧化物。而大部分穩定配合物及其與膠體顆粒結合的形態則是低毒的。僅脂溶性金屬配合物是例外，因為它們能夠迅速透過生物膜，并對細胞產生很大的破壞作用。

我們學院有些教師在土壤中重金屬形態分析的研究也開展了一些研究并取得了某些研究成果，并將此作為研究生的研究課題之一。根據此情況，我們給學生介紹重金屬形態分析方面的基本理論和最新研究情況。近年來，以北美Tesskr等人提出的五步系列萃取法和歐共體BCR的四步系列萃取法應用較多[3,4]。我們也將這二種方法存在的缺點擺了出來，主要是萃取操作的時間過于冗長，使實際應用不易實現。在此同時，我們向學生展示了國際上應用超聲波或微波的能量加速萃取樣品中組分和縮短操作時間的研究工作情況，并把土壤中重金屬形態分析作為研究生研究的課題之一。

3.已取得的部分研究成果

通過學習，學生們很好地了解和掌握了有關高等環境化學的基本知識。學生使用已學的基本理論和技術，在水污染控制工程、環境規劃與管理和環境監測分析與技術等方面的研究工作已取得了一定的成績，并在各類期刊上發表了他們的研究成果。在水污染控制方面的數最多，主要是利用膜生物反應器、生化法技術處理生活污水和工業廢水，如厭氧氨氧化細菌、雙循環兩相生物處理工藝、磁場對污泥沉降影響、水生植物修復技術等。在環境規劃與管理方面取得的成果主要是對生態環境、可持續發展、資源利用等。在環境監測分析與技術方面取得的成果主要在樣品預處理現代技術的應用、重金屬形態和有機污染物分析測定等方面。如在使用膜生物反應器生化技術處理廢水時就運用在此門課程中學到的水體中的微生物在有氧氣存在的情況下，進行有氧呼吸時，有機物質發生的氧化還原反應的原理對一體式射流曝氣膜生物反應器處理廢水的情況進行了分析，以及對膜生物反應器的優缺點及改進思路進行了探討，成果分別發表在《環境科學與技術》和《江蘇環境科技》期刊上。在生態環境、可持續發展和資源利用方面，如對城鎮化過程中水環境變化及影響因子分析和盛澤湖濕地生態恢復初探等方面進行了研究，并分別在《江蘇環境科技》和《環境科學與管理》期刊上發表了研究成果。在重金屬形態分析研究方面，研究生應用課堂上學習到的關于土壤中重金屬形態分析的基本原理和

利用超聲波或微波的能量能加速萃取樣品中組分和縮短操作時間，如對利用微波能進行土壤中重金屬形態分析進行了較系統的研究，與常規的Tessier法比較，使重金屬前4步形態的操作時間從17.5小時縮短為14分鐘，并改善了萃取效率。研究成果已在《蘇州科技學院學報(工程版）》上發表。

第4篇：教育學碩士論文范文

1.地方師范院校音樂藝術碩士培養模式的探索與研究——以重慶師范大學為例

2.回憶我“音樂碩士”的學業歷程

3.音樂專業碩士研究生研究能力的培養研究 

4.山東省音樂學碩士研究生教育現狀調查

5.我院首次頒發音樂碩士、學士學位

6.中美音樂教育方向碩士研究生培養模式比較 

7.有關高師音樂學碩士研究生教育問題的若干思考

8.音樂教育碩士研究生教學模式初探

9.綜合性大學藝術碩士(音樂)專業學位研究生培養質量之研究

10.音樂學碩士研究生培養方案的現狀與思考 

11.上海音樂學院第一個音樂碩士誕生 

12.日本東京藝術大學音樂學部的研究生教育情況 

13.關于高師音樂學碩士研究生教育規模及質量的探討與思考

14.俄羅斯圣彼得堡國立師范大學音樂教育碩士培養解析 

15.中美德音樂表演專業碩士教育的并置比較

16.臺灣師范大學在職音樂教學碩士培養模式探究

17.音樂學碩士研究生教學現狀之反思

18.我國音樂學碩士學位論文使用調查研究方法的分析與反思

19.積極探索 勇于實踐 積聚能量 服務社會——記流行音樂作曲與理論碩士研究生論壇

20.從NBPTS音樂教師專業標準談我國高師音樂教育碩士的培養

21.談音樂學碩士研究生教學實踐的創新

22.淺議英國的音樂表演碩士教育

23.音樂教育研究的社會調查方法應用探索——基于108篇碩士學位論文的調查分析

24.音樂學碩士研究生教學改革研究

25.音樂專業藝術碩士課程設置量化分析的可行性 

26.回憶我“音樂碩士”的學業歷程(上) 

27.關于藝術碩士(音樂)專業學位研究生培養模式的思考

28.談音樂學碩士研究生教學實踐的創新

29.2000-2010年中國近現代音樂史方向碩士畢業論文綜述

30.音樂學碩士學位論文的假劣之風當遏止

31.新疆音樂學碩士點建設的回顧與展望

32.中美藝術管理碩士研究生入學要求比較之思考——以中國音樂學院藝術管理專業和美國喬治梅森大學藝術管理專業為例

33.兒童鋼琴音樂在碩士研究生論文中的研究狀況綜述

34.中美音樂學科專業學位碩士培養之比較及思考

35.社會現實下的分享與抗爭——中央音樂學院音樂學系碩士和博士研究生的入學、教學與畢業要求

36.音樂碩士研究生擴招現狀與分析

37.音樂教育社會調查研究的方法學探索——基于108篇碩士學位論文的研究

38.留美碩士座談音樂治療學 

39.論音樂學碩士創新能力的培養機制

40.高師“音樂藝術碩士”(MFA)培養的若干思考 

41.民族音樂學方向碩士論文的社會調查方法審視

42.上海師范大學音樂學碩士點介紹 

43.簡論加強音樂碩士導師隊伍建設

44.學術的探討 人生的啟迪——王耀華老師一堂普通音樂學專業碩士研究生課的記錄與感想

45.音樂專業藝術碩士教育教師調查問卷簡析

46.音樂學系92屆碩士研究生通過論文答辯

47.音樂專業藝術碩士教育學生調查問卷簡析

48.普通高校音樂藝術碩士[MFA]培養的定位思考

49.學術型碩士研究生學習態度調查研究——以音樂舞蹈生為例

50.我國音樂教育碩士培養中存在的問題及解決策略  

51.我國應當設立音樂表演類碩士專業學位

52.音樂治療的臨床操作規律  

53.音樂藝術碩士教育研究中的標志性參數 

54.論藝術碩士研究生學術活動平臺構建的學科價值與意義——以廣州大學音樂舞蹈學院學術活動周為例

55.音樂專業藝術碩士課程設置的動態致變因素分析

56.音樂專業藝術碩士舞臺表演實踐的教學保證

57.音樂專業藝術碩士課程設置問卷的調查分析

58.《民族樂器演奏》選修課程在高校音樂學碩士研究生課程中設置的必要性及其意義

59.音樂專業藝術碩士課程設置研究的數學實證

60.音樂學碩士“聲樂教學與研究”方向專業課程改革探析

61.赴美留學生馬淑慧獲音樂教育學碩士學位回國

62.武漢音樂學院2003屆碩士研究生畢業

63.音樂學碩士“聲樂類研究方向”名稱需準確和規范 

64.中國音樂學院、中國美術學院獲準開展同等學力人員申請碩士學位工作

65.吉林藝術學院喜獲音樂學、繪畫藝術(油畫版畫)兩學科碩士學位授予權

66.高師音樂學碩士研究生教育課程體系的建構

67.長江師范學院藝術碩士(音樂)學科簡介

68.來自汾河畔的歌聲——中國音樂學院聲樂碩士研究生杜兵印象

69.藝術碩士(音樂)專業學位研究生培養現狀調查與思考

70.音樂教育學科研究方法現狀分析——基于五所高校碩士學位論文的定量研究

71.音樂類碩士學位論文的定量評估

72.音樂節奏與英語節奏的共性研究  

73.聚焦多元選題理念 彰顯傳媒音樂特色——中國傳媒大學2011年音樂學碩士學位論文綜述

74.中西音樂專業藝術碩士教育現狀比較及啟示

75.音樂藝術碩士需提高文學修養

76.思考與實踐——表演方向碩士研究生的西方音樂史教育

77.技巧·修養·境界——音樂“專業碩士”學位教學的三個基本追求

78.對吉林大學音樂專業碩士研究生課程建設的思考

79.從博碩士論文看流行音樂傳播的研究

80.皖西鑼鼓——中國傳統音樂的一支奇葩——讀田耀農先生的碩士論文《皖西鑼鼓研究》

81.高師“音樂藝術碩士”(MFA)培養在課程設置中存在的問題及其對策

82.高等師范院校音樂專業碩士研究生教育中引入“社會導師”的可行性研究

83.音樂殿堂里解譯密碼的行者——記徐州師范大學音樂學院碩士研究生楊健

84.中央音樂學院一九八七年攻讀碩士學位研究生入學試題

85.《西安音樂學院碩士研究生學位論文選》序言

86.大陸電視音樂傳播的價值觀調整  

87.音樂和語言神經基礎的重合與分離——基于腦成像研究元分析的比較  

88.以審美為核心的音樂教育改革  

89.音樂訓練對認知能力的影響  

90.四川音樂學院表演專業首屆碩士研究生舉行畢業音樂會

91.民族音樂學:學術前沿與教學研究——訪中央音樂學院楊民康教授

92.民族器樂演奏專業的就業形勢

93.“普通高校音樂教育專業師資培養模式與研究生教育改革”成果報告 

94.國際關系中的音樂與權力 

95.關于歌劇《黨的女兒》中音響運用的實踐與探索

96.春花秋實 繼往開來——武漢音樂學院學位與研究生教育的發展 

97.中央音樂學院研究生導師談研究生教育 

98.為了一個承諾,呈一片赤子之心——高佳佳教授 

99.聚焦區域音樂文化研究 促進音樂地理理論建設

100.開啟心靈 共筑前沿——訪著名音樂心理學教授周世斌  

101.面向移動終端的普通高校音樂教學云平臺構建研究 

102.論儀式音樂的系統結構及在傳統音樂中的核心地位 

103.音樂與情緒誘發的機制模型 

104.中國傳統音樂在高校存在方式的反思 

105.北京市音樂旅游資源分布規律研究

106.音樂療法配合長強穴按壓對初產婦產程及分娩結局的影響 

107.音樂療法在失語癥康復中的應用 

108.美國音樂版權制度轉型經驗的梳解與借鑒 

109.音樂干預在癡呆癥患者中的應用研究 

110.高師音樂學碩士生課程結構失衡的審視

111.民族音樂學:學術前沿與教學研究——訪中央音樂學院楊民康教授 

112.中國當代音樂學家  

113.華南師范大學音樂學院概況 

114.“學生喜歡音樂，不喜歡音樂課”現象之探究 

第5篇：教育學碩士論文范文

關鍵詞：理工類高校；專業學位；可持續發展

中圖分類號：G643.7 文獻標識碼：A 收稿日期：2016-01-14

基金項目：本文系山東省學位與研究生教育學會資助項目“理工類專業學位研究生培養模式研究”的階段性研究成果。（sdyc11047；項目主持人：周紅燕）

專業學位是相對于學術型學位而言的學位類型，是我國為適應社會對應用型、復合型、高層次人才的需求而設定的一種研究生層次的學位。專業學位具有相對獨立的教育模式，具有特定的職業指向性，是職業性與學術性的高度統一。[1]

自1991年設立以來，專業學位研究生教育在我國理工類高校得到了迅猛發展，“應用”“實踐”“復合”的特點日益突出。但受辦學理念和學科發展慣性等因素的制約，理工類高校大多沒有形成自身專業學位研究生教育的特色和品牌，特別在管理機制、培養方案、師資隊伍建設等方面存在一系列問題。因此，建立適合我國國情的專業學位研究生培養模式、切實提高研究生培養質量，已經成為當務之急。

一、加強政策支持

要重視政策法規的引導與規范作用。努力突破制度上的障礙，完善配套制度，從政策上、制度上、宣傳上加大扶持力度。

（1）從政策上加大對專業學位研究生的教育和支持力度，擴大應用型、復合型等高層次人才培養規模。

（2）在制度上，將專業學位學歷與職業資格相銜接，促進研究生群體不斷提升個體綜合素質，切實優化生源結構。

（3）重視宣傳效應，在全社會營造認可、支持專業碩士的良好輿論氛圍與心理環境，提高專業學位研究生學歷的社會接受度。

二、改進培養方案

理工類高校在不斷的發展中積累了寶貴的學科資源，具備了一定的專業特色，因此，理工類高校必須從專業特色和教學實際出發，有目的地設立培養計劃、設計教學體系，確定課程大綱，規范課堂標準，通過科學合理的教學定位與行之有效的教學手段，打造具有自身特色的專業學位研究生教育模式。

1.增強培養內容的職業性

專業學位的職業性和實踐性決定了其授課內容、學位論文或畢業設計等方面不同于學術學位，必須進行相應的調整：一是在專業基礎課的教學過程中重點講授理論和專業知識在實踐中的具體應用，適當減少理論論證、公式推導等部分的比重；二是多聽取工程、企業部門意見，根據工程實際發展的需要，與工程技術專家聯合開設反映工程實務前沿的專業課程，提高復合型知識所占比例，[2]重視提高學生綜合實踐能力，引入模塊式課程，突破文理分科界線，注重課程設計的“有用性”，適當引入具備綜合知識體系類課程，培養學生的主動實踐能力；三是加強學科間的交互與融合，變單一學科學習為多學科間綜合性、系統性的交流與創新，優化研究生培養方案，通過講座、研討、報告會等多種方式將新材料、新工藝、新技術等學術和工程技術的最新成果引入到培養模式中來，以提升學生的知識承載力和技術應用力；四是將研究生的專業實踐、工作經歷等實際操作環節與專業學位論文（設計）選題相結合，重視論文（設計）的時效性、有用性、現實針對性和創新性。引入校外評審機制，邀請本行業中高水平的專家學者加入到日常教學與畢業論文（設計）的指導工作中來，優化專業學位碩士論文（設計）的內容要求及評優條件，加強對專業學位研究生論文（設計）的盲評檢查工作和畢業生的跟蹤追責工作。

2.增加實驗教學和案例教學方法

在教學方法上提倡收集、運用和編寫工程案例，強化案例教學，重視運用團隊學習、實踐訓練、現場研究、啟發式與研討式教學等方法。同時，根據課程實踐的需要，充分利用實驗室資源，組織各種技能、實踐訓練等，把“學中干”和“干中學”緊密地融為一體。在教學過程中，對于研究生們不同的觀點和見解，教師不要輕易做出評價，而是多加啟發和誘導。

3.構建理論與實踐教學的耦合機制

專業學位研究生教學模式可以分為以傳授基本理論、基本知識和基礎能力為目的的學科性教育及以豐富學生生產實踐能力和創新能力為目的的實踐性教育。兩種教育目標雖各有側重點，但二者彼此聯系，互為前提，不可割裂。由此，理工類高校必須建立理論研究與實踐創新活動的聯合機制，鼓勵、引導學生在學習中發現問題，在實踐中內化理論，使他們成為具備理論研究能力和創新實踐能力的佼佼者。[3]實現把以理論教學為主的課堂教育與直接獲得實踐經驗的校外行業教育有機結合，使其貫穿于整個專業學位人才培養模式中，將有助于塑造研究生全面發展的綜合品質和敢于創新的心理品質，并提高其專業實踐能力。

三、加強專業學位師資隊伍建設

構建產與學相結合的“雙師型”導師隊伍，對于提高專業學位碩士培養質量和提升教學活動的有效性與現實性具有重要意義。[4]因此，理工類高校應發揮主觀能動性，主動與目標行業對接，采取多樣措施以吸引業界專家加入到教學與實踐環節中來，建設由校內學業導師與校外專家聯手共同支撐的“雙導師”育人體系，以加強專業實踐教學的現實針對性，構建科學合理的學位論文（設計）指導、評價工作標準。“雙導師制”中校內導師是專業學位碩士教育的主要導師，校外實務導師為輔導老師。但不能直接地將二者關系理解為在人才培養過程中對學術研究和行業實踐兩個環節分別進行指導的簡單分工模式。理工類高校專業碩士教育中的教學導師在完成理論教學、研究任務的同時，應當主動提高業務實踐能力，引導學生將精力合理分配到理論與實踐上。實務導師除指導學生進行有效的行業實踐作業外，也要主動參與到研究生科研論文（設計）的選題、研究與撰寫工作當中來，以提高專業學位研究生科研論文（設計）的現實可能性。為了保證實務導師隊伍建設的有效性，理工類高校應通過多種激勵措施和保障政策提高行業專家參與教學科研的積極主動性，并邀請實務導師參與碩士論文選題、研究、撰寫與答辯等的各個環節，傾聽他們的意見，吸納他們的建議。

參考文獻：

[1]曹 潔，張小玲，武文潔.對專業學位碩士研究生教育與培養模式的思考與探索[J].教育科學文摘，2015，（2）：92-93.

[2]夏松竹，孫建國，印桂生，等.全日制專業學位研究生（碩士）培養模式的探索與研究[J].工業和信息化教育，2015，（10）：4-8.

第6篇：教育學碩士論文范文

關鍵詞：教育碩士；專業學位；職業性；實踐性

中圖分類號：C643 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156{2013）02-074-04

教育碩士專業學位是我國設置的具有特定教育職業背景的專業性學位，它主要培養面向基礎教育教學和管理需要的高層次專門人才。其生源主要來自中小學骨干教師和管理干部，其培養目標為：能夠有效地、創造性地實現把文化科學“轉換”為學科或課程和把學科或課程“轉換”為有助于學生全面發展的課程內外的文化科學學習活動的、專業化程度較高的“臨床專家型”教師。具有“專業性、實用型”和“封閉性、復合性”的特征。我國教育碩士專業學位自1997年設立以來獲得了一定程度的發展，培養單位的數量在逐年增加，培養規模也在不斷擴大，然則，在教育碩士專業學位研究生的培養過程中，也逐漸暴露出諸多問題：人才培養目標定位模糊，課程體系、評價模式、教學模式與方法與研究性學位趨同，并未突出教育碩士專業學位與教學學碩士的差異性，師資結構上無法滿足人才培養的需要，確立以職業為坐標的教育碩士培養目標，提高教育碩士職業能力，培養教育碩士職業精神，從而對全面提升教育碩士培養質量具有重要意義。

一、職業性：教育碩士專業學位的基本屬性

1996年，國務院學位委員會第十四次會議通過的《專業學位設置審批暫行辦法》明確提出：“專業學位作為具有職業背景的一種學位，為培養特定職業高層次專門人才而設置。”專業學位具有職業性、學術性和研究性等三個基本特征。有學者認為：專業學位是基于職業標準來設定的，這種職業有獨特的知識領域、具有明顯的實踐取向，其性質是職業性學位，職業性作為專業學位的基本屬性，是專業學位區別于其他學位類型的性質屬性。當前，我國專業學位研究生教育自我迷失的根源在于對其特質――職業性缺乏認識，因此，專業學位研究生教育要擺脫對學術性研究生教育模式的盲目模仿和依附，凸顯自身特色，應加強職業化、淡化學術性，強化實踐性。故此。教育碩士作為專業學位的一種類型，無論從其屬性還是在其使命上，教育碩士教育都理應突出職業背景與職業訴求。

二、教育碩士人才培養職業性弱化的表征

教育碩士與現行的教育學碩士處于同一層次，但是規格有異，各有側重。教育碩士專業學位的主要功能就在于提高我國中小學教師隊伍整體素質，并提供一個具有時代特征，更加科學、合理、先進、高標準的教師素質教育的模式。這種模式將通過教育實踐來實現其目的，進而促進教師將理論知識運用于教育教學實際，培養教師的職業技能，全面提高教師的從業素質，促進教師專業發展。顯見，教育碩士相比教育學碩士對職業性的重視程度迥異，綜合國內外現有研究成果，學界大多學者認為教育碩士專業學位研究生在培養目標、課程體系設置、教學方法、導師隊伍建設、評價標準等方面，都應彰顯教育碩士專業學位的教育的職業特點。

當前，教育碩士專業學位在快速發展中也暴露出一些問題，突出問題集中體現在專業教育碩士培養中的職業性缺失。具體表現為：第一，在培養目標上，許多院校對教育碩士專業學位培養滿足基礎教育教學和管理的高層次應用人才的認同度不高，只是把教育碩士專業學位教育當作一種高層次繼續教育；有些院校出于經濟利益的驅動，片面追求經濟效益，導致教育碩士專業學位培養培訓化傾向。第二，在課程體系構建上，教育碩士的課程體系是其培養工作的重點和中心，是培養目標和落實教育原則的載體。當前，教育碩士課程體系中理論性課程占據比例過大，忽視實踐環節，凸顯職業性的實踐教學仍顯不足，缺乏貼近教育實際的專業知識內容，不能有效指導工作實踐，并且理論知識的學習與職業實踐處于二元分離狀態。第三，在培養方式上，當下教育碩士教學方式單一傳統，案例教學沒有真正得以推廣落實，難以適應教育碩士培養的需要。教學手段仍顯落后，體現現代教育技術的方式沒能在教學中廣泛運用，發揮其應有實效。第四，在導師隊伍建設上，當下，教育碩士導師大多是由學術性導師衍生而來，指導教師仍以學術性碩士培養方式培養教育碩士，重視理論知識的學習，忽視職業需求相關能力的培養；同時這部分指導導師缺少基礎教育教學經驗，難以承擔培養教育碩士的責任。第五，在評價標準上，現行教育碩士評價標準主體單一，評價客體標準大多沿襲學術性碩士標準，尤其是碩士論文沒有體現職業性的特點，評價標準機械單一，與教育碩士培養目標相背離，忽視教育碩士職業能力的培養。

三、教育碩士專業學位職業性滑落的成因

（一）對教育碩士培養重視程度缺位與認識錯位

我國自1997年首屆招收教育碩士專業學位以來，已經走過近15個春秋，從中國教育專業學位教育網獲悉，截至2011年12月，教育碩士研究生培養單位除港澳臺外共有88個。培養單位由最初的16所試點單位增加到88所。縱觀88所高校，其中大多數為師范大學或綜合性研究型院校，前身大多開辦過教育學碩士，之后才申辦教育碩士專業學位，換言之，這些院校在教育學學術研究方面頗有建樹，尤為側重學術研究，而教育實踐的探索甚少，加之研究型院校以科研服務為導向，開設教育碩士專業學位大多以院校創收為目的，故此，從管理者的角度，對教育碩士專業學位的人才培養重視程度不夠，缺乏對教育碩士人才培養的理性研究，教育碩士培養目標與教育學碩士趨同，偏離專業學位的目標定位，缺乏軟硬件環境的支撐，因此，無論培養模式、課程體系、師資配備等方面都無法滿足教育碩士對人才培養的需要。還有一些教育碩士專業學位教師認為：教育碩士的水平與技能應體現在學術性上，沒有學術性就談不上高層次、高水平的專業學位，自然而然就將其等同于教育學碩士。認識誤區同樣致使教育碩士培養質量下滑。以上現象究其原因主要是因為我國教育碩士專業學位是新型學位，沒有可以借鑒的成功經驗，多數學校是“兩塊牌子、一套師資”，照搬教育學碩士的培養模式，不同程度地存在學術化傾向，重學術輕實踐。管理者與施教者對教育碩士人才培養重視不足與認識偏差，學術型與專業型研究生教育趨同，致使教育碩士專業學位的職業性特征沒有得以體現，影響我國教育碩士的人才培養質量。

（二）職業化、多元化師資隊伍缺失

教育碩士要求教師在課程教學中注重學員的實踐反思能力培養，增設實踐環節。我國教育碩士缺乏專職的教學隊伍和導師隊伍，基本上依靠教育學碩士教師隊伍，這部分教師隊伍往往學術水平較高，可對基礎教育的關注和了解甚少，普遍缺乏基礎教育教學與管理的實踐經驗，論文指導中也偏向自己研究專長，偏離學生的職業實踐。師資素質差距也較為明顯，主要表現為：學歷結構不合理，且各專業分配不平衡，無法達到專業學教師的要求。年齡結構不合理，中年教師比例較低，知識結構不適應，一些教師缺乏跨學科、跨專業授課的能力。教育碩士學生多是來自不同學科和不同專業，同一套師資實難滿足學生的需要，教師的實踐環節的薄弱，無法滿足專業學位的職業性與實踐性的需要，因此，學生的職業實踐能力很難保證。我國的教育碩士培養實行導師制，采用的多是“一對一”和“一對多”的模式，阻礙學生的交流和創新，美國的教育碩士采取“院-系”縱向培養結構和導師集體指導制，由主要導師負責指導學生的課程學習和論文研究，其他導師指導研究生開展實際問題的研究，導師組擁有多元的教師隊伍，既有杰出學者，又有資深管理者，學科背景涉及教育、歷史等多個領域。由此可見，我國教育碩士導師制培養也存在一定的弊端，制約教育碩士學生的職業能力的提升。綜上，無論從師資隊伍或是導師隊伍都無力滿足教育碩士對職業能力的需求。

（三）情境化教育平臺缺乏

實踐能力的提升是培養教育碩士的關鍵工作，也是其職業性訴求的中心環節。教育碩士作為有強烈職業背景的專業學位的教育，及時滿足職業性質而不斷更新、演進和豐富知識體系的過程。在教育情景中，知識不再僅僅是一個靜態積累的形態，而是一個動態生成的過程。情境化是教育實踐的外在特征，教育實踐需要土壤才能成長，從而生成教師的職業意識、職業道德和職業能力。因為教育碩士自身的特點，要求學生能夠開展各種觀摩教學、調查研究、合作探究等學習活動，實踐能力的提升除了需要實踐能力較強的師資，搭建良好的職業環境，校內外實踐場所和模擬平臺對學生職業能力和實踐能力的提高也起到非常重要的作用。而各培養院校的實踐平臺建設情況令人擔憂，培養院校為教育碩士自建模擬平臺的鳳毛麟角，且與中小學校的聯系并不緊密，可供教育碩士實踐的校內外基地付之闕如。專業學位強調教育碩士應在實踐中學習，在探索中學習，在合作中學習，缺少一種能夠更好地進行對話、合作、研究的學習情境，自然難以生成教育碩士的職業精神、職業道德和職業能力。

四、教育碩士專業學位教育職業性回歸的應然舉措

（一）建立“重培養、慎定位”的人才培養機制

教育碩士是專業學位教育的一種類型，以培養具備解決實際問題能力的高層次應用型人才為目標，要求學生系統地掌握某一職業領域的專業知識和解決問題的能力。教育碩士會以旺盛的生命力發展首先在于它培養目標的職業定向性與職業實務性，其次在于它所培養人才的高素質、高層次性。當前，教育碩士教育出現問題的根本原因除了管理者與施教者重視程度，還在于對教育碩士人才培養定位出現偏差，對教育碩士的職業性沒有充分重視，認識偏差致使行為偏離。在國內雖然沒有較好的經驗借鑒，但是可以從國外的人才培養中汲取經驗。各培養院校應充分認識到教育碩士對我國基礎教育師資培養的重要作用，依據社會需求與個人需求確定教育碩士的人才培養定位，逐步建立教育碩士人才培養的保障機制，完善管理體系，加大對教育碩士人才培養的研究力度，肅清錯誤認識，堅決反對套用學術性教育學碩士的標準來培養教育碩士，避免學術化傾向，讓教育碩士回歸到職業性的軌道，同時也不能過于強化職業性與實踐性，使教育過程淪為技能培訓，忽略高層次人才培養所必須具備的學術高度，理性看待學術性與實踐性的關系。培養院校應結合學校自身特點，挖掘自身人才培養特色，大膽探索教育碩士的人才培養模式，在探索中逐漸完善教育碩士的人才培養機制。

（二）構建“情境化、職業化”的教育平臺

在教育碩士培養中，教育實踐是促進教育碩士生綜合運用所學知識、技能解決實際教育教學問題的過程，是教育碩士生在具體、真實教育情景中培養教師職業意識、職業情況、職業道德、職業技能的過程。構建情境化的教學環境為教育碩士的培養提供了職業背景與實踐平臺。情境化教學環境不僅要求學校具有校內實踐的場所，還應該包括校外的可供師生真正參與的實踐場所。在與中小學密切合作的同時，選擇適宜的中小學成為教育碩士的實踐流動站，并把中小學教學和管理中遇到的難題作為課題或碩士論文題目進行研究，提出解決方案：一方面，提高師資和學生的教育實踐研究能力，提高學生解決實際問題的能力，使碩士論文的選題更有實際意義；另一方面，幫助中小學解決教學管理中的實際問題，實現優勢互補，有利于形成相對穩定的校校合作機制。從教育碩士教育質量提升的角度看，學校還應盡量建立交互協作的平臺。通過社會化的協商方式，為學生提供交互性協作的研究平臺，以便學員之間、師生之間開展多層次的合作研究，這種多層次的研究不應單純依賴學科專業課程組織學員，使教育碩士群體的智慧為每一個個體所共享，并內化為個體智慧。因此，學校應盡量為教育碩士師生創設多層次交叉性的合作研究機會，加強與政府、學校、組織的密切合作，盡可能創設具體的、情境化的教學環境，推進教育碩士師生職業性與實踐性的生成。

（三）形成“實踐型、實戰型”的課程體系

教育碩士的課程體系是培養工作的重點和中心，是體現培養目標的重要載體。我國教育專業學位研究生培養目標的實踐取向定位必須以職業實踐的方式達成，職業實踐性是專業學位區別于學術型學位本職差異。我國現有的教育碩士學位課程多為教育學課程的翻版，課程體系體現著較強的學術性。職業性與實踐性課程較少，且比較籠統。這從中美兩國教育碩士教育管理專業課程設置比較明顯看出：美國愛達荷州立大學教育學院教育碩士開設核心研究課程、專業研究課程及實踐研究類課程，而中國東北師范大學教育科學學院主要開設學位課程、專業必修課程及選修課程。美國教育碩士課程突出實踐性與職業性。實踐課程為必修課程是美國教育碩士課程設置的重要特征，正是由于理論與實踐的結合，才充分保證了美國教育碩士科研能力的提高。這一點非常值得我們借鑒與學習，只有真正擺脫學術型課程體系框架，打破傳統學科體系的思維定式，只有以職業為背景，以實踐為導向，以提升職業能力為宗旨，教育碩士的職業性與實踐性才能夠被真正確立。因此，各培養院校在課程體系建構時須進一步明確課程的價值取向，在課程開發上遵循職業實踐性的特質。在課程取向方面，第一，課程應具有為教育碩士學院提供剖析和解決教育教學實際問題的理論基礎和可以“舉一反三”的范例；第二，課程具有為教育碩士學院解剖學生學科認識過程的機會；第三，課程應為學員提供對基礎教育職能和功能進一步深刻認識的機會。在課程開發方面，第一，要調整課程目標，凸顯專業學位的職業實踐性；第二，優化課程結構，增設反思性實踐課；第三，整合課程內容，強調個人知識的建構；第四，改良課程實踐，重視學生研究性學習。針對理論課與實踐課比例失調的現狀，增加實踐課與選修課，明晰課程內容與實踐環節，且及時增加教學需要的前沿課程。借鑒國內外優秀的研究成果，逐步完善教育碩士的課程體系與課程開發，使教育碩士課程設計與探索步入良性軌道。

（四）培育“雙師型”、“雙導師”的師資隊伍與導師隊伍

教育碩士專業學位教育的自身的特點與規模化發展的趨勢，向培養院校的師資隊伍提出新的目標和要求，一支高素質、實踐經驗豐富的師資隊伍和導師是實現教育碩士培養目標的有力保障。這就要求教育碩士教師具備以下三個方面的要求：第一，在思想素質方面：思想道德素質高，有正確的教育觀念，愛崗敬業的職業道德；第二，在知識結構方面：不僅要有扎實的專業知識，還要關注交叉學科、邊緣學科的發展，專業知識精神，基礎知識廣博；第三，在能力結構方面：有較強的教學能力、創新能力、信息處理能力和科研能力。因此，為打造素質過硬、結構合理、專兼結合的師資隊伍，應做好五個方面：第一，按照教育碩士培養工作要求，各培養院校應組建專門的師資隊伍和導師隊伍，并出臺教育碩士師資聘任管理辦法，建立和完善教師評聘、培訓、評價、激勵制度，優化師資隊伍，淘汰不稱職的師資；第二，加強對現有師資隊伍的觀念引導，提高認識，肅清錯誤觀念，要求他們逐步適應從學術型人才培養到應用型人才培養的轉變，要求教師熟悉基礎教育教學及管理現狀，具有從事基礎教育教學管理改革的能力，提高自身實踐能力，努力成為“雙師型”教師；第三，開展師資交流與培訓，定期不定期開展師資培訓，并逐步形成制度化、規范化，也可以通過委派教師深入中小學開展實踐交流活動，提高師資的業務實踐能力，及時掌握基礎教育的發展變化；第四，吸收中小學具有高級職稱、實踐經驗豐富的教師或管理人員充實到教育碩士的師資隊伍和導師，可以嘗試將教育碩士設立“雙導師制”，由校內導師做學術導師，進行學術引領，校外一線豐富的教師做職業導師，進行職業實踐指導；第五，實現師資隊伍學歷結構、知識結構、學科結構的合理化和科學化，能力提高師資隊伍水平，這就要求培養院校要有長遠規劃，積極制定教育碩士師資培養規劃，設置配套政策，確保落實。

第7篇：教育學碩士論文范文

“孝”作為人類共同的感情，各個國家對孝都有一定的理解，但是孝作為中國文化中濃墨重彩的一筆，其歷史的厚重度、理論的系統性和其烙入骨髓的深刻性都是其他文化所無法比擬的。在對外漢語教學中，文化的碰撞往往令教師措手不及，如何正確地闡釋中華文化并為外國人所理解和接受，是每一個對外漢語教師應當深思熟慮的。當前孝文化在對外漢語教學中的研究還為數不多，而且大部分也是在文化因素的教學中有所提及。陳逸飛在其碩士論文《對外漢語教學中漢字“孝”的教學設計》中為“孝”從漢字到文化的教學做了系統的設計。葉劍華的碩士論文《中華傳統文化核心范疇“孝”的語義分析及文化闡釋》通過對“孝”字義項的分析來闡釋每個義項包含的文化蘊意。

韓笑在研究對外漢語教材中文化因素的選擇時指出“我們的教材中應致力于宣傳一種吸收中西方文化精髓的推崇個性自由和平等的人格,追求平等積極進取的新的孝文化觀。”劉冬冬在其碩士論文《針對中級外國學生的<論語>思想文化教材編寫設計》中提及儒家“孝”思想的教學中應注重中西對比，其對《論語》的教學編排對“孝”的教學有一定的借鑒意義。王艷麗研究了朝鮮漢語教科書《訓世評話》中孝文化的素材并探源其在中國典籍中的出處，分析了《訓世評話》語言與文化相結合的編排特點，對于我們文化教材編著有很大啟示。

二、對外漢語教學中的孝文化研究成就

對外漢語教學研究已對中華傳統文化表現了極大的關注，有的學者甚至提出了文化主體論，這體現了對外漢語教學中的文化自覺。孝道作為中華傳統文化的重要思想，在對外漢語文化因素的研究中已初露端倪，有待于進一步研究拓展。

三、對外漢語教學中的孝文化研究不足

對外漢語中的孝文化研究還十分欠缺，尤其是針對性的研究幾乎是空白，大部分的研究只是在文化因素中有所提及。因此孝文化傳播存在以下不足：（1）理論性不足。理論是實踐的基礎和指導，缺乏理論會導致實踐的無目的性和無計劃性。對外漢語孝道缺乏理論研究，傳播的原則、內容篩選、途徑構建等皆缺少論述。（2）系統性不足。構建系統的傳播模式和課堂教學范式是目前孝文化傳播亟待解決的問題。（3）實踐性不足。對外漢語教學本身是實踐性極強的學科，孝道的教學如何正確合理地開展，需要研究者針對課堂教學實際制定可行的計劃。現有的研究也未能注重中外的差異，沒有從跨文化交際的角度對孝道傳播做出合理的具體的揚棄和編排。（4）方法較單一。當前研究的方法單一，大多局限于文獻研究法等常見方法，未來研究需要進一步豐富研究方法，如采用跨學科研究法等方法，從而擴展研究視野，豐富研究成果。

四、對外漢語教學中的孝文化研究展望

第8篇：教育學碩士論文范文

【關鍵詞】德育 人格 人格教育

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）09-0070-02

隨著現代教育的發展，人們越來越重視教育的知識創新、文化引領、社會和諧、文化交流、知識服務業發展等重要功能。然而我們往往會因此迷失教育本原的核心價值――育人。教師必須教育學生學會做事、做學問的同時，更要先學會做人，始終堅持育人為本、德育為先。

美國當代著名的品格教育專家，紐約州立大學科特蘭（Cortland）校區教育系教授托馬斯?里克納認為：“品格是由實際發揮作用的道德價值所構成”，即“它是由三個互相聯系的部分構成：道德認知、道德體會和道德行為”。好的品格“包括認知善、趨向善和為善―良知習慣、喜好習慣和行動習慣”。[1]布貝爾也認為，品格不是“成品”，品格需要通過教育進行塑造。他認為：“教育者的最重大任務則在幫助塑造人的品格。”[2]真正的教育者不僅向學生傳授某些知識和技能，而且關心著學生整個人的成長與發展。作為教育工作者，我認為最能讓學生終身受益的教育是：人格教育。

人們對于人格的研究早在公元前一世紀就有了，當時古羅馬政論家西塞羅的著作中最早出現“人格”的引申意義，它包含四個方面的內容：①一個人給他人的印象；②人的社會身分或角色；③特指有優異品質的人；④人的尊嚴和聲望。[3]現代人格心理學家奧爾波特概括了健康人格的六個方面的特征為：①自我廣泛的能力，具有極廣的活動范圍；②與他人熱情交往的能力；③情緒上有安全感，自我認可；④具有現實性知覺，根據事物的實在情況看待事物；⑤具有自我客體化的表現，對自己的所有和所缺十分清楚；⑥有一致的人生哲學，有一致的生活定向。[4]教育是培養人的活動，所謂培養人，就是要提升人的內在素質，促進人的全面發展。從這一基本點出發，我們可以對教育學意義上的“人格”做如下理解：在教育學領域“人格”的內涵已超越了心理學上對人格的規定，它實質上指的是完整的人。“具有健全人格的人，應該是心理健康、全面發展、個性鮮明、意志堅定、作風頑強，既能維護自己的人格尊嚴，又對人處世不亢不卑，具有人的基本倫理道德并按其準則行事，德才兼備、勤奮學習、刻苦鉆研，矢志不渝、堅持不懈、堅忍不拔、處變不驚、臨危不亂的人。”[5]

擁有健全的人格對學生的終身發展有至關重要的作用，而人格的健全是可以通過教育實現的。也就是說，一個合格的人才應該有健康的身心、具備一定的知識文化修養和道德修養。作為教師要塑造學生健全的人格，永遠離不開――愛！教育是需要信仰的事業，也是一個充滿了愛的事業，教師應該有信仰和愛心。真正的教師不僅僅是“傳道、授業、解惑”的人，更是用信仰支撐自己和學生，用愛滋潤自己和學生的人。杜威在品格教育的實踐操作方式上引入了比較新穎的心理學解釋。在他看來，品格不是一種傳統的僵化訓練，而是一種心理認同和體驗；品格更準確地講是一種習慣的滲透而不是被動的接受。教育信仰和誠摯愛心是構成教師人格的重要因素，能引導教師將生命的全部集中于對教育理想的追求，促使教師自我成人，進而引導學生成人。

在幫助學生塑造健全人格過程中，教師應該注意：首先言傳身教結合，身教重于言傳，強調教師的示范作用。教師在講清道理的同時更需要教師的模范作用，高中生已具有了一定的辨別能力，如果他們對教師的德行、品性、能力不再信任，說得再多也是白費。教師能否用自身的人格力量去影響、感染學生，在人格教育中非常重要。第二，注意情理結合。要讓學生知曉做人的基本道理，讓學生在思想上認同以后再加以行為上的引導，使他們在思想、行為上不斷積累加強自己的人格素質。第三，要注意與家庭、學校、社區的結合。這里主要強調班主任要進行協調及時了解學生的思想、行為動態，及時教育。人格素質的教育和形成單靠學校、教師的教育管理是不夠的，必須使各方面的教育力量（學校、家庭、社區）形成合力，才可能收到較好的效果。最后，關心愛護，嚴格管理相結合。嚴格管理并形成一個嚴格的約束機制可以促進學生形成良好的人格素質，同時也與學生的理解接受程度有關，嚴要嚴得合理、嚴得適度。讓學生從心里感受到對他的關心和幫助而不只是表面的認同。嚴而有度，再加上和善，取得的效果才會好。

學生是教育的主體服務對象。每一個學生都是獨立的生命個體，各有差異，也各有志趣。按照現代社會發展的要求，我們要培養學生具有理想信念、公民意識、健康身心和科學人文素養。同時，也要尊重學生的差別，因材施教，讓學生的個性特長得到發展。此外，不論學生的學業天賦和家庭背景等有何差異，作為老師的我們都應該一視同仁，為他們提供最適合的平等、優質、多樣的學習機會，讓每一個孩子都擁有成功的夢想、獲得成功的機會，實現“知識改變命運”。再次，教育應該是要惠及學生的一生的。“十年樹木，百年樹人”，教育是長線事業，不能揠苗助長，不能企望“立竿見影”。因此，學校教育不僅要關注學生當下的學業，更要培養學生終身學習的能力，掌握基本的知識、能力、方法，具有正確的情感、態度、價值觀，讓學生終身受益。總之，教育的核心意義應該是“一切為了學生的終身發展”。

參考文獻：

[1]參見劉冬梅.美國中小學品格教育及其啟示.廣西師范大學.2006年碩士論文.

[2]參見劉冬梅.美國中小學品格教育及其啟示.廣西師范大學.2006年碩士論文.

[3]參見余瀟楓.哲學人格[M].長春：吉林教育出版社，1998.23-24.

第9篇：教育學碩士論文范文

【關鍵詞】“積木原理”；武術套路；傳統教學法；創編能力

1 前言

武術作為高校體育專業學生的必修課程，在運用傳統的教學方法進行教學時，往往只能教給學生固定的動作套路，讓學生在反復練習的過程中去熟練動作套路，而這種記憶式的掌握會隨時間的推移而淡化。因此教學的過程中應該注重教育的本質，要引導學生理解學科的內在本質，從根本上去掌握這一學科的內涵，讓學生學有所獲、學有所得、學有所用。在武術教學中教師應該打破傳統的教學模式，嘗試運用新的教學理念來指導武術教學訓練，培養學生的創新能力，培養出社會所真正需要的綜合性人才，這是一個非常值得研究的課題。

基于此契機下，探索以“積木原理”為理論來指導進行武術教學，以實驗的方式來驗證積木原理運用于武術教學比傳統教學具有優效性。

2 實驗方案與實施

2.1實驗的對象和時間

教學實驗于2014年9―2015年1月，36學時。樣本來源于成都文理學院2014級休閑體育系1班和2班，兩個班人數均為30人。

2.2實驗的因素及控制

2.2.施加因素

實驗組學生采用“積木原理”思想下的教學方法進行武術套路實踐教學，對照組的學生運用傳統模式下的教學方法進行武術套路實踐教學。

2.2.2實驗因素控制

教學內容、教學時數、教學場地、教學環境、教學條件均保持一致。學生均處于正常的生活學習狀態中，不知道實驗的存在。

2.3實驗的方法

組間對比法

2.4 實驗過程

2.4.1.實驗前兩組學生身體素質測試結果分析

實驗前為了保證身體素質的好壞對實驗不造成干擾，分別對實驗組和對照組的同學進行身體素質測試，測試內容為：100米、1500米、三角障礙跑、立定跳遠、橫叉。分析如下：

從表1可以看出，檢驗結果 P>0.05，表明實驗組和對照組的學生身體素質狀況均等，沒有顯著性差異，在教學前身體素質不會影響實驗的不均衡實施。

2.4.2實驗前兩組學生武術創編能力測試結果統計與分析

實驗前對兩組學生的武術套路創編能力進行測試以保證實驗后所得數據的可靠性和可比性。將測試結成績處理后如表2所示，得出P >0.05，沒有顯著性差異，表明兩組學生的武術套路創編成績基本相當，可以為實驗后創編水平的變化作數據證明。

表2 實驗前測得學生武術套路創編情況結果統計表

2.4.3實驗實施前調查問卷統計與分析

2.4.3.1兩組學生對武術運動的了解程度

通過調查問卷得知，兩組學生對武術運動都不太了解，分別為實驗組19%、對照組21%，沒有明顯差異。

2.4.3.2兩組學生對武術運動的喜愛程度

從問卷調查結果顯示大多數學生喜歡武術運動，分別都達到了87%、86%，不喜歡武術運動的學生占有比例非常小，實驗組13%，對照組14%，結果證明了兩組學生在對武術的喜愛程度上沒有明顯的差異。

2.4.3.3兩組學生學習武術套路的經歷

實驗組73.33%的學生從未接觸過武術運動，對照組也達到76.67%的學生從未學習過武術，兩組學生得武術套路學習經歷相似，沒有顯著差異，可以作為實驗對象。

2.4.4教學實驗的正常運行

2.4.4.1在實驗過程中必須全程保證實驗場地的一致性和可用性。

2.4.4.2實驗對象的控制，在進行教學實驗時，要進行嚴格的考勤制度，必須保證實驗對象的出勤率。

2.4.4.3教學計劃的落實，在實驗過程中，要按部就班的執行所制定的計劃，不可人為因素更改教學計劃。

2.4.4.4實驗內容，嚴格控制實驗內容，不可人為因素隨意更改。

2.4.4.5實驗數據，實驗收據的收集及時性，在實驗過程的每一環節一定要及時做好實驗記錄，及時收集所需的實驗數據。

3結果統計與分析

3.1武術套路測試成績對比與分析

學期結束進行了武術套路測試，兩組同學均參加了測試，保證了實驗結果的可比性，其結果如下表3

表3顯示P>0.05，表明兩組學生的少年規定拳成績沒有顯著性差異。在此還不能說明“積木原理”對學生學習武術沒有促進作用，因為兩組的學生雖然考試成績沒有顯著差異，但調查其學習過程（教學計劃），發現從時間上就能證明“積木原理”的優效性。實驗組學習少年規定拳套路的時間為第9―12周，共8個學時。對照組學習時間為第9―16周，共16學時。

3.2自編武術套路測試成績對比與分析

對兩組學生按照統一標準進行了武術套路創編能力測試。測試結果分析見表4

表4，P

4.結論

4.1“積木原理” 運用于武術教學，可以促進學生獨立的去發現問題、思考問題以及解決問題，提高學生的自學能力的提高。

4.2“積木原理” 運用于武術教學，可以加快學生對武術套路動作的記憶速度和深度，達到良好的記憶效果，促進學生熟練掌握武術技能知識。

4.3“積木原理” 運用于武術教學，可以增強學生的學習興趣、提高學生的創編能力，促進學生創新能力、創造性思維的開發。

4.4利用“積木原理”為理論指導學生學習武術，可以讓學生理解和掌握武術運動的內在規律并且靈活運用，相比傳統的教學方法有較強的可操作性和優效性。

參考文獻：

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