百家講壇康震精選(九篇)

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第1篇：百家講壇康震范文

[關鍵詞]敘事主體；敘事視角；敘事效果

當下，我們身處一個開放性的社會，每個人都擁有充分的話語權；新媒體時代的大背景下，又為每個人話語的傳播提供多種途徑。例如大熱的微博，給每個有表達欲望的主體予平臺，讓“微”博出現了“億”家爭鳴的“盛況”。我作為微博的使用者之一，以相對客觀的看客心態面對各色聲音，甚至是針對同一件事不同主體發出的各異形色的言論，不禁開始思考，這些“聲音”幾分真？幾分假？亦或根本不存在真假，而是敘事主體的不同，或者是同一敘事主體的不同敘事視角影響了敘事的效果。

任何敘事主體，也就是任何人，都必然存在一定的局限性，其受到年齡、性別、經歷、環境、教育等各方面客觀條件的制約，加上主觀視角的變化，導致最終所敘事件存在一定程度上的失真。敘事本身就是主觀性較強的活動，客觀事件的最終呈現必然有一定的缺陷。

顯然，在電視節目中，亦是如此。例如央視10套科技頻道的品牌欄目《百家講壇》，把許多學術界的著名人士推向臺前，將晦澀難懂的知識以深入淺出的方式呈現，將深奧的國學以講故事的方式傳播給普通受眾，深受他們喜愛，曾經一度掀起“國學熱”。從另一個角度看，雖說是“學術”界“著名”人士，也不能免俗，也天生具備人性局限。國學不像數學、物理，一是一，二是二，很多命題都是被無數實踐檢驗過的真理，里面是嚴謹的邏輯關系，首先，我國古代的歷史人物、歷史事件離我們當今社會十分遙遠是客觀的現實，我們現在接觸到的所謂歷史，本身就具備一定的局限性，不可能完全等同于幾千年前的客觀事件；第二，一千個讀者就有一千個哈姆雷特，每個人因為年齡、興趣、經歷的不同，在面對同樣的歷史資料時，也必然會有不同的理解和感受；第三，主體不同的敘事視角也會影響事件最后的呈現效果。例如，《百家講壇》的教授主持人，在和志同道合者私聊時，其所述事件可能是最真實的主觀理解；在給學生講課時，他自然會以老師的視角，考慮學生的接受能力，考慮用教學技巧來保證教學效果等等各類因素，都可能會影響到最后的呈現。當他在電視前做節目時，受到的制約最大，這時他以一個主持人的視角，為了節目效果，為了收視率，他的話語權所受限制最大，可能敘述時會夸張，或者有意隱藏、避開某些敏感部分，使所敘事件離真實又遠了一步。第四，作為受眾，由于自身條件的制約，接收同一件事又會有不同的理解，這種理解必然帶有強烈的主觀性。歷經各道卡，我們通過電視得到的歷史、國學，究竟還剩多少客觀的真實？

以《百家講壇》蘇軾系列節目為例，主持人是北京師范大學文學院的副教授康震，第一章節，蘇軾少年成名。康教授講：蘇軾和蘇轍在父親蘇洵的帶領下進京參加科舉考試，進入科考第二關――禮部考試時，所寫文章，得到了主考官、當朝的翰林學士歐陽修的大力贊賞，同時也得到其他幾位副考官的認可，穩拿第一。康教授說：“歐陽修拿起筆來，準備給他（蘇軾）點第一名，這筆拿起來還沒落下去，到底姜還是老的辣，老頭有點活思想，琢磨著這文章寫的也太好了，這誰寫的？琢磨琢磨，想來想去，老頭有點得意，這么好的文章，別人寫不出來，肯定是我的學生曾鞏寫的，曾鞏也是唐宋家之一，我歐陽修教出的學生寫的文章，我當然是天下第一了，那我的學生起碼是天下副第一，老頭一想，這問題很嚴重啊，相當嚴重！我要給我的學生，點個第一名，將來傳出去，豈不說我們師徒之間互相竄通，？我的名聲跟我學生的名聲都會受到重大的創傷，不能這么辦啊！我得忍痛割愛，大義滅親，梆梆梆！老頭給這篇文章點了個第二……”康教授的這一段，以主持人的視角，在敘事的過程中，為了易于理解也好，為了使故事更具可聽性也罷，用了大量的心理描述，來解釋大文人蘇軾的文章為何沒有得到應有的第一名。顯然，康教授對于歐陽修，當時的心理描述，帶有很強的主觀性，作為一個主持人，為了節目效果，在敘事時也可能加強了故事的趣味性，對“蘇軾科考沒得第一”這件客觀事實，賦予了更多的色彩，比如這樣描述可以更加渲染蘇軾的才華橫溢和他與歐陽修之間的傳奇故事，而這些主觀賦予的色彩很可能并不存在。難道蘇軾當時科考只拿第二真的是這個原因嗎？歐陽修當時的心理活動真的是如此嗎？至少我對此持保留態度。再談其對敘事效果所產生的影響，我作為受眾之一，節目進行到這時，由于康教授變身為康主持人，他的敘事視角的改變和敘述方式的趣味性，我本能的反應是質疑：你怎么知道幾千年前的歐陽修就是這樣想？蘇軾沒得第一真的是因為這個嗎？而有的受眾可能會持相反態度：原來蘇軾沒得第一是因為這個，太可惜了！歐陽修怎么能這樣！但是不可否認的是，誰也沒辦法回到那個時候和歐陽修聊一聊，只能是通過盡可能多的去了解當時的資料文獻，以還原相對的客觀，去想象當時的情景。

再例如紀錄片，應該相對接近真實，但同樣會存在一定程度上的失真。首先紀錄片所拍攝的不可能是一個事件的全部真實，可能只是事實的一個或者多個角度，這和拍攝者的興趣、思想、教育等有很大的關系，拍攝主體以個人的某個視角為基礎，會盡可能多的去呈現他想要的部分，而較少的呈現或者直接略過他不要的部分，加上后期的剪輯、制作、配音，最后的成品很可能會與客觀事實稍有差距。

不止以上所舉兩例，以此類推，任何節目形態都不可能呈現絕對意義上的客觀事實，任何敘事主體――人都存在一定的局限性，不同的視角必然導致有差異的效果呈現。因此，從傳播主體的視角出發，我們播音員主持人承擔著新聞人的責任，應該盡可能客觀的呈現相對的真實；以受眾的視角，每天面對鋪天蓋地的“新聞”，我們應盡可能多的掌握新聞資料，盡量還原事件原貌。

第2篇：百家講壇康震范文

報道說：“張元的理想大學是北大，其實去年他就考入北京師范大學，上了一段時間后他退學了。關于大學，在他博客中有這樣的記述：‘高考，我不想說太多。要么北大，要么死。’”我唏噓了一口冷氣。上不了北京大學，張元就要見閻王，這種“壯士斷腕”的決心，我是打死也不敢學的。

于我而言，大學必是要考，卻未必唯什么什么大學馬首是瞻，別的一概不屑。與張元比，我很沒大志呢。

這使我想起。“男兒立志出鄉關，學不成名誓不還。埋骨何須桑梓地，人生無處不青山。”多大的氣魄呀！憑著這股氣，走進了北京，卻也只在清華園的隔壁北京大學那個紅樓里當了個小小的圖書管理員，終沒當成北大的學生。他的學問，還是在湖南的地盤上熏熏陶陶，出了這家普通大學的門，又進那家普通大學的室，最后落腳當時并不起眼但師資力量很進步的湖南第一師范，完成學業。

不上北大、清華，照樣能耐不凡，出類拔萃。

這使我想起《邪童正史》的蔣方舟。9歲就“打開天窗”說亮話，引領“出名要趁早”風起潮涌。她語言隨心所欲，輕松任性，如“當我激動著心，顫抖著手，走進了會議室。啊，神圣！啊，莊嚴！啊，空蕩！啊，干凈！我這個離十八歲還有八年的孩子，竟有些不知所措、措手不及、手足無措了”。很是個性招搖啊，擁有一大批癡迷的小讀者，斬獲專家權威很高的評價。她其實沒死盯著名牌大學不放，卻是清華大學非要錄取她不可。她考分不夠，清華發了狠，你缺多少我就補多少。（清華對于考試優秀學生給予20分到30分的優惠，對于特別突出的學生給予更多的優惠，蔣方舟就屬于這一類，最后拿到60分的優惠！）蔣方舟堂堂正正走進清華大學。

其實清華當時不破例招蔣方舟，蔣方舟的才華依然會閃閃發光。

這使我想起孔老夫子家鄉的90后才女韓雨。韓雨長在山東曲阜，沾了孔圣人的書香氣，文學超長，獲評“全國十佳小作家”，我算她的同獎“文妹”。因這一層關系，我對她多了些貼心的關注。韓雨的學習一直在他們學校很領先，文科類的大考小考，她毫不客氣地占在前三的位置，別人的屁股擠不進去。韓雨的臉上凝著極其投入的專注，表情看起來就不那么豐富和張弛。我早早就斷言，她是個善考的料，考個排名靠前的大學，應能如愿。果然，加上自主招生優惠的50分，她仰天大笑地跨進了清華大學的校門。

對于學子，能像韓雨一樣自然而不苛求地上清華、北大固然好，我雙手贊成。不能投緣，也不壞——天生我材必有用，條條大道通羅馬。

這使我想起《大宅門》里的白老七。八國聯軍進了北京，到處糟蹋人。白老七怒殺一個禍害自己親姑姑的洋人，交了一個因厭戰而被開除軍職的日本人，藏了一個如花似玉的仇家人。他母親從外地躲避戰亂回來，想從頭收拾舊家庭，拿他當作治家的負面典范，袖袍一拂，掃地出門。白老七臨別起誓：“不混出個人樣來，決不回這個家！”他從此遠走濟南，開辟了一片財富的天地，接濟并興旺了白家。白老七的脾氣之壞，是出了名的，但他告別北京時也沒有用性命作抵押。

人的性命只有一條，輕易抵押出去，是大不尊的。

毒誓結仇，林林總總，休得放肆地羅列。但我不大討好與“死”沾邊的毒誓。大學，只是一個人生的驛站，不是人生的歸屬地。名牌大學能教出人才來，普通大學也不能。

百家講壇里的幾位霸主：易中天，畢業于武漢大學；紀連海，畢業于北京師范大學；閻崇年，畢業于北京師范大學；康震，畢業于陜西師范大學；于丹，畢業于北京聯合大學；鮑鵬山，畢業于安徽師范大學……如果他們憂愁于自己沒有考進北大、清華，他們會有后來的成就嗎？

能考進去固然極好，考不進去也要淡然面對，我們要干的事多著呢，別在這個門口暈乎死自己……問我考哪里？呵呵，哪里要就考哪里，沒方向，不確定！

第3篇：百家講壇康震范文

豐富多彩的影視藝術資源是農村初級中學語文教學實際需要的、可操作性強的、有價值的新課程資源。開發影視教學資源，實施影視藝術與農村初中語文教學的有機整合，是提高農村初中生語文素養的有效途徑。

一 在農村初中語文教學中實施影視教育的必要性

首先從時代的發展來看。自電影電視誕生之日至今，人類文化的傳播方式發生了巨大的變化。影視藝術因具有對各項藝術形式兼容并蓄和反映社會生活的廣泛的特點，而代替書面紙質文字成為人們認識人類文化和外在世界的新寵。當代初中生更是在屏幕面前長大的一代。但是魚龍混雜，泥沙俱下，如何甄別優劣，提高初中生對影視藝術的鑒賞力，就成為每一位教育工作者的責任。

其次從當前農村初中的語文教學環境來看。雖然國家對農村教育的投資逐年增加，農村初中的教育教學設備已有了較大的改善，但是與城市中學相比依然差距巨大。多媒體教室數量少，設施不完備；電腦網絡不普及，信息閉塞；學校圖書數量有限，內容陳舊；學生家庭讀書氛圍缺失，存書量幾乎為零，學生不讀書，或者只閱讀娛樂膚淺的低級雜志。綜合來看，在農村初級中學，作為課程實施條件的資源嚴重不足，學生自主搜集信息的條件不具備，閱讀名著的條件不具備。語文教學僅局限于一校一室一書，教學環境狹隘逼仄，效果"低、慢、差、費"。

試舉一例：一道初二年級語文期中試題，請同學們談談對流行詞匯"菜鳥""山寨"的理解。大多數同學的答案為，"菜鳥"是"一種鳥的名子"，"山寨"是"山里的村寨"。為什么這在城市的孩子看來很常見的語言現象成了農村學生眼中的"西洋景"？農村初中生跟不上時代的節拍視野狹窄信息閉塞知識匱乏，現狀堪憂！

優秀的影視藝術作品在提高語言素養，拓寬知識面上具有強大的功能。

第三從學生的個人需求來看。影視藝術具有豐富直觀生動形象的特點，融知識性、趣味性于一體。聲光圖結合的多感官刺激能在極短時間吸引好玩愛動的初中生的有意注意，優化學習中的非智力因素。引影視藝術入課堂，可以優化教學過程，激發學習興趣。在熏陶情感，養成性格方面更具有紙質文字所不具備的魅力因素。

第四從人才的培養來看。影視藝術融合了文學、音樂、舞蹈、繪畫、建筑等各種藝術形式，是很好的審美教育的題材。影視藝術對現實生活的立體反映，更能促進中學生積極的人生態度、正確的價值觀、良好的文化品位的形成。

第五從語文學科的特點來看。語文學科具有工具性、人文性相統一的特點。語文教學既要著眼于培養學生語文運用能力，又要注重課程對學生思想感情的熏陶感染。影視藝術中蘊涵著豐富的語言信息、具備文學作品的情節和魅力、典型人物形象的塑造和強烈的藝術感染力，在培育學生具備良好的人文素養、科學素養、語文素養、開放的視野等方面是不可多得的好素材。 轉貼于

二 在語文教學中實施影視教育的方式

⒈ 播放根據文學名著改編的電視電影或片段，與作品的書面文字作對比鑒賞。在兩者的映襯對比中，一方面激發學生閱讀書面文字的興趣，幫助形象化地理解作品的內容；另一方面又能夠加深對作品各項藝術特色的理解和體會。根據名著改編的電影電視劇數量眾多。僅初中階段課內外涉及到的名著，就有《魯濱遜漂流記》、《格列佛游記》、《童年》、《駱駝祥子》、《紅樓夢》、《水滸》、《三國演義》、《西游記》等被搬上屏幕。這些根據名著改編的影視具有很高的藝術價值和很強的觀賞性，對學生在影視節目的選擇欣賞和文學作品的閱讀上起到很好的導向作用。

⒉ 播放自然風光、風土人情、科技知識、人物專訪等專題片，作為相關課程的輔助教材。既大大加深了學生對課文內容、文字表達方式、寫作手法的印象，同時還豐富課堂內容優化教學過程。如對于八年級下冊《茅屋為秋風所破歌》的教學來說，《百家講壇--杜甫草堂之謎5》就是很好的輔助素材。在這節片子里，康震為詩歌的解讀作了很完整的背景鋪設，并通過對比解讀了杜甫的濟世情懷。它獨具的學者風格和把詩歌放在宏大的背景下閱讀的大家風范更有利于幫助學生建立"生活無處不語文"的大語文觀。

⒊ 根據單元題材播放相關影片。如八年級上冊第一單元圍繞戰爭題材編選內容，在單元學習后，可以播放戰爭題材的經典影片作為教學的補充和延展。當戰火烽煙在屏幕上蔓延四起時，人的生命弱如草芥的形象詮釋，定能讓學生對戰爭的殘酷，血與火的真實意義有更切膚入骨的體會。

⒋ 在寫作教學方面，播放相關的影視作品能夠創設情境引導思維。以八年級下冊第三單元"科海泛舟"綜合性學習活動為例，農村初中生的科技知識并不豐富甚至可以說是極為有限的，讓他們課前自主搜集有關信息，囿于條件也不現實。央視大型記錄片《森林之歌-競生》和《云橫秦嶺》，色彩鮮明、音樂優美、解說詞華麗厚重，展現了森林之美、自然之美，是拓寬視野、開闊思維、培養熱愛自然熱愛科學的情感，為寫作創設觀察的情景的好素材。《家園》中金絲猴爭奪猴王和幼猴夭折的設定故事更是學生寫作童話的好范本。

⒌ 在聽說教學方面播放有關的影視資料，可以作為引起學生進行討論的媒介，也可以作為說話表達的例子。

第4篇：百家講壇康震范文

【案例背景】“長文短教，短文深教”是語文教師在教學時常用的方法。《記承天寺夜游》是篇小品文，自然應該是短文深教。這篇文言文，作者以詩一樣的筆觸描繪了月色之美，創造了一個清冷皎潔的意境，同時也傳達出微妙復雜的心境。此文深教的著眼點，我定位為引導學生深刻體會作者微妙復雜的心境：人生的感慨、貶謫的悲涼、賞月的欣喜、漫步的悠閑。

教學預設時，課堂程序主要設計為三個大環節：一、讀順（讀得通順，力求字正腔圓）；二、讀懂（掃除文字障礙，讀懂字面意思）；三、讀透（走近蘇軾，體會蘇軾微妙復雜的心境）。教學的重點和難點都在“讀透”這一環節。為了引導學生讀透課文，我采用品讀文章重點詞句和引入相關資料相結合的方式。本以為，課堂會循著我的預設思路有條不紊地開展，但是，在課堂教學時，意外卻不期而至。

【案例描述】課堂進入了“讀透”這一環節時，為了引導學生讀懂作者在文中所傳達的情感，我作了如下設計。

文章中，作者發出感慨，哪一句直接表明他的感慨？關鍵是哪個字？

我先拋出第一個問題。學生很快找出了答案：“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人耳。關鍵字是‘閑’。”接著，我引導學生體會“閑”字的內涵。先讓學生給“閑”字組詞，再讓學生朗讀課文，思考文中“閑”字所傳達的情感，它和哪個詞語的意思比較接近？這個問題有難度，學生的回答雖有些意思，但都與文本隔著一層，未能真正講透。

見此情形，我開始引入課前準備的相關資料。1.背景介紹（旨在讓學生了解寫作背景，明白蘇軾歷經生死大劫，在黃州做著有職無權的閑官）。2.蘇軾寫于黃州的詞句（旨在讓學生感受蘇軾在黃州寂寞、凄涼的心境）。3.蘇軾的儒家理想（旨在讓學生明白蘇軾有政治上的遠大抱負，有著堅守精神。理想與現實的矛盾，使蘇軾的心中充滿了憂傷、寂寞和凄涼）。

這種心情下，如何理解蘇軾月夜游寺的行為？

接著，我把學生引回到文本，提出以上疑問，學生很自然地回答：“是一種排遣、發泄。”我補充：“文中蘇軾的心中充滿了憂傷凄涼，抒發了貶謫的悲涼和人生的感慨。”學生感受到了蘇軾憂傷、寂寞、凄涼的心境后，我便接著引導學生感受蘇軾的曠達樂觀。我引入資料:儒道的隱逸觀（旨在讓學生感受蘇軾的曠達樂觀）。

被貶于黃州困苦境遇中的蘇軾，傳達給我們的情感僅僅只是貶謫的悲涼、人生的感慨嗎？

同樣，我把學生引回到文本，又提出疑問。于是，就有一些學生回答：有喜悅之情，我感受到了蘇軾的曠達樂觀。見學生循著我的引導答出了我所需要的答案，我很高興。于是，我對“閑”字進行了小結：“‘閑’既表明自己有著閑情逸致，又包含了作者郁郁不得志的悲涼心境。從而，我們感受到了作者微妙復雜的心境――人生的感慨、貶謫的悲涼、賞月的欣喜、漫步的悠閑，也感受到了作者的曠達樂觀。”

就在我準備再通過品讀文中“庭下如積水空明，水中藻，荇交橫，蓋竹柏影也”這一描寫景物的句子來進一步感受蘇軾的心境時，課堂出現了意外。有學生舉手說：“文章中，讀不出蘇軾悠閑喜悅、曠達樂觀的一面，相反，文中蘇軾的心境是憂傷悲涼、郁憤難平的，作者含蓄地發著心中的牢騷。”

我一愣，忙請他陳述理由。這位學生是班中的語文尖子，知識面廣，文本也鉆得深，曾一集不漏地看完康震教授主講的《百家講壇（蘇軾）》節目，對蘇軾有一定的了解。他說：“蘇軾是個曠達樂觀的人，比如《水調歌頭》這首詞就體現了他的豁達。但在《記承天寺夜游》這篇課文中，他傳達出的心境是悲楚辛酸、郁憤難平的，如“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人耳”這句，是出現在文章最后的，是全文的中心句，最能傳達作者情感。“閑人”什么意思？“閑人”就是不能為世所用的人，蘇軾有才華難以施展，有抱負難以實現，他以“閑人”自詡，不是表達自己的悲憤之情嗎？”

話音剛落，班中立即響起了一陣掌聲，好多學生點頭贊許。確實，他分析得挺有道理，回想自己研讀課文時，不也認為作者在文中表達了貶謫的悲涼、人生的感慨嗎？只是后來看了教學用書和相關的資料，才把蘇軾在文中體現的心境理解成：人生的感慨、貶謫的悲涼、賞月的欣喜、漫步的悠閑。

文學作品的解讀往往是多元的，“知人論世”是一種解讀的方法，“著眼于文本”更是一種解讀的方法。于是，我決定調整教學內容，循著這位學生的發言繼續深入下去。我說：“剛才好多同學認為文中作者的心境是憂傷悲涼、郁憤難平的，他抒發的只是貶謫的悲涼、人生的感慨，而沒有傳達出悠閑喜悅的心境，沒有表現出曠達樂觀的情懷。那文章傳達出的作者的心境究竟是怎樣的？請同學們再次細細品讀課文，抓住關鍵的字句進行分析。”

學生再次朗讀，幾分鐘后，開始發言。

生1：我認為作者的心境應該是悲涼的。文中的環境描寫，色調幽冷，雖富有詩意，卻給人以凄清寂冷之感。如果作者要表達自己悠閑喜悅的心境，那畫面的色調應該暖色一些。

生2：我認為作者的心境應該是悲涼孤苦的。“念無與為樂者”，表明作者的心是孤獨的，既然是孤獨的，又能有多少快樂呢？“遂至承天寺尋張懷民”，作者不尋別人只尋張懷民。只因張懷民與他同是天涯淪落人，兩人同病相憐，互寬互勉。

生3：我認為作者是有欣喜之情的。至少他看到皎潔的月光是高興的，“月色入戶，欣然起行”，“欣然”一詞，直截了當地體現了作者的喜悅之情。

生4：我認為作者有一顆閑適的心。文中的環境描寫語言優美，意境空靈，如果沒有一顆閑適的心，又怎能描繪出如此至純至美的畫面呢？

…………

學生的思維被激活了，他們紛紛表達自己的看法。臨近下課，我也表達了自己的看法：“我覺得文章傳達出的情感是微妙復雜的，既有人生的感慨、貶謫的悲涼，也有賞月的欣喜、漫步的悠閑。不過，‘賞月的欣喜’與‘漫步的悠閑’這兩種情緒是淡淡的，是短暫的；‘人生的感慨’與‘貶謫的悲涼’則是作者的情感基調，是自始至終流露在字里行間的。當然，文學作品的解讀往往是多元的，只要有理有據，大家可以保留自己的意見。”

【案例反思】

課堂教學要重預設。預設是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的活動。教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，因此教師上課前至少要明確6個問題：1.這節課我要教什么？2.這節課的學習，要求學生達到怎樣的目標？3.為了達到這個目標，我的教學程序如何安排？4.在教學過程中，我采用什么方法？5.每一個環節中，師生如何互動？6.學生學這篇文章會遇到哪些困難？我把這堂課的教學目標定為引導學生深刻感受作者在文中所傳達的情感。為了實現這個目標，我做了精心預設，通過品讀文本與引入資料相結合的方式，引導學生一步步感受作者的心境。在這過程中，我受《教師參考用書》和一些習題的影響，把作者的心境理解為“人生的感慨、貶謫的悲涼、賞月的欣喜、漫步的悠閑”，并想盡方法把學生朝這個方向引導。其實，只要學生感受到作者寂寞、凄涼、憂傷以及自我排遣的心境就行了。再者，引入的資料多了一些，使學生在沒有讀懂文本之前，就已有了一個橫在他們與文本之間的結論。