對教育理論的理解精選(九篇)
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第1篇：對教育理論的理解范文
[論文關(guān)鍵詞]理論教育；接受心理；接受主體
理論教育的效果歷來為人們所關(guān)注，尤其是教育的理論工作者和實際工作者，但又總是讓人們心存困惑：在教育、教學活動中付出了大量勞動，常常不能得到應有的“回報”，其原因何在?我們認為，盡管造成這種狀況的原因是多方面的，但人們對理論教育接受心理的特殊性認識不足，進而造成認識方面的誤區(qū)是人們對其工作效果評價不高的原因之一。眾所周知，理論教育工作是否有效，很大程度上取決于接受主體是否在心理上發(fā)生了效應，在心理上發(fā)生了效應的信息更易于被主體接受，并內(nèi)化為信念，外化為行為。但在大多數(shù)情況下，這種心理效應的發(fā)生微不足道，以致傳導者和接受者都渾然不覺。本文借鑒廣告?zhèn)鞑ブ械摹坝鹈f”(“羽毛效應說”是澳大利亞莫納什大學教授馬克斯·薩瑟蘭在1993年出版的著作《廣告與消費者心理》中提出的。這一理論認為：廣告的大多數(shù)效應并不總是有著非常明顯的體現(xiàn)，以致無法引起我們的注意。但是，即使很小的效應對人們選擇商品品牌也會產(chǎn)生影響，特別是當所有其他的因素相同，以及所選擇的品牌相差無幾時，“在天平的一端加上一根很輕的羽毛即可使天平發(fā)生傾斜”。
正是基于廣告效果重在微小效應這一認識、并探討這一類似羽毛式的微小效應如何發(fā)生，便形成了“羽毛效應說”)，結(jié)合心理學和接受理論的一些成果，嘗試對高校理論教育接受心理的深層次發(fā)生進行探討，以揭示其規(guī)律，希望能增強教育工作者的信心，并給教育評價機構(gòu)以參考。
一、理論教育接受的特點
理論教育接受是指在一定的接受環(huán)境中，傳導者為實現(xiàn)預期目標運用一定的媒介傳遞理論教育信息，接受主體出于自身的需要，選取和攝取理論教育信息的一種能動的過程。從接受學的角度出發(fā)，我們把理論教育過程中的教育對象稱為接受主體，教育內(nèi)容稱為接受客體，教育者稱為接受中介，教育的時空條件稱為接受環(huán)境。理論教育接受與其他領域的接受有共同之處，更有自己的特點。
(一)接受主體的選擇性和反復性。在理論教育接受過程中，一方面接受主體面對教育信息時，并非白板一塊，而是在道德接受圖式的背景下，積極、主動、有選擇地學習，而道德接受圖式是教育信息的選擇器和承載體。當接受主體接觸到與自己原有道德圖式結(jié)構(gòu)一致或不一致的教育信息時，會在心理上產(chǎn)生同化或順應現(xiàn)象。另一方面，接受主體對理論的認識有其自身的特點。列寧指出，人的認識并不是沿著直線進行的，而是沿著無限的近似圓圈、螺旋的曲線進行的。在網(wǎng)絡越來越普及的現(xiàn)狀下，社會生活復雜多樣，各種思潮不斷沖擊，接受主體面對的教育信息往往是多途徑的、多渠道的，其思想觀念出現(xiàn)多層次性、波動性。一些接受主體，尤其是青少年，時而會激情滿懷、信心十足，時而會情緒低落，萎靡不振，出現(xiàn)偏激行為。這是一種正?，F(xiàn)象，正如認識發(fā)生學所指示的：人的道德認識是在反復中遞進的，在教育中，教學與接受呈非線性關(guān)系。隨著認識的反復遞進，接受主體的心理也發(fā)生著細微的變化。
(二)接受客體的特殊性。理論教育中的接受客體是理論，而這些信息從根本上講，是對價值認識成果的接受，即對善惡、美丑、好壞等價值觀念、價值準則、價值導向的接受，其預期目標是引導接受主體樹立起科學的世界觀、價值觀和人生觀。它與對科學認識成果方面的信息接受有不同之處(從接受學角度來看，人們通常把對精神客體的接受活動分為兩種：一是對科學認識成果的接受，二是對價值認識成果的接受)：一是它不具有人們通常所認為的那種直接使用價值，二是具有鮮明的階級性和社會政治傾向性。由于受接受主體的道德圖式的影響，接受主體世界觀、價值觀和人生觀的形成，是一個包含新舊思想、觀念碰撞和更替，從懷疑到認同、相信、堅信的動態(tài)的、漸進的過程。
(三)接受環(huán)境的復雜性。任何接受都是在復雜的時空條件下的運作過程，理論教育的接受同樣如此。一個人從出生到成年并形成一定的信念、信仰，無時不受到環(huán)境的各種影響，這種影響有時可以是完全無意識的，通過各種途徑和渠道漸漸地鑄造一個人，就像許多只無形的手，引導、控制、規(guī)范甚至迫使一個人成為具有這樣或那樣信仰的個體。而環(huán)境對接受主體科學信仰形成主要影響是潛移默化的暗示作用和因勢利導的導向作用。一般來說，在接受環(huán)境與接受主體的認知、需要、情感等協(xié)調(diào)一致時，人們愿意花費更多的時間對有關(guān)教育信息進行加工，并可能產(chǎn)生一些聯(lián)想，使接受的可能性有所擴大。
(四)接受中介的差異性。每個教育者在政治、人格、理論和能力素質(zhì)及感召力，責任心、態(tài)度、方法、與接受者的情感關(guān)系、運用各種載體的能力等方面都各有特長與不足。如教育者的政治方向和政治觀點是否正確、政治立場是否堅定，是否具有高度的政治紀律性、是否有政治鑒別力、政治敏銳性；確立教育關(guān)系的能力，激發(fā)、激活接受主體、接受需要的能力；根據(jù)社會要求和接受主體的實際，確立具體的教育目標、設計教育內(nèi)容的能力，引導、調(diào)控教育活動過程的能力，等等，這些都對接受主體的接受起著潛移默化的作用，是教育者能否引導接受主體的思想和行為朝著積極向上方向發(fā)展的前提。
正因如此，理論教育接受主體的接受心理總是會發(fā)生著細微的變化。與此同時，其接受效果在大多數(shù)情況下，并不總是有著非常明顯的體現(xiàn)，以致無法引起我們的注意。但是，即使很小的心理變化對人們的行為傾向也會產(chǎn)生影響，特別是當所有其他的因素相同，“在天平的一端加上一根很輕的羽毛即可使天平發(fā)生傾斜”。
二、理論教育接受心理效應發(fā)生的機制
接受心理是接受的心理準備，包括接受初的心理定式和接受中的心理轉(zhuǎn)換、心理建構(gòu)等，其中接受初的心理定式?jīng)Q定著后繼的心理轉(zhuǎn)換和心理建構(gòu)活動的趨勢。心理定式是由于先前的影響而造成的比較固定的方式去進行認知或作出行為反應，它常常支配著人們對事物的預料與評價，繼而決定人們是否接受有關(guān)信息及接受的質(zhì)量。
心理學認為，注意雖非一個獨立的心理過程，但它是人的認識心理活動的發(fā)端。注意分為有意和無意兩種。與此相應，接受也呈現(xiàn)出兩種情況：即主動、有意識接受和被動、無意識接受。從理論上講，理論教育接受心理的微觀發(fā)生，兼具有意識的感知和無意識的感知兩種，但由于其接受的特殊性和復雜性，其實更多的是無意識的感知。除少數(shù)高介入程度的人群外，多數(shù)接受主體總是在課堂教育、瀏覽互聯(lián)網(wǎng)、閱讀報刊、觀賞景物、觀看電視電影時，被動地、無意識地接受教育信息，并在毫無覺察中產(chǎn)生“羽毛效應”的。這些教育信息只有一部分引發(fā)了接受主體心理上的“羽毛效應”，繼而隨機地、不斷地積累才可能進入或改變接受主體心理上的“思想道德框架”。那么，接受主體心理上的“羽毛效應”及其累積，在其心理機制上該如何進行認識呢?接受主體的接受心理從感知開始。而感知效應是否產(chǎn)生取決于兩個方面的因素：一是主體心理中已有的心理定式，二是引發(fā)感知效應發(fā)生的信息刺激。在理論教育接受中，接受主體的心理定式是相當復雜微妙的，因為大多數(shù)接受主體的心理定式總是指向各種媒體中自己所認為具有直接使用價值的信息，而對理論教育信息刺激的心理準備，只在心理定式結(jié)構(gòu)的深層潛藏著，需在特定對應信息的刺激下，才可能短暫地浮到心理結(jié)構(gòu)的表層，產(chǎn)生無意識的感知效應。接受者在接受刺激時，不僅需要調(diào)節(jié)心理定式的指向，而且不同接受主體對教育接受的感知定式也迥然有別。我們認為接受主體基本上分為外導型和內(nèi)導型兩類。前者較易接受他人影響，后者一向較注意自己內(nèi)心的事物，固守個人價值觀念和生活方式。這兩種類型的接受主體各有自己的價值判斷及喜好，因此，對理論教育信息的創(chuàng)制和組織必須投其所好，符合接受主體的心理特性，引發(fā)其注意，產(chǎn)生心理轟動，引起心理共鳴，以使接受主體能在無意識中接收教育信息，產(chǎn)生“羽毛效應”。這時只是“接收”而非“接受”。接受主體對教育信息解碼的過程，在“注意感知”或“刺激一注意一感知”之后，尚需經(jīng)過“思維”、“整合和記憶”等環(huán)節(jié)。
接受主體接受理論教育信息，必須通過自己的思維活動對其進行理解。所謂思維是指人腦對客觀事物間接的和概括的反映。間接的反映是指接受主體憑借其先天形成的感官系統(tǒng)感知到的教育信息所包含的語義、概念、觀點、景象等模塊“移人大腦”，并進行復制和再現(xiàn)，在主體意識中形成與之相關(guān)或?qū)男蜗蠛透拍?，運用知識和經(jīng)驗，間接地去理解和把握那些沒有感知過的，甚至不可能直接感知過的客觀對象；概括的反映是指通過感知的個別屬性和整體表象，來反映事物的本質(zhì)屬性和事物的規(guī)律性。經(jīng)過思維，把已感知過的材料，形成初步的概念、判斷和推理。在初步理解的基礎上，想象力加入進來完成意象世界的建構(gòu)，而想象力的加入又進一步加深了理解。理論教育接受中的理解活動，既可訴諸邏輯思辨，又可直接借助想象去再造意象。因為理論教育屬于傳播學中的勸說性傳播類型，主要目的是傳道、解惑、改變學生的態(tài)度、引導學生的行為，傳播的內(nèi)容往往很難完全直接理解、認識，而只有依靠對該事物產(chǎn)生的背景、原因、作用等進行分析，才能逐步理解其意義。 轉(zhuǎn)貼于
這些經(jīng)過解析后的環(huán)節(jié)，在接受主體心理結(jié)構(gòu)與理論教育信息刺激的不同時空條件下，其表現(xiàn)并不一樣，有時可能在接受者渾然不覺的短暫瞬間便完成了“知覺效應”并成為影響其行為傾向的“羽毛”；有時可能在“知覺效應”發(fā)生無意識接收之后，又轉(zhuǎn)化為理性的、有意識的審辨、理解和整合，從而得以接受與強化。如此一來在理論教育接受過程中，主體心理的微觀發(fā)生就形成了如下模型：
三、理論教育接受心理效應的啟示
對理論教育接受心理發(fā)生機制的探討，目的在于反饋給教育者，以調(diào)節(jié)教育教學，獲得更佳的效果。其調(diào)節(jié)作用主要體現(xiàn)在如下幾個方面：
(一)引起接受主體的注意。從上述模型中可知，注意是接受的第一步，因此，教育要實現(xiàn)其預期目標，首先必須使教育信息引起接受主體的注意。第一，用教育信息刺激接受主體以引起其無意注意。注意是心理活動的指向和集中。人們生活在復雜的社會環(huán)境中，接受主體在同一時間的內(nèi)心活動只能指向和集中于個別或少數(shù)對象上，對它們作出清晰的反映。對于理論教育信息而言，針對具體的感知定式給以特定的信息刺激，從而引起無意注意，顯得尤為關(guān)鍵。第二，無意注意的累積將會影響接受。這是因為，一方面，無意注意將累積成為無意記憶，也就造成接受主體對教育信息的無意接受和無意強化。另一方面，無意注意可能轉(zhuǎn)化為有意注意及理解，也就促使接受主體形成對信仰教育信息的有意接受與有意強化。而由無意注意轉(zhuǎn)為有意注意的前提是教育作品的“優(yōu)秀”(包括教育內(nèi)容、信息結(jié)構(gòu)、傳輸方式等方面)，且有意注意的記憶保持效率勝過無意注意，則是心理學早就揭示的規(guī)律。第三，對理論教育信息無論是無意還是有意的接受和強化，均在主體的接受心理上產(chǎn)“羽毛效應”，并影響他的情感、意志及行為傾向。接受主體獲得的眾多的點滴信息，經(jīng)過匯總，就會變?yōu)橛^點、判斷、立場或結(jié)論。在將它們儲存到各自的記憶“狹縫”中后，就可以隨時調(diào)出，并影響與之相關(guān)的行為。這種心理歷程更強調(diào)了理論教育接受的“羽毛效應”發(fā)生與累積的重要性。正因為這種積淀，也就使教育功能呈現(xiàn)出潛在性和遲滯性。
(二)促發(fā)接受主體的感知效應。感知效應的發(fā)生，在于教育信息的傳輸能有效地刺激接受主體特定的心理結(jié)構(gòu)。因此，理論教育信息能杏針對接受主體而具有很強的針對性就顯得尤為重要，這就是“定位”。正確強調(diào)并深入挖掘基于接受主體角度的定位，將“接受主體請注意”轉(zhuǎn)換到“請注意接受主體”的新視角。這種“新定位”既充分考慮了現(xiàn)代社會信息眾多的現(xiàn)狀，又考慮了接受主體的興趣、情感等有關(guān)心理因素，提出“重新定位”以適應時空條件的變化。而“重新定位”最重要的無非是兩點：一是“需要定位”，從“滿足需要”著手?！靶枰卑▊€人需要、群體需要和社會需要。二是“調(diào)整定位”，即“尋找新的焦點，以更好地適應未來的變化”。如此一來，其理論教育信息引發(fā)的“羽毛效應”顯然會效率大增。
(三)激活接受主體的思維，引發(fā)接受主體的聯(lián)想。教育不僅要“授人以魚”，而且要“授人以漁”，也就是使接受主體掌握自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的方法，而要掌握這種方法，必須養(yǎng)成良好的思維習慣。這主要包括：激發(fā)接受主體思考和提出問題，激活接受主體聯(lián)想更多的問題，激勵接受主體創(chuàng)造性地解決問題。這是因為，第一，提出問題、分析問題是解決問題的第一個環(huán)節(jié)，激發(fā)接受主體自己發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的關(guān)鍵是傳導者能夠提出引發(fā)問題的問題。第二，聯(lián)想是思維品質(zhì)中的重要內(nèi)容，同想象有著密切的聯(lián)系。激活聯(lián)想更多的問題，有利于創(chuàng)新和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。所以，接受中介要及時地對接受主體聯(lián)想到的問題進行梳理和概括，并予以鼓勵和肯定，提升接受主體聯(lián)想的積極性。
第2篇：對教育理論的理解范文
【關(guān)鍵詞】詞匯銜接 語篇教學 啟示
【中圖分類號】H03 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）34-0077-02
詞匯銜接是通過在語篇的上下文中選用一對或一組具有某種語義聯(lián)系的詞而取得。目前，語篇語言學作為新興的理論已普遍運用到英語、法語、日語、漢語等語言中。本文旨在將語篇語言學的銜接理論運用到語語篇銜接對比中。
一 運用詞匯銜接方式的目的
本文從詞匯銜接異同點入手，比較分析和總結(jié)了詞匯銜接主要采用的銜接方式及特點，這些銜接方式對語篇構(gòu)建的作用等問題，其實際目的在于：淺析語詞匯銜接的異同，用淺顯易懂的方式探討語銜接在教學中的應用及對教學的啟發(fā)；比較研究語語篇的銜接有助于加快和加深雙語班學生對閱讀的理解和把握，提高閱讀理解能力；在寫作教學過程中，教會學生維語篇章銜接方式的異同，進而提高學習者的寫作能力。翻譯是譯者用一種語言的語篇材料代替另一種語言中的與其對等的語篇材料的過程，在翻譯過程中，除了用詞或詞組層面上的對等關(guān)系上的直譯外，還要求兩種語言語篇在同一整體的語境中具有相同的意義和相同的功能。我們可以運用同義詞、近義詞、反義詞、上下義詞、局部――整體詞的銜接、照應銜接、邏輯連接銜接、主位推進等各種語篇銜接方式來增強翻譯的效果。比較研究語的語篇銜接方式，將為語的互譯提供理論依據(jù)。
二 詞匯銜接在詞匯學習中的重要性
第一，鑒于詞匯銜接在學習中的重要性，在教學中應該有意識地把銜接理論灌輸給學生，增強學生的語篇意識。這主要包括銜接手段如何去分類，詞匯銜接關(guān)系同如何運用詞匯銜接的手段去促進寫作的銜接與連貫，從而提高寫作的質(zhì)量。在課堂上杜絕“填鴨式”教學的思想，同時增加大量的維語文本的閱讀，從而掌握更多的詞匯，防止學生在維語學習中出現(xiàn)的詞匯銜接失誤。主要表現(xiàn)在用詞缺乏變化，不能準確恰當?shù)厥褂猛x詞、反義詞、上下義詞，從而使文章讀起來呆板、乏味，在表達上缺乏力度。語言運用的中間，意義上相互關(guān)聯(lián)的詞匯常常同時出現(xiàn)在同一語篇，這些詞語同屬于一個詞匯套，形成了同一個詞匯鏈接。因此，當人們遇到其中一個（些）詞語時，如聽到“??????????”這個信號時，人們通常會聯(lián)想到“??????”“病人”“????、?????”等詞語。所以，當一個詞匯鏈的詞語同時出現(xiàn)在一個語篇或者語段中時，這些詞語就可以銜接句子，起著連句成篇的作用。
三 加強詞匯銜接理論的運用
加強詞匯學習對運用銜接理論有很大的作用，主要包括同義詞、反義詞、近義詞、上下義詞以及與它搭配使用的詞，最可能一起出現(xiàn)的詞等。侯易曾經(jīng)說過，語篇中的詞匯銜接占所有銜接手段的40%左右，所以侯易指出，在所有的銜接手段中，詞匯銜接是最為重要的銜接紐帶，它對語篇內(nèi)各種語義關(guān)系的形成具有決定性的作用；歸根到底，研究語篇銜接在很大程度上是研究語篇中各類詞匯模式。
四 標注詞塊是鞏固單詞的最佳形式
標注詞塊就是在進行變相的語法學習。標注詞塊能有效地將閱讀教學與語言技能教學結(jié)合起來，能有效防止用漢語思維模式來取代維語思維模式，不會產(chǎn)生一一對應的錯誤模式，不會違反漢語的表達規(guī)律，這也是鞏固單詞的最佳形式。
五 老師要走出糾正的誤區(qū)
絕大多數(shù)老師修改最多的是字母書寫錯誤和語法錯誤等。長期以來，老師的這種做法無形中給了學生一種影響，大部分教師認為維語學習中最重要的是詞匯和語法的學習，只要搞好它們就能提高維語水平和成績。事實上，這是一種錯誤的看法。語言學習是一項重要的語言輸出技能，不僅僅包含著語法和詞匯，同時對語篇在整體上的交流功能尤為重要。只有當學生的輸入量達到一定的比例才能更好的輸出。文章的句與句、段與段之間的內(nèi)容聯(lián)系及其對主題思想的整體性和連貫性顯得尤為重要。所以，老師在教學時，除了修改一些詞匯、語法錯誤之外，更應該注重的是語篇的整體性、銜接性、連貫性，把一些不必須或與主題聯(lián)系不緊密的句子和段落提前給學生說明這樣做的原因。
總之，語篇的詞匯銜接手段不但有連句成語篇的紐帶作用，而且可以對不同風格的語篇產(chǎn)生不同的文體效應。通過本文以及在對多個語篇的整個文本進行研究與分析的過程中對增加了解、熟悉和使用維吾爾語詞匯使用方面有較高的實踐意義；對學習第二語言學習者來說，即使掌握了第二語言即目的語的語法規(guī)則，也可能由于缺乏對目的語語篇組織規(guī)律的認識或敏感性，常常會無意識地把本民族的語篇組織規(guī)律遷移到目的語中去，造成語篇結(jié)構(gòu)的差異，導致交際的失誤甚至失敗。所以，在翻譯之前，首先要弄清不同語言在表達時思維方式的不同而采取不同的詞匯銜接方式，從而將句子準確的翻譯結(jié)果表達出來。
由于篇幅的限制，本文沒有對詞匯銜接在較長的篇章中對連貫的建構(gòu)功能進行探討。另外本文的討論主要集中于書面語篇，而對口頭語篇提及不多。這些都有待在日后進行深入研究。另外，本文對語詞匯銜接的研究主要集中在詞匯的概念意義的銜接作用上，而沒有涉及其人際意義的銜接作用。值得注意的是，詞匯之間相同、相似或相反的態(tài)度意義和情感意義的聯(lián)系也可以具有銜接作用。在對詞匯銜接手段及其文體效應進行分析的基礎上，對詞匯銜接在第二語言教學中所起的作用加以闡述，試圖說明語篇分析若能與第二語言教學相結(jié)合，對正確地理解與賞析語篇是不無裨益的。語篇學說與文體學、跨文化交際學有交叉重合之處，這也是一個值得我們進一步研究和深入探索的領域。
參考文獻
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第3篇：對教育理論的理解范文
一、結(jié)構(gòu)主義理論簡介
建構(gòu)主義也可以被稱為是結(jié)構(gòu)主義，它強調(diào)注重學生的主體地位，教師不過是引導、幫助和促進的角色。建構(gòu)主義理論包含了情境、會話、協(xié)作、意義建構(gòu)這四種基本的課堂構(gòu)成元素，重視激發(fā)學生學習的積極性與主動性，注重培養(yǎng)一種創(chuàng)新性的思維模式。建構(gòu)主義一改傳統(tǒng)課堂上以知識傳授為主的教學模式，不再一味地關(guān)注學生被動接受的知識數(shù)量，而是主義在所營造的教學氛圍內(nèi)讓學生充分感受到學習的興趣。這種學習理論指出學習者對周圍的教學環(huán)境會產(chǎn)生同化和順應的兩種不同的狀態(tài)，知識并不是直接從教師的傳授過程中獲得，而是需要學習者在一定學習氛圍和社會背景的前提下進行的。建構(gòu)主義指出學習環(huán)境會貫穿學生整個學習過程的始終，對學生的學習效果有巨大的促進作用，如果合理利用環(huán)境會對學生的學習產(chǎn)生積極的效果，利用不當則會適得其反。
二、建構(gòu)主義理論對大學英語教學的啟示與借鑒
建構(gòu)主義理論在實際課堂教學中的應用，無論對教學理論的豐富，還是對學習理論的創(chuàng)新都起到了很大的作用，為大學的英語教學提供了很多寶貴的啟示。
1、重新定位教師與學生在英語課堂教學中的作用
建構(gòu)主義理論的應用啟示我們?nèi)ニ伎?，在課堂教學過程中應該怎樣處理和看待教師與學生各自所發(fā)揮的作用。傳統(tǒng)課堂上都是以教師為主，注重理論知識傳授的被動式教學，而建構(gòu)主義理論注重對于學生主體地位的重視，指出教師要積極地引導和幫助學生，努力實現(xiàn)自主性的探索學習，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，鼓勵學生對英語知識的理解和運用，注重激發(fā)學生的學習動機，幫助學生思考具體的英語交際環(huán)境要怎樣輸出地道、流利、正確的英文表達。這種理論使英語課堂教學模式發(fā)生重要的轉(zhuǎn)型，形成一種開放性的思考型課堂，變成了以學生的自主學習為主要的中心，學生不再是對教師單純的依賴。
2、注重教學情境的創(chuàng)設，提高學生對英語的運用能力
對于語言的學習一定要放在具體的語言環(huán)境之中，這樣才不會使語言的學習變成“無源之水”和“無根之花”。英語的學習效果是需要在一種跨文化交際的真實語言環(huán)境中的才能被很好地檢驗出來了。擁有豐富的語言知識不一定能說明英語學得很好，還要能夠運用自如才行。建構(gòu)式教學理論強調(diào)了環(huán)境對學習者的影響，因而在大學英語課堂教學中，教師只有制作豐富的課件，盡可能地為學生創(chuàng)設一種真實的語言交際環(huán)境，鼓勵學生多說、多練，才能夠加深對知識體系的建立和架構(gòu)，才能有效地實現(xiàn)的新、舊語言知識在同化和順應的過程中，可以發(fā)生積極的改變，逐漸內(nèi)化成為學生自身的能力，從而實現(xiàn)成功的語言交際的目的。
3、努力搭建自主學習平臺，培養(yǎng)學生的主動性與創(chuàng)新性
建構(gòu)主義理論強調(diào)學習者自身的一種創(chuàng)新思維能力，強調(diào)學習者在學習過程中的積極與主動思考能力，指出學習者學習質(zhì)量的好壞與教師的講授并沒有直接的關(guān)系，強調(diào)“教學相長”，強調(diào)學生作為教學的主要對象，其自身的主動學習意識和創(chuàng)造性的思維，對實際的教學質(zhì)量有重要的影響。在大學英語課堂教學中，教師始終是作為一個外力的形式出現(xiàn)的，因而只有努力調(diào)動學生自身的學習興趣，才能起收到重要的成效。教師可以針對不同學生的不同特點，選取適合學生自身的教學方法，還可以靈活地組織一些豐富多樣化的課堂教學活動形式，如英語知識競賽、英語情景對話、常見的英語小游戲、針對某一話題用英語展開辯論等，盡可能地調(diào)動學生的學習積極性，積極地引導學生參與到實際的課堂教學中去。還要創(chuàng)設一定的激勵情境，利用多種情境鼓勵學生積極主動思考，快速掌握所學語言知識。
4、注重培養(yǎng)學生之間相互協(xié)作，增強學生的綜合思考能力
第4篇：對教育理論的理解范文
[論文關(guān)鍵詞]功利主義 結(jié)果主義 教育現(xiàn)狀
在現(xiàn)今社會，到處都可以看到背著大書包或者提著拉桿書包行走的學生們。在“減負”口號提出數(shù)年之后，我們其實可以發(fā)現(xiàn)學生的任務更加繁重。從幼兒園開始，學生就會面臨“位置難求”的局面。小學生的負擔增重，初高中教育機構(gòu)的強度更是隨之增大。一些的教育機構(gòu)為了升學率都增大學生學業(yè)的負荷量，但在各項禁止教育機構(gòu)補課等規(guī)定的約束之下，教育機構(gòu)無法在在校時間內(nèi)完成考試需要的內(nèi)容，于是學生選擇到老師家中補課，或是教育機構(gòu)組織學生到校外補課。這樣一來，不僅增加了學生受教育的成本，同時也增加了學生在時間安排上的壓力。這一切，都是教育機構(gòu)為了迎合中考高考而為。提到了教育機構(gòu)的升學率和重點率，從另一方面講就是提升了教育機構(gòu)的名氣，讓更多的人有信心選擇這所教育機構(gòu)，教育機構(gòu)的收入也會隨之增加。為了提升這一可以給教育機構(gòu)帶來經(jīng)濟利益和名望的評判標準，便出現(xiàn)了教育機構(gòu)一味增加教育機構(gòu)壓力的情況。
一、結(jié)果主義理論及功利主義理論
（一）結(jié)果主義
結(jié)果主義相對于絕對主義，結(jié)果主義，就是只注重結(jié)果而不管過程的一種價值觀，認為只有結(jié)果才是有意義的、有價值的，而過程本身是沒有意義、沒有價值的，如果說它有什么價值的話，那只是達到結(jié)果的途徑、手段和工具而已。正因為只注重結(jié)果，當然就要求過程越短越好，越快越好，當然就要拚命地去追求“速度”、“效率”。功利主義者、結(jié)果主義者把工作看成是養(yǎng)家糊口的苦差使，之所以要工作，就是為了那份工資，金錢是人生的成績單。結(jié)果主義的代表是功利主義，所謂功利主義，就是以最后的結(jié)果、實際的功效或物質(zhì)利益來評價一切事物?，F(xiàn)代人非常注重“增長”、“速度”、“效率”的觀念，就是這種價值觀的體現(xiàn)，認為不管什么東西，越多越好，生活節(jié)奏越快越好，效率越高越好。
（二）功利主義
密爾和邊沁同作為功利主義的代表人物，他們的功利主義確各有特點：他們一致信奉快樂主義，認為能帶來快樂的便是善，帶來痛苦的便是惡；信奉人民應當追求利益這樣一種功利原則以及幸福主義。他們思想的不同點是他們關(guān)于快樂的定義，邊沁認為人的快樂更多的來自于生理上的快樂，認為生理上得到滿足便是一種快樂；而密爾更追求精神層面的東西。這樣一來也造成他們對幸福最大化理解的不同，邊沁認為社會的幸福最大化是個人幸福單純的相加，如果每個人的個人幸福都能最大化，那么社會的幸福也就是最大的，追求一種幸福的量。邊沁和密爾同時認為，社會幸福和個人幸福是相關(guān)的，并且個人幸福是社會幸福的組成部分。那么，我們是否可以說，為了保障學生們的受教育權(quán)，并且是他們想要的那種受教育權(quán)，使得他們都能夠感到快樂。
二、對教育現(xiàn)狀及公民受教育權(quán)的分析
鑒于以上理論，在此筆者將功利主義之中的人引用民法領域的“人”來解釋，即自然 、法人、非法人組織，希望從以下兩方面進行論述功利主義對現(xiàn)今中國教育現(xiàn)狀及公民受教育權(quán)的狀況的分析。教育機構(gòu)作為法人，應當抱一種什么樣的態(tài)度來對待結(jié)果；其二，學生作為自然人，應當享有怎樣一種受教育權(quán)。我們不應該否認教育機構(gòu)追求結(jié)果這么一種做法，畢竟教育機構(gòu)需要一定的經(jīng)濟基礎及名望，以謀求更好的運作環(huán)境。但是如上文所說，我們應當反思，我們是否應當單純的追求一種結(jié)果主義而忽視過程中我們需要注意的一些東西？畢竟教育機構(gòu)作為“人”從追求自身利益最大化的方向來看，追求結(jié)果是無可厚非的，但是教育機構(gòu)同時也應當注意，這樣一個“人”是由很多的自然人組成的。如果要追求這種情況下“人”的幸福最大化，那么在內(nèi)部的環(huán)境中，是否也應當追求內(nèi)部環(huán)境的一種多數(shù)人的幸福？筆者的觀點是，如果要使一個整體的功能得到充分的發(fā)揮，那么就應當使整體中的各個部分呈一種合理的方式來運行。即是說，如果要追求“人”的利益最大化，那么就應使人的利益最大化。也就是說，在教育機構(gòu)內(nèi)部，我們應當保證每個學生的潛能得到了充分的發(fā)揮。例如學生的個性與自由，沒有個性的人在思想方面是別人的奴隸，在選擇自己的生活方式上任人擺布，在擴大自己社會活動上處處碰壁。從密爾的觀點可以看出，我們除了追求結(jié)果，也應該保障學生個性的發(fā)展。我們可以通過一些方式使得學生自身的潛能得到充分開發(fā)，而不是讓他們成為應試教育的犧牲品。教育機構(gòu)不能剝奪學生這種依自己個性而發(fā)展這樣一種受教育權(quán)，“他絕不能使自己成為他人的妨礙”。我們可以看出，即使追求一種結(jié)果，教育機構(gòu)也不必要一味追求升學率和重點率，應當嘗試使用更多的方式，同樣可以達到提升教育機構(gòu)名聲的效果。
第5篇：對教育理論的理解范文
關(guān)鍵詞 自我中心 社會教育 啟示 兒童
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A
1 皮亞杰的兒童“自我中心”理論概述
兒童的“自我中心”是由瑞士的早期教育專家皮亞杰在他的《兒童的語言和思維》中提出，指兒童不能區(qū)別自己的觀點和別人的觀點，不能區(qū)別自己的活動和對象的變化，把一切都看作與自己有關(guān)，是自己的一部分。①兒童的自我中心主義發(fā)生在兒童的兩個階段：首先是0～2歲的感知運動階段，兒童還沒有把主體和客體區(qū)分開，把自己和外界區(qū)分開，兒童和世界是混沌一體的，嬰兒沒有世界和自我的概念，兒童是“自我中心”的；第二個階段是出現(xiàn)在2～7歲的前運算階段，兒童不能把自己的觀點和他人的觀點區(qū)分開來，認為自己的觀點就是他人的觀點，分不清自己的觀點與其他人觀點之間的差別,在這個意義上又表現(xiàn)出“自我中心”。
兒童的自我中心是兒童認知過程中的發(fā)展規(guī)律，它的本質(zhì)在于兒童的思維缺乏可逆性。直觀表現(xiàn)是：兒童以自己的感知動作、情緒情感、主觀意愿等為中心，從自己的觀點和立場看待周圍世界中的一切。兒童的“自我中心”表現(xiàn)形式多種多樣，兒童泛靈論背后的實在主義，道德發(fā)展階段中的他律階段都根源于兒童認知發(fā)展過程中的自我中心。
2 去中心化對學前兒童社會性發(fā)展的重要性
2.1 去中心化有利于兒童自我的形成和發(fā)展
在感知運動階段，兒童還沒有形成自我意識，還不具備“我”的概念，兒童還沒有意識到自己是主體，外部世界是客體。兒童除了自己的動作，對外界一無所知，還沒有把自己從混沌的世界中分離出來。這個階段的去中心化能幫助兒童認識到自己和對象是有區(qū)別的，是獨立于客體之外的存在，是不依賴于外部世界的主體。去自我中心有利于兒童自我意識的形成，是兒童社會性發(fā)展的基礎。兒童以一個獨立的主體作用于社會，也是日后兒童自尊自信等品質(zhì)形成的必要條件。
2.2 去中心化有利于兒童形成良好的同伴關(guān)系，形成良好的社會交往技能
兒童之間的紛爭和矛盾往往在于兒童不能換位思考，即不明白對方可能具有和自己不同的觀點，不能站在對方的立場上看待問題，把自己的觀點和要求作為評判一切的標準。去中心化能讓兒童意識到自己的觀點不代表所有人的觀點，同伴的觀點可能與自己有所不同。不再把自己的觀點當作絕對的真理，從而能初步站在他人的立場上看待事物，學會理解、寬容和謙讓。去中心化有利于兒童之間的和諧交往和良好的同伴關(guān)系的形成。
2.3 去中心化有利于兒童形成良好的個性品質(zhì)，促進兒童人格的健康發(fā)展
能否去中心化，對人的個性品質(zhì)和健康人格的形成具有畢生的影響。一個能意識到自己在社會中的主體地位才能主動承擔對社會的責任，才能對自己充滿自信。一個能區(qū)分自己和他人觀點并能進行換位思考的人才能展開正常和諧的人際交往，對周圍的人產(chǎn)生友愛的情感。早期經(jīng)驗對人的發(fā)展至關(guān)重要，超脫自我中心的兒童才能在人際交往中獲得積極的情感體驗,才有利于日后健康人格的形成。
皮亞杰曾經(jīng)說過：一個希望成功的人，能否實現(xiàn)去除自我中心化，關(guān)系著人的最高發(fā)展需要自我實現(xiàn)能否實現(xiàn)。②超越了自我中心的孩子，能順利地發(fā)展自我意識、結(jié)交同伴、發(fā)展自尊等，進而形成積極的人格特點，比如富有責任感、熱情、好奇、勤奮、勇敢、堅強、耐心和細致等。
3 幫助兒童解除自我中心，促進學前兒童社會性發(fā)展
3.1 正確對待兒童發(fā)展過程中的“自我中心”主義現(xiàn)象
無論是家長還是幼兒教師，首先應當對兒童發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的“自我中心”有正確的認識。兒童的“自我中心”是兒童認知發(fā)展過程中的必然規(guī)律，它絕對不是一種道德上的缺陷，是根源于兒童認知的缺陷。所以對學前兒童進行社會教育首先要認識到認知上的“自我中心”并不等于道德上的“自我中心”。針對兒童所出現(xiàn)的看似自私自利的行為，很有可能是兒童單純從自己的主觀意愿和看法出發(fā)的，家長和幼兒教師一定要仔細分析和判斷，避免無端地斥責兒童，這樣才能為兒童的社會性發(fā)展提供一個寬松和諧的支持性環(huán)境，才有利于兒童自我中心的解除。
3.2 引導學前兒童觀察和了解周圍的事物，鼓勵兒童多與同伴溝通和交流
兒童從一出生就開始與周圍世界相互作用，對世界的充分認識和體驗有助于兒童去中心化。引導幼兒觀察和理解周圍的事物，包括自然環(huán)境和社會環(huán)境，如花草樹木、鳥獸魚蟲等，家園和社區(qū)的人事物等有助于兒童更深刻地認識周圍世界的人和事物是不依賴于自己而獨立存在的，有利于兒童認識自我和發(fā)展自我。
去中心化和同伴關(guān)系的發(fā)展是具有雙向的影響作用。和同伴的溝通交流對于去中心化來說，既是方法和手段，又是促進兒童社會性發(fā)展的目的。一方面，兒童與同伴以及其他人的溝通和交流，能夠讓兒童更好更多地意識到同伴是與自己不同的主體，同伴的意愿和觀點可能跟自己不同，有助于兒童在與同伴交流互動的過程中逐漸去除自我中心。另一方面，兒童自我中心的解除，又更有利于兒童理解對方的愿望和想法，使兒童在與同伴交流的過程中能夠進行初步的換位思考，使兒童能與同伴和諧相處，消除不必要的矛盾和紛爭，保持良好的同伴關(guān)系，促進親社會行為的發(fā)展。
3.3 促進學前兒童認知的發(fā)展，以促進其社會性的發(fā)展
要幫助兒童解除自我中心，實質(zhì)上是要促進兒童的認知結(jié)構(gòu)的不斷轉(zhuǎn)化，關(guān)鍵在于增進兒童主客體之間的相互作用。
首先要為兒童提供豐富的材料和環(huán)境。兒童的認知結(jié)構(gòu)是在與客體的互動中建構(gòu)起來的。引導兒童觀察周圍世界的一草一木，讓兒童感受到豐富多彩的外部環(huán)境，有利于兒童從最初混沌一體的世界中分離出來，認識到外部世界的客觀性存在。提供兒童與周圍的人相互作用的機會，讓兒童和多樣的人際環(huán)境相作用，越能讓兒童理解到不同的人會具有不同的想法。
兒童的認知結(jié)構(gòu)從不斷地沖突再到不斷地建構(gòu)再到?jīng)_突這樣的循環(huán)過程，兒童的自我中心也經(jīng)歷了從自我中心到去中心化再到自我中心這樣循環(huán)一生的發(fā)展過程。引導兒童與客體相互作用，能在一定程度上加快去中心化的進程，加快學前兒童社會化進程。
總之，皮亞杰所提出的兒童“自我中心”揭示了兒童思維發(fā)展和成人思維發(fā)展的差別。兒童的“自我中心”是兒童發(fā)展過程中必然規(guī)律，去中心化是伴隨兒童發(fā)展的畢生任務。“自我中心”和學前兒童社會性的發(fā)展息息相關(guān)，對于兒童社會性發(fā)展也有諸多啟示。一是去中心化對于兒童社會性發(fā)展的一些方面有十分重要的作用，二是怎樣運用多種方法幫助兒童解除自我中心，促進他們社會性發(fā)展。了解兒童“自我中心”理論對于學前兒童社會教育的啟示，將更有利于學前兒童社會性的良好發(fā)展和社會教育的順利開展。
注釋
① 林菁.皮亞杰的兒童“自我中心”理論述評.學前教育研究,2001.1.
② 王振宇.學前兒童發(fā)展心理學.人民教育出版社,2004.11:193.
參考文獻
[1] 張明紅.學前兒童社會教育.華東師范大學出版社,2008.2.
[2] 周梅林.學前兒童社會教育活動指導.復旦大學出版社,2008.6.
第6篇：對教育理論的理解范文
摘 要：“生活世界”是當代西方哲學的一個基本范疇，作為“生活世界”理論集大成者的哈貝馬斯，借鑒了胡塞爾、許茨等人的思想，提出了獨具特色的“生活世界”理論學說。而當代大學生在思想政治教育接受中存在生活世界教育缺失等問題，因此，可借鑒哈貝馬斯的“生活世界”理論來探討大學生思想政治教育接受中的問題，這對提高大學生思想政治教育時效性具有重要的啟示意義。
關(guān)鍵詞：哈貝馬斯；生活世界；思想政治教育接受
當今，大學生思想政治教育時效性不盡如人意，歸根究底，“效果不能令人滿意，主要原因為受教育者的接收效果不夠理想?！倍钍澜缃逃娜笔В怯绊懘髮W生思想政治教育接受的一個重要問題。因而深入探討哈貝馬斯的“生活世界”理論，對加強大學生思想政治教育具有重要的啟示意義。
一、哈貝馬斯“生活世界”理論的內(nèi)涵
“生活世界”是哈貝馬斯交往行為理論的核心概念，與“交往行為”概念共同構(gòu)成這一理論大廈的基礎。哈貝馬斯主要從“交往理性”出發(fā)，豐富及發(fā)展了“生活世界”理論，其主要內(nèi)容包括如下三個方面：
1.生活世界是交往行動的境界和背景
哈貝馬斯認為，生活世界作為“提供了指導我們共同生活、共同經(jīng)歷、共同言說和共同行動的知識。作為共在的我們，只有在日常語言的交往互動中才能獲得指導我們行動的知識和規(guī)范，而生活世界就是這種知識的源泉”。[2]而作為這種知識背景的生活，具有“絕對的明確性”、“總體化力量”和“背景知識的整體論”特征。“絕對的明確性”即生活世界作為一個背景，在我們?nèi)粘＝煌袨榈谋澈?，明確指導我們的行動。“總體化力量”即生活世界使交往行動者處于統(tǒng)一的生活中，使他們的相互理解具有公共性基礎，他們的存在是被包容的?！罢w論”即生活世界由各種成分相互交融，形成一個錯綜復雜的整體。
2.生活世界為交往行動者的相互理解提供“信息儲存庫”
“生活世界表現(xiàn)為自我理解力或不可動搖的信念的儲蓄庫，交往的參與者為了合作的解釋過程可以利用這些自我理解力和堅定的信念?！盵3]生活世界的三個知識特征，即“絕對的明確性”、“總體化力量”和“背景知識的整體論”，使生活世界構(gòu)成了人們交往行動情境的直觀性前理解的脈絡，也給解釋過程提供了豐富的信息源，滿往參與者在行動情境中產(chǎn)生的理解需要。
3.文化、社會和個性相互聯(lián)系，構(gòu)成了“生活世界”的三維結(jié)構(gòu)
哈貝馬斯認為，生活世界與文化、社會和個性，與客觀世界、社會世界和主觀世界之間構(gòu)成內(nèi)在與外在兩種結(jié)構(gòu)關(guān)系。內(nèi)在結(jié)構(gòu)主要是指生活世界與文化、社會和個性之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系；外在結(jié)構(gòu)主要是指生活世界與客觀世界、社會世界和主觀世界之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。通過二者之間相互作用，才真正實現(xiàn)溝通交往理性?！拔幕?、社會和個人作為生活世界的結(jié)構(gòu)因素與文化在生產(chǎn)、社會統(tǒng)一和社會化的這些過程相適應?！盵4]文化、社會和個性通過交往語言這一共同中介，相互聯(lián)系，從而交融在一起，構(gòu)建了生活世界。同時，生活世界還外在地與客觀世界、社會世界和主觀世界相互關(guān)聯(lián)和相互作用。
二、大學生思想政治教育接受中生活世界教育缺失的表現(xiàn)
（一）教育內(nèi)容的絕對科學主義使教育生活“知識背景”的缺失
從整體來看，我國大學生思想政治教育的內(nèi)容都是以科學理論為絕對主體，科學世界對課程內(nèi)容選擇起支配作用。在這種教育中，無論是老師還是學生，都沒有了自己的情感和對生活的真實體驗。單調(diào)、枯燥壓抑了生活的激情，教育只是向?qū)W生灌輸“我應該是什么樣的”，而遺忘了“我原本是什么樣的”，未能處理好科學世界與生活世界之間的關(guān)系，從而使教育缺乏應有的生活“知識背景”。
（二）“信息儲存庫”與教育“真誠性”的缺失
在大學生思想政治教育這種交往行為活動中，師生之間建立相互理解的“信息儲存庫”是非常重要的。哈貝馬斯認為這種“信息儲存庫”建立的關(guān)鍵是具有真誠性的語言。然而，現(xiàn)實教育中，師生之間“真誠”的缺失使教育過程遭遇了很多障礙。一方面，就教育者而言，主要起灌輸作用、扮演獨白角色，教師對學生提出的思想政治道德規(guī)范其自身可能都不太認同，因此在言語表達上也是非“真誠”的。另一方面，在教育過程中，大學生缺乏真誠表述自己主觀世界觀念的機會。學校、教師不能創(chuàng)設真誠表達主觀觀念的氛圍，大部分大學生不敢表達自己的真實想法。這些嚴重的影響了學生的接收效果。
三、“生活世界”理論對大學生思想政治教育接受的啟示
（一）擺脫絕對科學主義，面向社會現(xiàn)實生活
現(xiàn)實的生活世界是大學生思想政治教育這種交往活動的背景預設，是進行教育的師生主體和社會存在基礎，也是教育知識的根本來源。如何恰當處理好生活世界與科學理論之間的關(guān)系，是影響大學生思想政治教育接受效果的重要問題。因此，課程要直接面向社會，與生活融為一體。但這也并不是說大學生思想政治教育要以它的全部時空直接指向生活，而是要在追求知識的同時更要去追求人的“生活價值”，強調(diào)從實踐中來，到實踐中去，學以致用，以實現(xiàn)教育、生活與現(xiàn)實的辯證統(tǒng)一。從而增強思想政治教育接受的效果。
（二）改變傳統(tǒng)教育方式，真正實現(xiàn)思想政治教育主體間雙向平等
哈貝馬斯的“生活世界”理論特別注重“主體間”對話與話語的分析，“它倡導的交往行為合理化強調(diào)主體之間平等自然的對話”，“不僅要求教育者與受教育者在人格上完全平等，而且還強調(diào)雙方同時作為思想政治教育和發(fā)展的主體，是能夠相互影響、相互滲透的。”而我國傳統(tǒng)思想政治教育工作一直以強迫灌輸式教育為主，完全忽視了被教育者在教育過程中的主體性地位。因此，只有強調(diào)教育者與受教育者必須通過雙向平等的交往和對話，才可以實現(xiàn)思想政治教育生活世界的回歸。
（三）充分實現(xiàn)生活世界的內(nèi)在與外在結(jié)構(gòu)功能，推進大學生思想政治教育改革
大學生思想政治教育應該包括文化、社會、個性這三大方面的內(nèi)容，注重充分發(fā)揮思想政治教育對大學生的文化傳承、社會合作和聯(lián)結(jié)、個體社會化這三大教育功能。在文化層面，當代的大學生思想政治教育必須充分考慮時代的背景和特點，與時俱進。對于一些不符合新形勢的思想政治教育內(nèi)容，要及時做出調(diào)整，既要繼承優(yōu)良的文化傳統(tǒng)，又能適應時代要求，掌握新的時代文化。在社會層面，大學生的愛國情操，團結(jié)合作的精神，是思想政治教育的重要內(nèi)容。因此，可通過對國內(nèi)國外政治熱點進行深入分析，進行開放性教學，鼓勵學生發(fā)表自身觀點，通過真誠的交流，培養(yǎng)大學生良好的政治素質(zhì)。在個性層面，教師應該關(guān)注大學生的興趣愛好和情感體驗，通過與學生深入探討，引導學生客觀正確地看待現(xiàn)實中的思想政治狀況，幫助他們樹立正確的人生觀和價值觀，使大學生的思想政治教育符合客觀實際狀況，與社會的需要合拍，這樣有利于使教育內(nèi)容被學生接受的效果更為深刻而有效。
參考文獻
[1] 劉光義，道德接受機制教育研究[J]，教育研究.1997（2）
[2] 張向東.理性生活方式的重建：哈貝馬斯政治哲學研究[M].北京：中國社會科學出版社2007：57-58.
第7篇：對教育理論的理解范文
論文摘要：羅杰斯人本主義教育思想是傳統(tǒng)教育思想的一種理念創(chuàng)新，針對目前我國高校思想政治理論課程中存在的問題，羅杰斯人本主義教育思想對完善思想政治理論課具有啟發(fā)意義，有助于增強思想政治理論課程的吸引力與感染力，提高教學效果。
卡爾·r·羅杰斯是美國著名人本主義心理學家，他在長期的研究實踐中形成了一系列的人本主義理論思想。羅杰斯的教育思想是其人本主義理論在教育領域的直接嘗試，主要體現(xiàn)在重視學生學習的主體性、有意義學習和非指導性教學。羅杰斯人本主義教育思想對于改進我國高校思想政治理論課有重要的借鑒意義。
一、羅杰斯人本主義教育思想概述
人本主義教育強調(diào)學習者的主體性，認為學習者具有自我學習、自我發(fā)展的潛能。羅杰斯的人本主義教育思想具體體現(xiàn)為“以學生為中心”和“非指導性”教學兩方面。
（一）“以學生為中心”的教育
“以學生為中心”的教育強調(diào)自主學習。能對行為起到重要影響的唯一學習是自我發(fā)現(xiàn)、自我挖掘的學習。[1]鑒于傳統(tǒng)教育學生不參與對教學目標、教學課程以及學習方式的選擇的現(xiàn)實，羅杰斯認為傳統(tǒng)的教育模式抹殺了學生選擇的自由，教育不能結(jié)合學生的身心發(fā)展特性因材施教。而“以學生為中心”的教育模式，可以提高學生學習的自主性，使學生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。
“以學生為中心”的教育重視有意義的學習。羅杰斯認為有意義的學習是學生個人能夠參與的學習,學習內(nèi)容是由學生自我評價的, 通過運用一定的方法對課程目標、內(nèi)容及結(jié)果進行價值判斷，學生知道這種學習是否滿足自己的需要,從而結(jié)合自己的實際選擇有意義的學習。
（二）“非指導性”教學
“非指導性”教學強調(diào)教學指導的間接性、非命令性，教師是學生學習的促進者，學生作為學習的主體，根據(jù)自己的需要有選擇性的學習。教師的職能是提供學習資源，創(chuàng)造良好學習氛圍。羅杰斯指出，“非指導性”教育強調(diào)個人尊嚴、個人選擇以及責任的意義和創(chuàng)造的樂趣，它是建立在民主和個人權(quán)利的哲學。
“非指導性”教學作為一種教學理念，還重視教學過程中師生關(guān)系的培養(yǎng)，教師要在教學中與學生建立良好的人際關(guān)系，教師需要擁有真情實感，對學生要珍視、接受、信任并且理解和認同。教師營造出和諧融洽的學習氛圍，有助于增強學生學習的自信心，使學生學會適應和改變，有利于學生的成長與全面發(fā)展。
二、我國高校思想政治理論課接受現(xiàn)狀分析
思想政治理論課是對大學生進行系統(tǒng)的理論教育和思想政治教育的主渠道和主陣地，雖然思想政治理論課在理論和現(xiàn)實層面都具有重要意義，但是目前出現(xiàn)了大學生對思想政治理論課程接受度不高的現(xiàn)象。通過隨機對河南農(nóng)業(yè)大學三百名大學生調(diào)查，60%大學生對思想政治理論課不太感興趣，僅有35.8%大學生對思想政治理論課程感興趣。大學生對思想政治理論課程接受度不高的現(xiàn)狀表明思想政治理論課的教學沒有貼近學生的心理思想特點，思想政治理論課程的教學內(nèi)容、方式以及手段都制約著學生的接受程度。
教育是一種教育者和受教育者的雙邊活動，教育者要激發(fā)受教育者的心理活動，使其積極主動地接受教育的影響。[2]思想政治課教師要主動適應學生的要求，創(chuàng)新教育方法和教育手段，提高思想政治理論課教學的針對性、實效性和吸引力、感染力。
三、羅杰斯人本主義教育思想對我國高校思想政治理論課的啟發(fā)意義
羅杰斯“以學生為中心”的學習理論和“非指導性”教學理論為我國高校思想政治理論課提供了一種新的改革理念，在教學理念和教學方式上有助于思想政治理論課程的不斷完善與科學發(fā)展。
（一）提高學生的參與意識，培養(yǎng)大學生對思想政治理論課的情感
羅杰斯認為課程目標一方面要關(guān)注學生的認知需要,另外還要重視其人格特征、情感、態(tài)度等因素。只有多角度培養(yǎng)學生對學習內(nèi)容的情感，才能達到良好的教學效果。
高校思想政治理論課要尊重受教育者的獨立性與主體性，激發(fā)受教育者內(nèi)在的學習積極性。[3]要結(jié)合大學生的自身特點，設計符合適應大學生身心發(fā)展特點的思想政治理論課程，提高教學內(nèi)容的吸引力。尊重大學生思想政治理論課的內(nèi)心體驗，不斷完善思想政治理論課程，讓大學生切身體會到思想政治理論的價值與魅力，真正喜歡上思想政治理論課。
（二）重視教學資源，實現(xiàn)教育教學方式多樣化
羅杰斯把教學看作課程實施的關(guān)鍵，教師要重視課程資源的開發(fā)與利用,不但要開發(fā)課程的物質(zhì)資源,而且還要要重視人力資源的開發(fā)利用。
高校要采取多樣化教學方式，創(chuàng)新課堂教學方法，重視運用現(xiàn)代教學手段，可以在原有教師講授法的基礎上，適當增加案例教學、實踐教學等教學環(huán)節(jié)。要大力挖掘校內(nèi)外教育資源，重視教材、圖書館、專家學者等各種物質(zhì)和人力資源的作用，真正增強思想政治理論課教學效果。
參考文獻：
[1]羅杰斯.羅杰斯著作精粹[m].北京：中國人民大學出版社，2006
第8篇：對教育理論的理解范文
【關(guān)鍵詞】中介語石化理論英語寫作教學啟示
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）10C-0105-02
中介語石化理論對二語習得有重要的意義與積極的促進作用，它揭示了二語習得中學習者語言的基本特征。在高職非英語專業(yè)寫作教學中研究中介語現(xiàn)象，將有助于教師加深對學生英語學習過程的了解，正確對待學生在英語學習中所犯的錯誤，以啟發(fā)高職院校英語教學。本文以英語寫作中的詞匯石化現(xiàn)象為例，探討中介語石化理論對高職院校英語寫作教學的啟示。
一、中介語石化理論
（一）中介語。中介語（interlangLlage）一詞是美國語言學家Selinker于1969年在其論文《Language，Transfes》中首先使用的。1972年，在Selinker發(fā)表的論文《Interlan-guage》當中，中介語一詞被正式使用。中介語是指在第二語言習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語，在結(jié)構(gòu)上處于母語與目的語的中間狀態(tài)，隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態(tài)的語言系統(tǒng)。Selinker認為，中介語形成主要有語言遷移、目的語規(guī)則的過度概括、訓練轉(zhuǎn)移、學習策略和交際策略五個過程。隨著對中介語的不斷探索，現(xiàn)在的中介語研究已經(jīng)擴展到詞匯、語法、語義、語用和語篇等方面。
（二）石化。石化，也稱僵化，這一概念自從Sehnker提出以來，已經(jīng)在二語習得領域得到了廣泛認同。在過去的30多年中，國外研究者從各個方面對石化的概念和成因進行了深入探討，并做了大量實證研究。
Selinker指出，語言石化現(xiàn)象指外語學習者的中介語中的一些語言項目、語言規(guī)則和系統(tǒng)性知識趨向于固定下來的狀態(tài)，年齡增長和學習量的變化都對改變這種狀態(tài)不起作用。隨著研究的深入，Selinker對最初的石化定義進行了多次調(diào)整。Selinker對石化的各種定義有兩個基本特征：永久性和異常，而且他始終把母語遷移作為石化的重要原因。除Selinker外，其他學者也嘗試從其他角度定義石化。Sharwood Smith主張把石化看做一個過程，該過程無論是反復訓練還是大量接觸目的語都無法使學習者獲得任何提高。Han提出，在認知方面，石化涉及那些能產(chǎn)生永久固化過渡語形式的認識過程或潛在機制；在實證方面，石化涉及那些無論學習者接受何種輸入、如何努力都長期存在于他們口語和書面語中的固化形式。
至于石化的成因，石化定義的不一致性必然導致石化成因解釋的多樣性。Selinker把母語遷移、培訓遷移、學習策略、交際策略和目的語過渡概括5方面看做石化產(chǎn)生的原因。Ellis從內(nèi)部因素和外部因素兩方面總結(jié)了可能導致石化的原因。根據(jù)Krashen的觀點，導致石化最明顯的原因是語言學習者沒有獲得足量的語言輸入。Schmann的文化遷移模式則從社會文化的角度解釋石化的原因。
二、英語寫作和詞匯研究的重要性
我國大學英語教育歷來重視培養(yǎng)、提高學生的聽說能力?！洞髮W英語課程教學要求》規(guī)定“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”。為此，我國各大高校在英語教學及教學改革過程中，大多以聽說為重點，著重鍛煉學生的聽說能力，在一定程度上忽略了英語寫作的重要性。蔡基剛認為，通過改革，我國大學生的聽說水平有了不同程度的提高，但是他們的讀寫能力并沒有相應提高，甚至還有下降的趨勢。蔡基剛還表示，我國大學生的讀寫能力問題比聽說還嚴重。
高等學校英語應用能力B級考試（PRETCO-B）對高職非英語專業(yè)學生具有重要性。根據(jù)該考試大綱的題型及時間分配表，寫作的分值為15分，占總比分的15％。因此，提高高職非英語專業(yè)學生的寫作能力，能有效提高高職院校的B級考試通過率。
隨著對石化現(xiàn)象的不斷探索和發(fā)展，學生寫作中的詞匯石化成為其中一個重要的方面。詞匯是語言的建筑材料，詞匯教學是外語教學的一個重要組成部分。正如英國語言學家Wilkins所說，沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾；而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物。許多研究發(fā)現(xiàn)，外語學習者寫作中的語言錯誤主要表現(xiàn)在詞匯方面，詞匯學習策略的使用對詞匯錯誤的產(chǎn)生有影響。Engbe曾引用許多文章闡釋詞匯熟練和二語作文質(zhì)量的關(guān)系，認為詞匯錯誤比其他層面上的錯誤，比如語法錯誤，更為嚴重，因為詞匯錯誤會導致理解上的困難，因此需要引起教師更大的關(guān)注。Mesa的研究結(jié)果表明，詞匯錯誤超過了其他錯誤形式的三到四倍。馬廣惠、文秋芳也聲稱詞匯量的多少影響寫作水平，詞匯量大的學生能更有效地表達自己的觀點。2003年，李紅借助SPSS分析軟件，探討我國非英語專業(yè)學生作文中的語言錯誤。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，作文中學生最常犯的錯誤就是詞匯錯誤。因此，寫作和詞匯研究具有重要性。
三、中介語石化理論對高職院校英語寫作教學的啟示
（一）減少母語負遷移的影響，減少文化差異。很多研究者都把母語的負遷移列為導致石化的重要原因之一。Corder建議通過大量的詞匯輸入來減少母語的負面影響。孫莉則認為，針對不能出國留學的學生，模仿大量的目的語是最有效的方法。Nuttall表示通過大量閱讀也能達到減少母語負遷移的目的。以上三位研究者強調(diào)的都是對目的語環(huán)境及思維的模仿，以便實現(xiàn)向目的語的過渡。此外，根據(jù)Schumann的文化遷移模式，如果學習者的社會文化與所學語言的文化差異很大，學習者就會在社會和心理方面與目的語保持一定的距離。這種距離越大，習得語言的成功性就越小，越會導致僵化。因此，教師在寫作的教學過程中，應注意學生語言的輸入及中英文化的差異。在使用原版教材進行教學的同時，應鼓勵學生多閱讀英語原版著作，多用英語進行思維，減少文化差異。
（二）培養(yǎng)學生自主學習的能力，提高學習動機。寫作不能一蹴而就，需要有大量的輸入，需要時間去提高，這就需要學生具備自主學習的能力，課外自主輸入、自主學習。因此，需要培養(yǎng)學生自主學習的能力，要讓學生了解自主學習的概念、意義和作用，使他們喜歡自主學習。此外，還要提高學生的學習動機。學生學習動機的高低對目的語的掌握有著至關(guān)重要的影響。英語寫作課堂通常很難調(diào)動學生的學習興趣。因此，在寫作課上，學生通常都是等著教師公布范文，然后背誦范文或者其中的例句，以此來提高自己的寫作能力。這樣的學習模式，學生的學習動機自然就比較低。那么，應如何提高學生的學習動機呢？可幫助學生采取正確的態(tài)度對待自身在寫作中犯的錯誤。此外，機械記憶難以激發(fā)學生的熱情。因此，教師應轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)上課模式，采用逆向思維的方法，或者采用任務型或情境教學法等，讓學生積極參與到課堂中。充分發(fā)揮教師的引導作用，師生間進行互動，通過多種途徑，力圖使學生產(chǎn)生長遠的學習需要，提高學習動機。
（三）引導學生采用有效的學習方法。高職非英語專業(yè)學生基礎比較薄弱，而且他們往往認為詞匯最難學。這主要是因為大多數(shù)學生沒有掌握正確的學習方法。要減少詞匯學習的盲目性，提高詞匯學習的效果，高職非英語專業(yè)學生首先應認識積極詞匯和消極詞匯，并采用有效的方法記憶積極詞匯，如語境記憶法、聯(lián)想記憶法、分類記憶法和構(gòu)詞法記憶法等。在詞匯的選擇、學習、鞏固等方面講究策略，以提高學習效果。
（四）提高教師自身的素質(zhì)和能力。提高高職寫作教學，減少石化，教師自身素質(zhì)和能力的提升也是很重要的一個方面。教師除應具備扎實的專業(yè)基礎外，還應掌握先進的教育理念和教學方法，了解學生的心理。此外，教師的職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)熱情和職業(yè)倦怠也是應當考慮的重要因素。
第9篇：對教育理論的理解范文
論文摘要:目前，在英語口語教學中，學生存在著不同的心理障礙，如:焦慮心理，害羞心理，自卑心理及定勢心理等。本文從心理學視角出發(fā)，論述了教師應采取如培養(yǎng)口語表達的興趣，創(chuàng)設良好的課堂教學環(huán)境，利用“錯誤流利法”等對策進行更有效的教學。
引言
目前，我國高校英語口語教學現(xiàn)狀是:在高考這根指揮棒的控制之下，中學英語教學圍繞著繁瑣的語法教學，聽、說等基本技能培養(yǎng)幾乎被拋到一邊，教學方法停滯在填鴨式上，教學中教師處于主導地位，學生處于從屬位置。經(jīng)過十幾年寒窗苦讀，學生掌握的只是一些支離破碎的語法點，只會做一些語法題以應付高考。雖然有些學生在高考中英語筆試成績達到了一定的要求，但并不具備實際的語言應用能力，尤其是說的能力，“啞巴英語”的現(xiàn)象十分普遍。
因此，在高校英語教學中，尤其是口語教學中我們常常聽到教師們這樣抱怨:“某某學生作業(yè)、考試都不錯，就是上課不喜歡發(fā)言?！蔽覀円渤３？吹竭@樣的現(xiàn)象:有的學生筆試成績好，口語卻很糟;在口語課上，有的學生心里想的挺不錯，一要口頭表達，就抓耳弄腮，表達不完整;還有的學生自由會話時語言流暢，思維敏捷，可一到正式發(fā)言就吞吞吐吐，結(jié)結(jié)巴巴等等。諸如此類現(xiàn)象俯拾皆是，分析起來，除了“高考因素”外，很大程度上要歸因于學生在口語學習中的心理障礙。
一 心理障礙解析
語言教學離不開心理學的指導。心理學的基本觀點是各教學法理論基礎之一，也就是“學科交叉影響，互相滲透” (桂詩春，2000)。因此，要想真正讓口語教學“活”起來，讓學生“說”起來，我們應該要從心理學的角度來解析學生在口語學習中的心理障礙。在口語學習過程中“源語(sourcelanguage)是否對學習者的母語具有一種心理干擾作用從而造成學習者在源語轉(zhuǎn)換成目的語(target language)時，囿于源語的語法、語義結(jié)構(gòu)，致使其產(chǎn)生目的語表達中的錯誤這一現(xiàn)象稱之為‘逆抑制’或者借用林語堂(1988)心理障礙(psychological difficulties)一詞來稱呼?！?姬玉珊，2000)
筆者就此基點做了一項研究調(diào)查，一定程度上反映了口語教學中學生的心理障礙趨向。本項研究的調(diào)查對象為在校英語專業(yè)一年級學生((2004級)，其中本科2個班，?？?個班;參加調(diào)查的學生總?cè)藬?shù)為209人，其中本科112人，?？?7人，平均年齡19歲。
從上表可以看出，有112人次認為自己在口語課上“欲說無語”是因為存在焦慮心理，具有很大的心理壓力;有100人次將自己在口語課上的“啞口無言”歸因為害羞心理，他們害怕在大眾場合“暴露”自己，害怕引起他人注意;有57人次認為自己害怕上口語課是因為自卑心理，他們主要認為自己英語基礎差，沒有表達自己的能力，更有甚者認為自己沒這個天分;還有54人次認為自己在口語課上“反應遲鈍”是因為定勢心理，他們己經(jīng)形成了漢語思維習慣，很難改變原有的定勢心理。
〔一)焦慮心理
“外語學習中的焦慮主要指學習者用目標語(targetlanguage)進行表達時產(chǎn)生的恐懼或不安心理”(李炯英，2004)0 1986年Horwitz等人發(fā)表了《外語課堂焦慮》一文，設計了一個后來被廣泛應用的外語課堂焦慮量表(ForeignLanguage Classroom Anxiety Scale，簡稱FLCAS)。許多學者使用這一量表進行多次實驗后都得出了幾乎一致的結(jié)果:“焦慮與外語學習者的成績呈負相關(guān)關(guān)系”(王銀泉，萬玉書，2001)。行為主義理論也認為學習者焦慮的典型表現(xiàn)就是外語回避行為。其最常見的方式就是學習者在課堂上對老師的提問避而不答，對其他的交際方式“不聞不問”。從表1即可看出，“焦慮是外語學習中最大的情感障礙”( Oxford，1999)。在口語課堂上，學生時常當眾“表演”及“演說”，自然經(jīng)常當眾被人“觀看”和評價，而無論是真實的，還是想象的，來自老師與同學的眼光和評價都會引發(fā)焦慮情緒。其直接反應就是心跳加快，手心出汗，大腦一片空白，進而說不出話。久而久之，學生害怕出錯，害怕丟面子的焦慮程度越來越高，“回避行為”便時而有之了。
(二)害羞心理
心理學研究表明“情感因素在人們的學習中發(fā)揮著80%的作用”(張慶宗，2004)。美國著名語言學家克拉申(1982)繼承和發(fā)展了“情感過濾”學說。克拉申指出，語言學習者的動機，焦慮、害羞程度等情感因素，對語言輸入到大腦中的語言習得器官起著阻礙或促進作用。如果學習者動機水平高，焦慮及害羞程度低，即他們的情感過濾程度低，那么他們的語言輸入量就大，并且輸入效果好。反之則不然。
“口語是一種由信息發(fā)出者和信息接收者所組成的雙向語言交流活動，它要求口語學習者與他人共同合作完成” (張慶宗，2004)。并且，口語會話要求說話者完全“凸現(xiàn)”在聽眾面前，口語交際中的這種人群背景中“凸現(xiàn)”出來的特點，對學習者來說無疑是一種很大的心理壓力和挑戰(zhàn)。再者，對中國人而言，英語作為一種外來語言文化，在相當長的時間里是陌生的，這又無形中影響了人們看待學習英語的態(tài)度。因此，在外語課尤其是口語課上，學生在講英語時往往有一種謹慎、膽怯、害羞和保守的心態(tài)。性格內(nèi)向的學生羞于在別人面前說英語;性格外向的學生又覺得說英語很別扭，怕招致別人的笑話，尤其怕別人取笑自己的錯誤。而表1的統(tǒng)計結(jié)果也充分證實了害羞心理在心理障礙中的“高姿態(tài)”，警示了教師在口語教學中千萬不能忽視這一重要因素。
(三)自卑心理
Littlewood (1990: 59)曾指出“外語學習焦慮不僅是學習環(huán)境本身造成的，而且也是學習者個體因素造成的”。在口語教學中，學生的這種焦慮已演變成另一種心理障礙一自卑。一般認為:自卑是一種因過多的自我否定而產(chǎn)生的自漸行穢的情緒體驗。在表1中，自卑因素占17.56%這并不是一個可以忽視的比例!在口語教學過程中，往往遇到這一類學生:認為自己不具備外語學習的天賦，缺乏自信和對自我客觀、公正的評價，整個學習過程是在一種壓抑的心境下進行的。這種心境自然會阻礙外語學習，尤其是口語學習的進步，影響其學習的效率。
(四)定勢心理
“定勢是指心理活動的一種準備狀態(tài)。這種準備狀態(tài)有時有助于問題的解決，有時會妨礙問題的解決”(葉奕乾，1991)。英語句法結(jié)構(gòu)嚴謹，句中各個成分都用適當?shù)倪B接詞連接表達起相互關(guān)系，較刻板而缺少彈性;漢語句法“簡潔”，句子成分不一定用固定的連接詞，結(jié)構(gòu)形式靈活，富有彈性。由于這兩種語言存在的差別，使得以漢語為母語的學生養(yǎng)成了一種漢語思維的習慣。而學英語、說英語，則意味著要改變原有的思維習慣，打破原有的思維定勢，這不是在短時間內(nèi)所能完成的。在筆者的調(diào)查中，有25.71%的學生認為在口語交際中比較注重語法，62.38%的學生認為自己“寫”的能力比“說”的能力要強。這便說明由于新的英語思維習慣很難完全形成，受原有心理定勢的影響，開口就是說“中式英語”。
二 解決各類心理障礙的一些對策
“外語教學心理學是研究外語課堂教學中學生學與教師教的心理活動規(guī)律的科學，是外語教學方法學的教學心理學”(章兼中，1988)。外語教學過程有學生學和教師教的兩個方面，是師生雙方共同活動的過程，而教師教就是為了學生學。因此，口語教師應將外語教學心理學與口語教學有機結(jié)合起來，指導學生進行積極主動和有效的學習活動。筆者認為有如下對策:
(一)培養(yǎng)口語表達的興趣
瑞士心理學家J . Piaget指出:“興趣，實際_L，就是需要的延伸，它表現(xiàn)出對象與需要之間的關(guān)系，因為我們之所以對于一個對象發(fā)生興趣，是由于它能滿足我們的需要，’(葉奕乾，祝蓓里，1999)。美國認知心理學家布魯納認為:“學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣?！彼€提出:“學生對其學科的興趣和他在這一學科取得成就的大小有著密切的關(guān)系。因此興趣是學習的內(nèi)驅(qū)力”(宋慕儀，2000)。在口語教學當中，若要克服學生的各種心理障礙，首要任務就是培養(yǎng)其說英語的興趣，如此才能提高教學水平，實現(xiàn)教學的要求。
調(diào)動學生的積極性是_L好口語課的主要條件，因為“課堂教學中的群體心理氣氛(或稱心理氣氛，psychologicalelimate)直接影響著教師的教學效果”(葉奕乾，祝蓓里，1999)。當然，興趣源于學生自身，但作為整個教學活動的組織者，教師在調(diào)動學生積極性，使他們對教學活動感興趣方面的作用至關(guān)重要。輕輕松松且又樂在其中的說英語是很多人向往的一種境界。教師可以在課堂上借鑒一些平常娛樂消遣的形式。比如各種游戲，競賽及戲劇表演等等活動形式。有趣的游戲可以寓教于樂，合理的競賽是“激發(fā)學生學習動機的一種手段”(葉奕乾，祝蓓里，1999)，而戲劇表演則是激活每一位學生說英語的“捷徑”。
筆者在作表1時也做了以下調(diào)查:是否喜歡戲劇表演這種形式，是否用自己的語言或英語進行過表演。60.48%的學生表示非常喜歡戲劇表演的形式，56.69%的學生有過表演的經(jīng)歷。另人驚訝的是，許多學生的表演經(jīng)歷是在中學、小學甚至幼兒園。雖說是好多年的事了，可是他們還沒忘記兒時的表演。為什么?因為那是當時的重要事情，有趣的事情，是成功的。成功對每個人來說都是重要的，趣味則是難忘的。所以說，通過表演戲劇等一系列“娛樂活動”，口語課上說英語就成一了活生生的趣味盎然的交際體驗了，并且真正把學生在讀和寫中積累的英語知識解放出來了。
(二)創(chuàng)設良好的課堂教學環(huán)境
美國心理學家羅杰斯(Carl R .Rogers， 1902-1987)認為，“教學的實質(zhì)和根本任務在于創(chuàng)建一個讓學生感到安全、輕松、消除心理壓力和負擔的情境，讓學生敢于和勇于自動發(fā)表見解、自由想象和創(chuàng)造”(葛玲芬，2004)?！八^創(chuàng)造環(huán)境，就是調(diào)動自己的主觀能動性，拿出足夠的時間，多接觸外語，用有意識的學習行為來代替良好的語言環(huán)境中的下意識的習得行為”(趙忠德，2001)。這種教學理念對我國教育界產(chǎn)生了廣泛的影響，尤其在口語教學中取得了良好效應。例如我國目前基礎英語教學中的“愉快英語”、“輕松學習”理念，以及近年來較為流行的“瘋狂英語”、“沛沛英語”等都強調(diào)教師創(chuàng)設和諧寬松的教育環(huán)境，使學生能主動積極參與教育過程。根據(jù)一定的教學實踐，筆者認為可采取如下方法:
(2)轉(zhuǎn)換教師角色
傳統(tǒng)教與學的關(guān)系是一種分離的關(guān)系，教師是知識的傳授者，學生是知識的接受者。在口語教學中，大部分學生竟然感到不是上口語課，而是上聽力課。教師與學生之間的講白看似傳授知識的講白，卻更似一道分隔的界線，決定與控制整個教學活動的是教師，學生是被動的參與者。在整個的教學過程中，學生是在一種壓抑的氛圍中進行口語學習，心理障礙逐漸凸顯。
“現(xiàn)代認知論的建構(gòu)主義強調(diào)以學為中心，認為英語學習不僅是獲得語言習慣，更是創(chuàng)造性的運用語言結(jié)構(gòu)，教師要充分發(fā)揮學生自主性的學習”(Kafai and Resnik， 1996) 。因此，在口語教學當中，應該讓學生成為課堂的主體，不再是被動的接受者而是課堂活動的參與者;教師則應退位于輔導者，促使學生與其共同負起教學的責任，鍛煉他們自主學習的能力，提高學生的自信，克服各種心理障礙?！耙话銇碚f，教師在課上講的比例最多不應超過25，而學生應允許講75%"(馬俊明，易爾山，曹瑞珍，1981)。這一點在口語課堂上尤為重要。一位好的口語教師就如同一個交響樂隊的指揮，他不是演奏者，而是指揮演奏的人。若能創(chuàng)造出一種“真實，易于接近和理解”(葛玲芬，2004)的融洽的師生關(guān)系，使口語學習過程成為學生與老師、學生與學生的平等交流的話，那么便能“緩解學生的心理壓力，排除課堂交際的心理障礙”(王麗萍，2004)，使學生對英語口語學習有安全感，敢于真實的表現(xiàn)自己，充分展現(xiàn)自己的個性，創(chuàng)造性的發(fā)揮自己的潛能。
(2)實施小組教學
當班級被分為有三到五人組成的數(shù)個小組，而每個小組通過合作共同完成一項學習任務時，這種教學形式稱之為叫組活動形式。從心理學的角度看，小組活動的優(yōu)勢尤其能體現(xiàn)以學生為主體的教學理念，更能克服口語教學中所遇到的一系列心理障礙。根據(jù)筆者的調(diào)查統(tǒng)計，只有15.17%的學生喜歡在口語課上與老師“一對一”的交流，而喜歡小組活動形式的占了84.83%!這是因為，在小組活動中，學生的心理壓力得到緩解，學生得以展現(xiàn)自我、表達自我和實現(xiàn)自我。下圖能充分說明小組活動教學在克服學生口語學習心理障礙的功效。
從表2中可以看出，教師對學生進行等值口頭交際，雖然有一定積極性的回答，但總體處于消極被動地位。學生心理壓力大，很容易產(chǎn)生焦慮、害羞、自卑等心理障礙。而從表3中可以看出，在小組活動中，他們的交流對像不再是處于知識與能力優(yōu)勢的老師，而是與自己同樣水準的同學，心態(tài)自然比較放松，英語也自然能“說”出口了。再者，學生的學習方式與行為、思想觀念、得失成敗在小組中交替影響、相互激勵?！熬o張、害怕是語言學習的大敵，成功體驗的殺手，也是主動交際的最大障礙”(王麗萍，2004)。從二表可以得知，小組活動使其脫離了教師的直接監(jiān)控，心理得以放松解脫，不再處于緊張、焦慮的情緒當中，避免了學生可能“出丑”的尷尬。心情輕松了，自然說的出了，語言的準確率、流利度也自然會明顯提高。
(三)注意糾錯策略，適當利用“錯誤流利法”
教室就是實驗室。英語教室—每一個教室就是一個語言實驗室?！敖淌沂浅鲥e誤的地方，是學習的地方”(馬俊明，易爾山，曹瑞珍，1981)。而在口語教學中，教師往往是高度警惕地聽著學生所用的每一個詞句，一旦發(fā)現(xiàn)學生在語音、語調(diào)、語法上有什么差錯，就馬上打斷糾正。據(jù)筆者調(diào)查，只有7.14%的學生能夠接受這種見錯就糾的方式。實際上，這種見錯就糾，甚至打斷學生的講話來糾正，不僅打斷了學生的思路，影響學生完整表達，而且長此以往，學生在口語交際中，會時刻考慮與擔心自己的句子語法是否有錯誤，語言形式是否正確，語音語調(diào)是否標準。這不僅加劇了各種心理障礙的反作用，使學生漸漸失去了口語表達的愿望，還會導致整個口語教學無法正常有效的進行。因此，教師在口語教學過程中應注意糾錯策略，以不使學生產(chǎn)生畏難情緒，不挫傷其積極性為原則，利用“錯誤流利法”，“一定要以信息為重，不要過多地去指出學生的語病”(楊慶萍，2001)，采取鼓勵、肯定的態(tài)度糾正其錯誤，消除學生怕犯錯誤而不敢開口的焦慮、害躁、自卑等心理障礙，使學生經(jīng)常不斷的獲得成功的愉快的體驗，增強口語表達的自信心和愿望，“逐漸由‘要我說’的被動狀態(tài)達到‘我要說’的自覺狀態(tài)”(張慶宗，2000)。
(四)運用多媒體教學
教師在口語教學中，可適當運用多種教具，如圖畫、投影、錄音、錄像等進行多媒體教學;同時，當運用幽默語來增強語言感染力。這些方法和手段對于克服學生在口語交際時的心理障礙，刺激多種感覺器官，提高學生學習口語的興趣和語言表達能力等都有較好的效果。
(五)善于進行因材施教
口語教學中，教師要考慮學生的個性差異，要充分了解學生。教學和訓練在面向大多數(shù)學生的同時，應做到“上不封頂，下要保底”，還要根據(jù)學生不同的性格、特點及所屬心理障礙采取不同的方法，有的放矢的進行教學，分別培養(yǎng)和提高他們的口語表達愿望和能力。如性格外向的學生，活潑大膽，反應迅速，對這類學生應采取“吹毛求疵法”，在保護他們積極性的同時，對他們從嚴從高要求，讓他們說得對，說得準，說得好;性格內(nèi)向的學生，動作遲緩，反應速度慢，應采取“激勵法”，著重培養(yǎng)他們敢說和愿意說的良好習慣，鼓勵他們敢于發(fā)言;對學習習慣不好的學生要使他們端正學習態(tài)度;對自卑的學生則激發(fā)其自信心，使他們逐漸敢于說英語……這樣，各種心理障礙都可得到有效抑制，每種類型的學生都能開口說英語了。
