師范繼續教育基地精選(九篇)

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第1篇：師范繼續教育基地范文

一、中學教師繼續教育基地存在的問題

1.單一性

當前，我國中學教師繼續教育基地還很單一，其首先體現在建設范圍的單一上。我國中學教師繼續教育基地還僅僅局限于各地區的培訓機構和獨立的繼續教育學院，沒有把各師范大學、綜合性大學以及中學自身納入中學教師繼續教育的基地范圍。而大多數繼續教育學院僅為專科。另繼續教育學院和各級教師在職培訓機構專業不全、學科單一、師資不足，缺乏必要的學科建設，既無學位授權點，也缺乏較為完備的學術門類和學術梯隊，教育和教學水平不高。繼續教育學院和各級教師在職培訓機構還存在教學儀器、設備落后，圖書資料不全等問題。此外，它們面臨著一些實際的問題：專業的布局、結構、教學內容等存在脫離中學實際的現象；橫向聯系不夠廣泛，缺乏對中學教師實際的深入了解；缺少既了解本校內部教學科研情況，又具有基礎教育豐富實踐經驗的專業人員來充當繼續教育師資，因而客觀上造成教學內容、教師教學技能培養等方面與基礎實際相脫節的現象。此外，中學教師繼續教育基地的建設單一性問題體現在它的形式上，中學教師繼續教育基地僅僅局限在實體性基地上，而沒有充分地發揮以網絡為中心的現代媒體的作用，還沒有建立起網絡繼續教育基地。這種單一的實體性的基地，在教學活動的安排上，無法滿足各個教師的實際需要以及各個教師的時間安排，因而也就無法充分發揮教師的主動性和自主性。

2.混亂性

我國現在中學教師繼續教育基地建設還處于混亂時期，它職能不分、層次不明，將對教師進行的學科培訓、素質教育、技能教育等“一鍋端”，沒有針對各地區、各個教師的實際情況進行設置。而且在培訓中沒有將老、中、青教師區分開來，并根據這些教師的需求進行基地設置，這就無法真正滿足教師的真正需要，造成培訓的盲目性。除此之外，我國繼續教育基地的建設，沒有搞清楚職前教育和職后教育的區別，它們大多照搬進行職前教育的師范院校的形式，把職前教育與職后教育混為一談，以為教師教育就是傳統意義的職前教育，從而無法真正建設好教師繼續教育的基地，達到教師培訓的目的。

二、國外對中學教師繼續教育基地建設的經驗

國外在職培訓基地的設置具有開放性。20世紀60年代以前，許多國家中小學教師的在職培訓大都是由實施職前教育的師范院校來完成的。近年來，隨著對中小學教師在職培訓的普遍重視和科技革命不斷發展的需要，發達國家和一些發展中國家紛紛設立各種培訓中學教師的教育基地。歸納起來有以下幾種基地：

一是以高校為基地。這種培訓基地的設置，是以對教師進行學科業余進修，使教師獲得相應的學位或教育證書為目的。在這種基地所進行的培訓多與教師的晉升和提薪有關。

二是以培訓機構為基地。英國創辦的“教師中心”、日本建立的“教育大學”、美國開辦的“暑期學校”、澳大利亞的“教師職業發展中心”等都是專司教師繼續教育的培訓基地。這種基地提高了教師的一般專業素質，訓練教師適應形式的變化且學習和借鑒成功的教學經驗，體現了教師的自我需要和學習目的。

三是以教師在職學校為基地。這是由中學自身組織引導教師的在職培訓，依靠校內優秀教師去帶動其他教師進行互教互學。這種培訓基地能密切聯系本校實際，針對性強，能提高培訓工作的時效性。

四是以網絡為基地。它充分運用了現代高科技通訊媒體手段，如電視教學、電話教學、網絡教學、衛星通訊教學。如：加拿大的安大略教育網絡，著眼于課程改革，將服務對象選定為所有教學第一線的教師，其內容為：①聯結計算機的電子網絡，以使教師討論改革的各個方面并引進新措施；②一系列改革因素，以幫助教師對改革進行計劃；③交流計劃，以使教師能分享各自的經驗。

三、對我國中學教師繼續教育基地建設的設想

中學教師繼續教育基地必須是能根據教師繼續教育的目的、任務和要求，具備相應辦學條件，能組織實施繼續教育任務的培訓機構或辦學實體。從目前我國中學教師繼續教育基地建設存在的問題以及外國建設中學教師繼續教育基地的經驗來看，繼續教育基地的建設應該朝著多元化方向發展，具有層次性。筆者就此有幾點設想：

（1）繼續發揮繼續教育學院基地的作用。繼續教育學院基地一般采取以課程為基礎的在職培訓模式，這一基地能使學員較系統地學習某些課程理論知識，提高學員的理論水平和學歷，但其必須增強綜合實力和辦學能力，拓寬服務功能，整合各方優秀資源。

（2）建立高校的中學教師繼續教育基地。繼續教育學院雖然能給教師傳授理論知識，但其師資力量畢竟有限，各種教學設施、圖書也不夠齊備，因此我們要充分利用高校的優勢，有三個理由：首先，高校專業較多、學科綜合、人才薈萃，擁有一支教學經驗豐富的師資隊伍，具有一套成熟的教學和管理經驗；其次，高校有較完備的教學設施和辦學條件，通過高校教學設施的挖掘和充分利用，不但為繼續教育保證了物質條件，而且能較好地實現投資少、費用省的辦學效益；再次，高校處于科研前沿，掌握新的信息，能夠使中學教師站在時代前沿，掌握最新的信息。

（3）在名高中建立基地。名高中教學設施比較完備，教師能力較強且具有學科特色，師德、教風很好，大部分教師教學能力突出，而且在教師培訓過程中，我們還可以將其他學校各方面有特長的教師納入此基地，擔當其他教師的施培者，這樣就有利于學校之間資源的優勢互補，有效利用。學校既是施培者的工作場所又是繼續教育的學習場所，使培訓不脫離實踐，從實踐中學習提高，花費少、效益高，可以實現繼續教育的全員化、全程化。

（4）建立網絡基地。現代科技的迅猛發展，廣播、電視、計算機的廣泛應用，尤其是網絡時代的到來，為教師繼續教育廣大提供了方便和效率。在網絡上，建立繼續教育基地，可以使教師隨時隨地接受培訓，也使教師擁有了自主權，能夠自主選 擇自己需要培訓的課程。而且網絡還可以增加中學教師的交流面，使教師的交流對象不再局限在本校、本縣市，從而可讓教師吸收更多優秀的教學經驗，借鑒別人的教學技能，提高自身的教學能力、教學技能和技巧。

參考文獻：

[1]袁 紅.繼續教育基地建設初探[J].成人高等教育，2004（3）.

第2篇：師范繼續教育基地范文

關鍵詞：繼續教育；問題；公平；效率

眾所周知，對取得教師資格的中小學在職教師進行的以提高思想政治和業務素質為目的的培訓即中小學教師繼續教育對于穩定提高教師的綜合素質、開闊教師的視野、扎實推動素質教育和新課程改革意義重大。自我國實行教師繼續教育制度以來已經取得了很大的成就，它使教師在專業素質方面不斷成長不斷成熟，在專業信念、專業知識、專業能力等方面不斷更新、演進和完善。但任何一種制度都是在逐步發展中完善的。“公平與效率并重”是現代教育應該堅持的原則，在教師繼續教育領域也是如此。從公平與效率的視角反思我國中小學教師繼續教育，仍然存在著一些問題，對這些問題進行研究必將促進教師更快更好地發展。

一、中小學教師繼續教育中存在的問題：公平和效率視角下的思索

公平和效率是人類社會追求的理想之一，也是社會發展的重要維度。繼續教育公平是指中小學教師在享受公共繼續教育資源時受到的公正和平等的對待。繼續教育效率是指繼續教育對于個人發展和國家發展的貢獻率。公平和效率下的中小學教師繼續教育能夠在更大的程度上促進基礎教育的均衡、高效發展。盡管《中華人民共和國教師法》和《中小學教師繼續教育規定》等法規對中小學教師繼續教育做了相應的規定，體現了國家在公平和效率基礎上的對教師素質普遍提高的愿望。但在實際操作中，由于種種原因及差異，繼續教育領域中出現了一些不公平和低質低效的現象。

(一)繼續教育資源配置不平等

平等地配置繼續教育資源包括接受繼續教育權利平等和機會平等，它是教師可持續發展的保障手段之一。繼續教育不能保證每位教師成功，但必須保證每位教師擁有平等的成功機會。各種類型的教師在可能接受的繼續教育機會和繼續教育條件上存在巨大差別。首先，在教師可能接受的繼續教育機會上存在差別。從學段上看，高中教師接受繼續教育的機會多于初中教師，初中教師機會多于小學教師；從學科上來講，數語外等主科教師接受繼續教育機會多于音體美等副科；從學校級別上看，重點學校教師接受繼續教育的機會多于非重點學校；從經濟發展狀況上看，發達地區教師接受繼續教育機會多于落后偏遠地區，城市教師機會多于農村教師；從稱號上來講，骨干教師、優秀教師接受繼續教育機會多于普通教師。其次，在教師接受的各級各類繼續教育活動的條件上不均衡。盡管都是參加繼續教育活動，但各級各類教師如城市教師與農村教師、普通教師與各種“帶名頭”的教師在參加繼續教育活動的質量與成本差別巨大，條件不均衡。常規的、針對廣大普通教師的繼續教育大多是由區教研室組織參加區級或市級的活動，范圍和深度有限，質量與成本比較低。而各級骨干教師的繼續教育隨級別的增高各級投入隨之增加則別有一番景象。教育碩士班、名師研修班、特級教師的出國考察甚至是骨干校長培訓幾乎占據了校、區、市的全部投入，質量和成本遠遠高于普通的教師培訓。城市教師與鄉村教師在分享繼續教育公共資源上的差距也異常巨大，而且仍在進一步拉大。相對城市教師而言，農村教師除了為拿學歷文憑而不得不進修外，幾乎很少外出接受培訓或接受10天以上的本地培訓。農村教師參加繼續教育的層次低、培訓時間短、經費自籌比例較高。

(二)繼續教育基地、模式單一僵化

繼續教育公平要正視教師個體的差異性，放棄對教育同質性的追求。既主張所有教師都接受繼續教育(體現平等原則)，又主張所有教師都受適切的繼續教育(差異原則)。對繼續教育多樣性的肯定為追求教育公平開辟了廣闊的空間。因此要求提供多樣性的繼續教育，包括多樣化的繼續教育基地、多種類型的培訓、多種類型的課程。機械劃一的、崇尚單一性、統一性和標準化的同質性繼續教育不能適應培養獨特性和綜合性的教師。我國當前的教師繼續教育很大程度上帶有政府規劃的特點，基地、模式等較為單一和僵化。各級教師進修院校和普通師范院校是當今實施中小學教師繼續教育教學工作的主體，而重點大學、綜合性大學甚至一些著名的中小學對于培養教師的廣博的相關知識和實踐性強的知識有著獨到的作用，卻被排除在教師繼續教育的基地之外。在教師進修學院或師范大學中，大多數培訓采取“辦班”和集體授課的形式進行所謂的“學科知識”和教育理論的學習。所開設科目基本上是根據學院自己的師資情況進行，真正切合教師需要的課程不多。而且課程基本都是必修課，沒有選修課，課程門類由上級規定，所有教師必須學習。不分學科。考試時間和方式也都統一，沒有選擇的余地。這些都忽視教師個體差異性，造成了不適切的繼續教育，進而影響了繼續教育的實效性。

(三)繼續教育忽視弱勢群體，違背教育公平的補償性原則

教育公平的補償原則關注受教育者的社會經濟地位的差距，并對社會經濟地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補償。這樣配置教育資源是不平等的，但卻是公平的。農村義務教育中的“兩免一補”政策對城市義務教育學生和農村義務教育學生作了不平等的對待，但沒有人認為它不公平。這個政策主要體現了補償原則。在我國，經濟落后地區及農村等地存在著大量弱勢學校和亟待發展的教師，他們對于推動我國中小學教育教學質量的整體提高和教育均衡發展具有重要價值。但這些弱勢地區、弱勢學校和弱勢教師群體傾斜卻沒有得到特別的繼續教育資源。盡管這種情況與社會經濟、政治因素也有很大關系，但是，我們不能否認教育行政部門沒有起到相應的作用，擔負起相應的責任。各級教育行政部門、各級各類學校在教師繼續教育資源配置方面做了太多“錦上添花”的事，做了太少“雪中送炭”的事，加劇了教師之間、學校之間、地區之間教育差距，違背了教育公平的補償性原則。

(四)繼續教育缺乏內在動力和外在活力，影響繼續教育的效率

從內在動力上看，我國教師大多數的繼續教育活動活動是被迫、被動、強加的，缺乏教師自主、主動地尋求專業發展的意愿。如在繼續教育政策上或停留在促使教師達到底線合格標準的層次上(第二十一條：對中小學教師繼續教育質量達不到規定要求的，教育行政主管部門應責令其限期改正)，對于引導全體教師不斷提高、自我超越方面的作用遠遠不夠。或采取直接的命令式的硬性規定制度，與教師的生存相掛鉤要求教師去完成某項任務(第十八條：地方各級人民政府教育行政部門要建立中小學教師繼續教育考核和成績登記制度。考核成績作為教師職務聘任、晉級的依據之一)。在這種情況下，行政指令未轉化為教師的自覺行動。教師為了職稱、為了生存被動、被迫地不得

不去接受繼續教育的情況非常明顯，繼續教育動力明顯不足。許多教師覺得繼續教育就是“為了生存的被迫教育”，因此，往往把參加各種培訓活動視為一種負擔，而不是一種發展的機會，進而采取應付、抵制的態度。已評上高級職稱的教師，覺得“船在碼頭車到站”而無所事事、無所追求；未評上相關職稱的教師的動機也無非是“一切皆為職稱狂”，一旦所謂“功成名就”馬上就“解甲歸田”。而繼續教育機構也在質量上大放水，在有些地區甚至繼續教育演變為：交錢=取得繼續教育資格=通過繼續教育課程學習=獲得職稱評定的某些硬件條件。從外在活力上看，大規模運動式的教育形式、單一的教育模式、陳舊無選擇的教學內容、缺乏互動的灌輸式的教學方式等等使繼續教育一潭死水，沒有任何的吸引力。許多教師參加了各類學習培訓活動，發表了科研論文，學歷水平也提高了，但卻沒有任何提高，沒有相應的帶動專業化的提高就是明證。可以說，當前的教師繼續教育是低質低效的。

二、公平與效率的視角下的教師繼續教育的應對策略

(一)合理配置繼續教育資源，協力推進教育公平

繼續教育資源配置的不平等造成大部分繼續教育資源集中在少數教師手上，形成金字塔結構。作為塔的底部龐大基數的普通教師，享有的繼續教育資源極為可憐，是低成本的、匱乏的。而塔尖上的數量極少的教師卻占有絕大部分的繼續教育資源。盡管《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》明確規定“加強骨干教師隊伍建設，實施‘跨世紀園丁工程’等教師培訓l計劃，培養一大批在教育教學工作中起骨干、示范作用的優秀教師和一批教育名師”。塔尖教師也的確能夠起到示范――引領――輻射的作用，但只有為了一切教師的發展才是為了一切學生的發展，才能切實促進教師整體素質的提升。繼續教育資源配置的嚴重失衡必將對全面推進基礎教育的均衡、高效發展產生不利影響。因此，各級教育行政部門、各級各類學校要明確在推進繼續教育公平中的責任和義務，以及所應該發揮、所能夠發揮的巨大作用，在配置教育資源時應堅持平等原則、差異原則、補償原則，合理調整繼續教育資源結構，使繼續教育資源進一步向急需、弱勢、全體等方向傾斜，逐步縮小城鄉之間、區域之間、校際之間和群體之間的教育差距，從而使繼續教育在加快發展中求均衡，在均衡發展中求公平。

(二)應關注教師接受繼續教育的內在動力，提高繼續教育效率

教師繼續教育的目的是促進教師的專業發展，從理論上講，它應為教師專業發展提供動力和激勵，轉變為教師自覺自主的專業發展，使外在的活動取得實效。教師應根據外在的條件和環境有意識自覺地促進整體專業素質提高。但種種現象表明在實踐操作上教師繼續教育沒有為教師專業發展提供動力和激勵，沒有轉變為教師自覺、自主的專業發展，繼而造成惡性循環，影響繼續教育的效果。因此，應強調、關注教師繼續教育的內在動力。從科學發展觀的角度看待教師的繼續教育，應解除一些教師身上的生存的枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來去發展。比如，繼續教育課程不直接與職稱掛鉤；多些選修課程，還教師更多自由和興趣；豐富教師培訓模式；喚醒教師自覺意識；激活教師繼續教育的原動力；轉變個體教育觀念等。同時建立國家、地方、學校三者共同的制度支持系統，變“要我發展”為“我要發展”，使教師的繼續教育在有效制度的保證下有不竭的動力，提高繼續教育的效率。

(三)拓寬繼續教育渠道，堅持有效學習為重心的理念

教師繼續教育應以教師的真正需求為導向，拓寬繼續教育渠道，創新繼續教育模式，堅持有效學習為重心的繼續教育理念。各地應該建立多樣化的教師繼續教育基地和市場機制，拓寬教師繼續教育的渠道。要根據各地中小學教育教學改革的具體需要和中小學教師的實際確定繼續教育的課程與教學內容，重視教師既有知識與經驗，幫助教師在課堂上運用通用的理論。增加教師的個人選擇、自主空間和參與設計的機會。教師的繼續教育注定教師的學習不僅是持續終身學習的理念，更是一種自主建構的具有經驗性、實踐性、問題性、反思研究性的有效學習活動。要形成基于教研組層面的學習文化、形成基于轉化意識和轉化能力的學習方式、形成基于研究者與合作者的學習共同體等一些有利于教師有效學習的策略。

注釋：

①褚宏啟，關于教育公平的幾個基本理論問題[J]，中國教育學刊，2006(12)：1―4。

第3篇：師范繼續教育基地范文

關鍵詞：白銀地區;農村中小學;教師繼續教育

為了切實提高義務教育階段農村中小學教師的教育教學水平，進一步促進教師專業化發展，根據省、市教師繼續教育有關會議精神，2007年3月，我們對白銀地區義務教育階段農村中小學教師繼續教育情況進行了抽樣調查，深入會寧縣、靖遠縣和平川區農村學校46所，走訪教師近500人次，聽課33節次，翻閱教師教案、作業 100多本，座談51場次，發放調查問卷1100份，收回有效問卷981份。調查結果引起了我對西部農村義務教育階段中小學教師繼續教育的深入思考。

一、白銀地區中小學教師繼續教育存在的主要問題

1.教師隊伍存在深層次問題

第一，從結構來看，教師隊伍組成比較復雜。由于教師入口問題突出，造成農村教師隊伍師范類專業、非師范類專業、民教轉正、縣區聘請、校聘代課等各種成份并存，良莠不齊。

第二，從年齡來看，教師隊伍比較年輕。30歲以下教師，小學占48.42%，初中占56.69%；31-40歲教師，小學占23.68%，初中占23.11%；41-50歲教師小學占19.82%，初中占11.68%；50歲以上教師，小學占7.72%，初中占3.89%。由此可見，不論是小學還是初中，教師隊伍總體比較年輕。但這些教師的敬業精神、職業道德、業務素養和知識水平跟縣城學校相比還存在一定差距。諸如“雇人”替崗的，“不務正業”影響教學工作的，巧取文憑準備跳槽和進城的，不思進取混日子的等等。在這里，年輕并不是優勢。

第三，從學歷來看，達標率相雖好，但專業合格率偏低。調查顯示，小學教師，中專以上學歷404人，達標率為 70.88%；初中教師，大專以上學歷368人，達標率為89.54%。但農村教師在學歷進修中，選擇文科專業的居多，甚至數學教師也選擇中文專業。學歷進修中“重層次，輕專業”的傾向，使得農村教師學非所教的問題比較突出。

第四，從教師數量看，由于各鄉（鎮）大量教學點或小規模學校的存在，占用了教師資源，加上在職教師的生、老、病、事等，學校教師實際緊缺。

第五，民教轉正教師學歷偏低，年齡偏大，惰性偏重。

2.學科結構不合理

農村學校計算機和英語學科教師的非專業化問題突出，大多是一個老師教好幾門課程，沒有專職計算機和英語教師。相當一部分英語教師是從其他專業轉崗而來，他們從未接受過專門的小學英語教學訓練，教學中出現的問題不少。比如語音語調不準確的現象非常普遍，這將給以后中學的英語教學帶來一定的困難。

另外，許多學校課程開設不齊全。雖說課表上所設科目都有，但實際上有課無師，比如音樂、美術、社會和思品等課程形同虛設。由于專業教師的嚴重缺乏，農村中小學教非所學、學非所教的現象普遍存在。

3.教師教育教學能力亟待提高

由于近幾年補充到教師隊伍的非師范院校的大、中專畢業生，沒有進行過系統的教師專業訓練，縱然經過一定程序取得了教師資格，但教育學、心理學知識仍很欠缺，基礎文化、教材教法等專業知識貧乏，普通話、三筆字、簡筆畫等教育教學基本技能短缺。專業素養的不足嚴重制約著這部分教師的教育教學水平。

4.教師的職業道德、敬業精神有缺失

從我們的調查問卷來看，小學有10.4%、初中有16.8%的人選擇教師這個職業是出于無奈或有碗飯吃，而真正把教師作為自己的理想職業來選擇的比例也讓人憂心，小學僅占50.9%，初中占67.4%。教師的職業道德、敬業精神有很大的缺失。

5.地區新課程的實施與培訓流于形式

2003年秋季起始，新課程、新教材在白銀地區三縣兩區陸續實施和使用。4年過去了，但新課程改革在農村仍然停留在表面的口號階段。多數參加過培訓的教師仍沿用傳統的“教師講，學生聽”的教學方式，新課改理念的有機滲透還不夠，教學方法和手段還顯陳舊和滯后。當前實施素質教育的關鍵，仍在于課堂教學的效率和質量。因此，教師教育工作要決戰課堂，最重要的是把新理念轉換為優質課堂教學實踐，這是今后農村中小學教師全員培訓的重點和難點，必須為此作較長時間的努力。

伴隨著基礎教育課程改革的不斷深入，師范院校教師職前培養的模式和在職繼續教育培訓等方面還不能適應基礎教育改革發展的要求。如基礎教育新課程中開設了科學課和歷史與社會課，但師范院校尚未培養出這方面合格的師資，對農村中小學來說，科學課和歷史與社會課的教學困難重重。

6.信息技術運用有限

現在各個學校都有遠程教育網，不少中小學也都積極利用空中課堂輔助教學。但問題是掌握這種技術的教師非常稀少，專業人員幾乎沒有，絕大多數教師會看不會用。所以信息技術培訓應該成為農村教師繼續教育工作的重點之一。

7.偏遠地區教師不足，教師交流不夠

白銀地區基礎教育師資力量參差不齊，城鄉差異大，區域師資力量不均衡。城市師資力量雄厚，邊遠地區和農村相對較差，特別是農村學校合格教師緊缺的矛盾尤為突出。雖然教育主管部門采取了加大調入、城鄉教師交流等措施加強邊遠農村地區的教師隊伍建設，但這遠遠不能滿足邊遠地區對優秀教師的需求。

二、對白銀地區新一輪教師培訓的思考與建議

關于教師培訓，從縣（區）教育局、鄉（鎮）教管中心到教師個人都有明確而清醒的認識，教師需要培訓。但工學矛盾突出，集中的問題是各校教師緊缺，課量繁重，尤其是村級教學點，一個蘿卜一個坑，離職培訓派出教師的難度較大。從近兩年農村新課改教師培訓實踐來看，主要存在著以下問題。

1.培訓經費需要保證到位

白銀地區大部分縣鄉財政緊張，教師工資按月發放都有困難，對教師繼續教育的投入也就難以保證。從靖遠、會寧、平川等縣（區）近年招聘的4000多名教師來看，他們的月薪在300-500元之間，而這些人又正好處于成家、贍老、撫子、購房等階段，經濟上的壓力很大。即便他們有學習和接受培訓的愿望，但是生活、工作中的一系列的困難，特別是經濟上的困難直接導致了這部分教師學習培訓積極性的不高。

2.培訓基地需要進一步建設

白銀地區教師培訓機構辦學條件較差、繼續教育信息化建設步伐緩慢的問題明顯，甚至成為制約教師繼續教育和新課改教師培訓的“瓶頸”。建議市上盡快成立白銀市“教育培訓中心”或“培訓基地”，謀求教育培訓遠景規劃。當前，白銀地區急需培訓三類教師：一是非師范專業畢業的教師，解決“會上課”的問題；二是民教轉正年齡相對較輕的教師，解決“上好課”的問題；三是農村英語、音樂、美術和計算機等學科教師，解決“無專任教師”的問題。

3.培訓制度需要進一步健全

白銀地區教師繼續教育制度需要進一步健全，應該建立健全教師繼續教育的學習、管理、考評、考核等制度，確保教師繼續教育培訓有質有量。

4.培訓內容應該突出實效性

教師繼續教育內容應該以師德教育為首，以新課程為基點，以教育基本理論、教學基本策略、專業基礎知識、信息教育技術、班主任工作、教育實踐等為要點進行培訓。

5.培訓對象應該具有針對性

為提高教師的基本素質，白銀地區新一輪教師繼續教育應該抓好六類教師的培訓，即：管理者、農村教師、骨干教師、新教師、學歷不合格教師、離職進修教師。

6.培訓工作的改革需要不斷推進

推進培訓機構內部各項工作改革，既要充分發揮各自的職能作用，優化資源配置，也要加強培訓隊伍建設和科學研究，探索教師繼續教育工作的規律，不斷提高培訓質量，不斷增強培訓機構辦學活力。通過改革，逐步建立“統籌規劃、有序推進、上下互動、協調發展”的中小學教師繼續教育運行機制。

參考文獻：

[1] 袁貴仁，在2005年度教師教育工作會議上的講話[N]，中國教育報，2005-4-6

[2] 朱炳，論西部農村基礎教育課程改革存在的問題現對策[J]，西北成人教育學報，2006，3

[3] 洪祥生，中小學教師繼續教育形式和途徑簡論[J]，安徽教育學院學報，1997，7

第4篇：師范繼續教育基地范文

論文關鍵詞：教師繼續教育；特點；啟示

一、國外教師繼續教育的特點

(一)教師繼續教育體系制度化

目前，很多國家都已建立了符合本國國情的教師繼續教育制度。政府以立法的形式，明確規定教師繼續教育的類型、周期和培訓要求等，確保教師繼續教育有效開展。

法國是世界上最早進行教師在職培訓立法的國家。1972年，法國教育部和全國初等教育教師工會共同發表了《關于初等教育教師終身教育基本方針的宣言》，將中小學教師在職培訓納入教師教育體系。其《繼續教育立法》規定：每個中小學教師每年都享受學習進修假兩周，一生有累計兩年的帶薪學習進修假。

德國十分注重教師的全程培養以及執教能力的培養。根據德國各聯邦州的法律規定，繼續教育是每一個在職教師的責任，中小學教師必須定期參加教師進修活動，包括在職進修和留職帶薪進修兩種。教師每年有5個工作日可以帶薪脫產進修。2004年，德國文化教育部頒發教師教育新標準，提出了教師職業培養的原則要求以及教師應具備的具體職能。

英國政府于1972發表《教育：擴張的框架》白皮書，提出了在職教師進修的具體方案，正式把教師在職教育納入政府宏觀控制體系。1998年，教育與就業部頒布《教師：迎接變革的挑戰》綠皮書，把教師職業生涯劃分為五個階段，其中四個階段都與教師在職培訓有關，確立了在職培訓在整個教師教育中的重要地位。2001年開始實施在職教師早期專業化發展計劃，其后又頒布了《英國教育法》(2002年)、《教師專業發展計劃》(2004年)和《教師專業標準》(2007年)。

美國政府非常重視教師教育政策的研究與貫徹。1958年，美國政府頒布《政府職員培訓法》，規定由教師委員會規劃各層次教師的培訓事宜。1986年，開始興起教師教育及教學專業化的改革運動，要求接受教師教育的學生先接受4年的大學教育，在獲得學士學位以后再接受1—2年的教育專業訓練。此后，又實施了優秀教師全國性認定制度，以提高中小學教師的素質。

(二)教師培訓模式多樣化

為提高教師在職培訓的質量，許多國家都在積極探索教師在職培訓模式。常見的主要有以下四種：

1.高校本位模式。該模式也稱課程本位模式，是以高校為主，以教師進修高一級學位課程為主要目的，脫產進修學歷的培訓。美國很多綜合大學與教育學院都開設了教師在職進修的課程。英國的大學和其他高等教育機構也為在職教師提供各種進修課程。該模式作為一種傳統的培訓模式具有較強的理論優勢。

2.學校本位模式。該模式以中小學為基地，培訓機構送教上門，兩者合作開展教師培訓工作。培訓前，機構要對中小學校及其教師進行實際需求調查，有針對性地設計培訓方案。學校本位培訓從學校及教師的實際出發，教師參與培訓的主動性強，也更有利于問題的研究解決。

3.教師中心模式。該模式是指通過設立專門的教師繼續教育基地，提高教師教學技能的教育模式。基地包括教師培訓中心、民間非營利性教師委員會、協會以及各種教師專業團體等。該模式一般由政策委員會管理，針對教師教學中的實際需要，為教師搭建一個學習的平臺，有效地促進教師群體間的交流，取長補短，實現資源共享。

4.遠程培訓模式。該模式主要針對師生間由于諸多因素無法集中一起進行課堂教學而利用各種通信媒體進行培訓。許多國家尤其重視開發和利用遠程教育，大力發展電視教學、電話教學及網絡教學等多種現代教育技術。遠程培訓模式具有時空自由、手段多樣、資源共享以及系統開放等特點。

(三)培訓目標多元化

在終身教育理論的指導下，國外教師繼續教育側重于教師質量的全面提升，追求教師專業發展與個性完善，使知識、技能提高與個性發展相協調，教師繼續教育階段目標由單一走向多元。美國繼續教育的目標既包括教師的個性品質、社會能力、獨立思考能力，也包括對兒童的接受與了解、對學校和社會的責任感等。

(四)培訓內容針對性強

國外教師繼續教育在培訓內容上由以大學的課程為主，轉向以中小學教師教學實踐的需求為主。法國教師繼續教育的內容除了教育教學知識，還包括學校社會和經濟環境的知識。英國按教師水平的差異，在教師培訓中把培訓內容分為五種不同程度的課程，注重教師職業技能和教育勝任能力的提升。各國教師培訓內容既有一般的文化業務水平的提高，又有師范專業課程的訓練；既有單項科目、課程和專題研究，又有多學科的系統學習、提高學歷的進修課程。培訓內容的結構、體系更趨合理，也更有針對性。

(五)培訓形式信息化

國外教師繼續教育已走上網絡科技時代，充分利用現代化遠程教育進行教師培訓。日本在1998年建立和完善衛星通信的教育情報通信網絡系統，與大學的網絡連接，充分利用網上開設的視頻進行培訓。英國學校之間形成一張教學資源、專家共享的網絡，在“全國學校網絡”的基礎上建立的“虛擬教師中心”成為教師跨地區交流的平臺。

(六)重視對培訓的監督與評價

對中小學教師繼續教育進行評價，是教師培訓工作的一個重要環節。好的評價體系能激發教師參與繼續教育的積極性，也能督促培訓工作有效進行。英國提出績效與薪金相結合的PRP教師評估方式，對教師在職教育起著極大的推動作用。美國學者提出多元教師培訓評價理念。

二、國外教師繼續教育對我國的啟示

(一)重視教師繼續教育立法

世界主要發達國家的繼續教育之所以發展得好，主要原因之一在于，他們都通過一套穩定的制度和法制確保教師繼續教育的有效進行，制定了具有本國特色的教師繼續教育法。目前，我國也相繼頒布了《教育法》、《教師法》和《中小學繼續教育規定》等法規，但是這些法律條文對教師繼續教育只做了較籠統的規定。我國應在完善現有教師繼續教育制度的基礎上，制定操作性較強的教師培訓法規以及相應的管理辦法。把教師帶薪學習、教師繼續教育經費管理、培訓機構管理、教師繼續教育與職稱評定掛鉤等明確列入法律條款，并且細化相關政策法規，形成完整的評價指標體系。

(二)構建職前培養、職后培訓一體化機制

我國教師繼續教育體系存在教師職前培養和職后培訓分離，優勢資源無法共享的問題。構建教師教育一體化機制，即構建一個體系完善、機構合理、內容科學的一體化教師教育模式，建立教師職前、職后一體化教育網絡，以使已有的各種培訓機構與培訓內容互相銜接、相互融通，最終形成一個縱橫交錯的教師教育網絡與體系。在這個機制里，高師院校作為教師繼續教育的主體，擁有先進教育理論和專業師資，可承擔教育理論和專業知識的培訓，指導參訓教師進行研究和反思；中小學校作為實踐基地，應著力強化教育實踐。鼓勵和支持各種公共教育文化機構，面向社會開放繼續教育資源。

(三)完善教師繼續教育體系

1.增強培訓目標的實效性和內容的針對性。我國教師繼續教育模式主要以學科為中心，以理論知識為重點，以學歷或學時達標為目標，只提供教師眼前實用的教育教學理論與技術，沒能從教師職業長期發展出發，確立教師專業發展的理念。今后，應做好參訓教師的需求調研，關注教師的實際需求，制定有實效性的培訓目標，并根據教師專業發展的階段性規律，選擇相應的培訓內容。

2.增加培訓形式的多樣性。我國教師繼續教育大多是“培訓機構本位”模式，培訓形式與課程設置主要從培訓機構出發，很難滿足學校和教師的需求。今后，教師繼續教育的培訓形式應呈現多樣化和層次性，培訓模式以校本培訓為主，加強高校與中小學合作，充分發揮中小學校在教師繼續教育中的作用；以遠程培訓為輔，利用現代信息技術，構建開放靈活的繼續教育資源公共服務平臺，實現優勢資源共享。

第5篇：師范繼續教育基地范文

關鍵詞： 發達國家 教師繼續教育 啟示

一、中外教師繼續教育培訓模式比較

世界各國教師繼續教育培訓多樣化表現為培訓模式、培訓形式和培訓機構的多樣化。培訓模式大致有以下幾種。

1.“教師中心”模式。指通過設立專門的教師繼續教育基地，以提高教師的教學技能為主的模式。

2.“高校本位”模式。高等院校除保留傳統的脫產進修高學歷等方式外，還開辦“教育診斷醫院”、“教師職業發展學校”，大力推行遠距離教育，送教上門。

3.“學校本位”模式。由教師任職學校自主制定培訓規劃、自主組織培訓活動。“以學校為中心”的教師繼續教育模式，是在原“以學校為基地”的教育模式基礎上改建起來的。

4.教師職業發展學校模式（Professional Develop-ment school簡稱PDS）。是于20世紀80年代中期，由大學教育與中小學合作創辦的一種新型教師繼續教育學校。其主要目的是改善大學教師教育的培訓計劃和給予在職教師職業發展的機會。

我國教師培訓主要有學歷培訓和職業培訓兩大類。學歷培訓是教師職后專業發展的主要途徑之一，是教育機構（主要是高校）組織學員通過在職學習來提高學歷層次的培訓模式。職業培訓是教師職后專業發展的另一途徑，其特征是形式靈活多樣，因地因時制宜，時間地點相對集中；培訓內容注重新觀念、新方法、新成果的介紹，輕知識積累而重實踐應用，尤其重視教育教學及科研能力的提高，培訓方式主要有機構培訓和校本培訓。

二、中外教師繼續教育的立法比較

很多國家都通過教育立法提供多種多樣的優惠，建立機構并制訂教師教育的長期計劃，讓廣大中學教師去學習和進修。在英國教師繼續教育的發展歷史上，政府對加強政策法規建設來提升教師繼續教育的社會地位的認識，是經由自發走向自覺的，并由此逐漸體現出政策法規的建設對教師繼續教育發展所起的保證和推動作用。從1862年開始，為適應工業革命的發展，頒發《毛利法案》，在建立職業學校的同時，要求任教教師進行技術知識的進修學習；與1958年通過《國防教育法》，并規定從1959—1962年間每年撥款8億多美元用來改革各級學校教育，培養科技人才，提高教師的科學教育水平；1965年又頒布《初等中等高等教育法》，加強教師的在職培訓；在英國，早在70年代就開始注重對教師實施全國的教師繼續教育，英國近年來進一步加強了對師資培訓的管理工作，1994年頒布的教育法案成立的師資培訓署負責英國教師培訓的各個方面。

我國1993年頒布的《教師法》規定：“不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平”是教師的義務之一。1995年頒布的《教育法》規定：“國家實行教師資格、職務聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設”。1999年教育部頒布《中小學教師繼續教育規定》，這是我國中學教師繼續教育工作的第一個全國性法規。相比之下可以看出，我國的繼續教育立法一方面起步較晚，另一方面不夠完善。

三、中外教師繼續教育經費投入比較

各國在制定教師職后教育的有關制度和法規中對教師參加進修的經費開支渠道都做了具體的規定。英國1958年通過《國防教育法》，并規定從1959—1962年間每年撥款8億多美元用來改革各級學校教育，培養科技人才，提高教師的科學教育水平；1965年又頒布《初等中等高等教育法》，加強教師的在職培訓；在英國，早在70年代就開始注重對教師實施全國的教師繼續教育，英國近年來進一步加強了對師資培訓的管理工作，1994年頒布的教育法案成立的師資培訓署負責英國教師培訓的各個方面，這是英國歷史上第一個把教師入門訓練、就業，以及在職進修的政策發展和實施作為一個相互關聯的、不斷發展的、專業化途徑的一部分來看待的組織。1998年英國啟動IT培訓工程。布萊爾首相決定投資總額為6億英鎊的信息技術培訓計劃，力圖通過培訓教師學會計算機和掌握因特網來提高教學質量。

相對發達國家而言，我國無論是國家還是地方財政對繼續教育的投入都相對少一些。雖然近兩年國家一再提高對繼續教育的資金投入，但對速發展的高等院校群體也是捉襟見肘。目前，全國的多數高校都面臨著經費短缺的問題。這種經費短缺的局面必然會造成教師繼續教育的開展舉步維艱。調查中，40%的教師反映他們參加繼續教育的培訓經費由學校承擔，25.7%的教師參加繼續教育的培訓經費由學校和個人承擔，但也有17.1%的教師參加繼續教育的培訓經費由個人承擔。教師的經濟能力有限，培訓經費由個人承擔勢必在加重教師工作負擔的同時帶來經濟的負擔。

四、對我國的啟示

1.加強立法工作，確保經費投入。

國家應完善教師繼續教育相應的政策法規，明確規定教師接受繼續教育的權利、義務、條件、經費，使之制度化、立法化。經費保障是教師繼續教育和培訓的有力支持，除了上級教育主管部門提供的部分經費外，學校可根據實際情況協調繼續教育費用的分擔，逐步形成誰收益誰承擔的觀念。同時應該完善繼續教育監督、激勵和反饋機制。近年來，上級教育主管部分出臺了許多提倡教師繼續教育的措施，但是仍然停留在號召鼓勵層面，硬性措施和規定較少，可供具體操作的措施少，使教師接受繼續教育難以制度化。學校在支持鼓勵教師進行繼續教育的同時，應多渠道了解市場、高校發展的要求，及時調整高校教師的培訓計劃，使教育資源的使用獲得最優效果。同時應該廣泛征求教師對于繼續教育的要求和建議，根據實際情況及時調整培訓計劃、內容和形式，使繼續教育和培訓能夠得到實效。

2.構建教師繼續教育培訓模式的多樣化。

除了進行學歷補償和提升，還可以利用本校教育資源，在校內進行對口學習進修，以滿足學校和教師的發展和需要。校內培訓的優越性是：以學校和教師的實際需求為出發點，又以其具體的教學實踐為落點。可以根據自身情況開展各種知識講座、校際觀摩、案例研討，促進青年教師盡快成長，幫助骨干教師加速知識技能更新。去企業頂崗實踐也是培訓教師進行繼續教育，培養“雙師”的重要途徑。學校可以有計劃地分批安排教師去企業實習，更好地了解生產實際；與相關企業或者經營實體合作開展科研課題，開發產品，促進教師增強實踐能力。

3.改革教師繼續教育課程和教學方法。

長期以來，我國教師繼續教育課程設置存在的一個突出問題是模仿師范院校來設置自己的專業和課程。以教育學課程為例，“在職教師教育（包括專科、本科兩個層次）的教育學課程實際上只是普通中師和高師（專科）的一種重復教育；也導致了培訓內容只是零散式的，側重于消除職前教準備不足的專業（文化知識）補償。”一些教師在進修過程中學習相同或相似的教育學課程可能要達到三次。不難想象，這對教師來說實際上就是一個很大的時間、精力和財力、學習機會的浪費。造成這種現象出現的根源之一在于教師繼續教育未能從整體上設計有特色的課程。因此，在借鑒國外經驗并對其進行改革時，我們應當考慮如何改革教師繼續教育課程和教學方法。要達到這個目標，我們認為，需要充分研究教師職后培訓的不同需求，對目前實施的各種職后培訓形式進行歸類、分層建設，形成與之相適應的，并與職前培養貫通的各有側重、彼此銜接、互為補充的課程體系。比如骨干教師培訓、中小學校長和行政干部培訓等就可采取在教師教育機構集中培訓的方式進行，并設置不同的課程模塊，供受訓教師選擇。我們認為，一些已經被國外實踐驗證為行之有效的教師教育方法，例如，案例教學、工作坊、行動研究、反思日記、生活史（自傳）分析、微格教學等都值得我們嘗試。

參考文獻：

［1］柏發臻，楊位棟.教師繼續教育的內容與保障機制.中國成人教育，2008，3.

［2］何楊勇.高職教師師范性缺失及其根源探析.中國高教研究，2010，6.

第6篇：師范繼續教育基地范文

地方經濟的發展，主要靠各種企業的發展，來形成各種產業的鏈條。當今時代，企業要立足和興盛，離不開創新的理念，創新需要人才，所以企業引進先進人才關系著成敗與否。再者，在一定的區域范圍內，地方經濟發展方式創新也至關重要，這是對知識資源在質和量上的要求，這就要求作為高智力人才培養陣地的高校在地方經濟發展方式創新中擔負起此項重任。高校繼續教育部門憑借其技能型人才培養優勢、理論技術研究優勢、技術服務優勢而對地方經濟的發展起著明顯的支撐、引領作用。隨著我國地方經濟工業化進程的加快、產業結構的優化升級和技術梯度轉移的逼近，技術密集型產業的比重會不斷加大，對勞動者素質提出了更高的要求。而我國地區人力資源狀況與地方經濟發展尚有很大差距，特別是各層次技術型人才缺乏成為制約地方經濟發展的瓶頸。高校繼續教育工作作為人才資源開發的著力點，一是可以緊貼區域實際設置專業，培養“下得去、用得上、留得住”的本土化技能型人才；二是可以依據區域發展需要開展多形式、多層次的技術培訓，提高勞動者素質；三是可以利用學校的理論、技術、人才優勢開展技術研發與服務，為實際生產部門解決技術難題；四是可以憑借學校對周圍經濟的輻射而拉動相配套的服務業的發展。這些多元化的創新優勢對于轉變高校繼續教育服務地方經濟發展方式的能力意義重大。

二、依據地方經濟發展實際．轉變人才培養模式

高校繼續教育要緊跟地方經濟發展實際，在探索中不斷轉變人才培養模式。

1．要對準地方經濟人才需求市場設置專業，使專業與地方經濟的產業結構及其發展趨勢相適應。高校繼續教育部門對地方經濟發展情況必須有敏銳的覺察力和快速反應能力，要有專門機構和人員研究市場、地方經濟發展方向及其對人才的需求，及時調整專業設置，建設地方經濟發展需要的新專業。

2．要對準崗位設課程，使教學內容與崗位及地方經濟發展需要相協調。課程建設直接關系到人才培養目標的實現與教育質量的提高。高校繼續教育的課程設置必須“需要”、“適用”，在兼顧學生綜合素質培養的同時更應考慮職業崗位與地方經濟發展的需求。既要不斷吸取新知識、新理論、新技術，保證教學內容的時代氣息，又要緊貼地方經濟發展實際，體現教學內容的區域特色。

3．要對準實踐抓教學，使人才培養質量與區域經濟發展要求相一致。注重學生職業能力、動手能力培養是高校繼續教育的基本要求與特色所在。因此，高校繼續教育部門的教學必須對準實踐要求來抓。一方面是要建設一支水平較高的“雙師素質”教師隊伍。教師的動手能力在很大程度上決定著學生動手能力的培養水平。職業技術課教師必須了解本專業領域技術前沿動態和地方經濟發展動態，根據實踐要求組織教學。另一方面要抓好校內、校外實訓基地建設，為學生動手能力的培養搭建平臺，使學生在具有仿真職業氛圍的校內實訓基地實訓或在校外實訓基地(或企業)頂崗實習的過程中培養職業能力、動手能力。

4．要以服務地方經濟發展為目標，提升產學研合作教育水平。要實現高校繼續教育的區域化，學校必須爭取地方政府支持，充分調動行業、企業參與辦學的積極性，讓行業、企業參與教學的全過程。諸如聘請能工巧匠、企業技術人員來校兼職以改善教師隊伍結構；建立校外實訓基地以拓展技術技能教育資源；充分發揮專業建設指導委員會的作用，參與技能型人才培養目標與層次的確定、新專業的設置論證、教學計劃與培養方案的制定、課程與教材開發、綜合實訓指導、畢業設計或畢業論文的指導；等等。

5．要實行多層次辦學，使高校繼續教育適應地方經濟發展對技能型人才的多層次需求。根據地方經濟發展的實際，高校繼續教育要堅持兼辦中職教育與職業培訓，形成多層次、多形式、多元化辦學格局。

三、培養適應地方經濟發展的高素質技能型人才。轉變就業導向

高校繼續教育除了職后培訓，還應以服務為宗旨，以就業為導向，不斷提升辦學質量，增強為地方經濟社會發展服務的能力2j。所謂“以就業為導向”，實際上就是以用人市場為導向，以用人市場所需專業人才及對畢業生的素質與能力要求為導向。

1．“以市場為導向”一定是具有區域特色的市場，根據地方經濟社會發展對人才的特殊需求構建兩大體系，即專業與課程體系、素質與能力體系。

2．“以市場為導向”一定是具有變化的市場，高校繼續教育部門可針對現有的區域人才市場需求采取一種微觀式操作，即“訂單式”培養，以期于實現畢業生的充分就業；但還應有前瞻性的思路，研究地方經濟社會發展對人才需求的變動規律與發展趨勢，實行超前的宏觀的規劃，有計劃地適量培養一批“以未來就業市場為導向”的專業技術人才，滿足地方經濟發展對某些類型的高素質技能型人才的潛在需求。

四、實現繼續教育培訓資源社會共享，轉變服務地方經濟方式

在地方政府的組織和支持下，高校繼續教育部門要主動轉變服務地方經濟的方式，充分挖掘現有教育資源潛能，以職業培訓、科研力量為依托，以滿足地方企業的人才需求和職工的成才需求為目的，按照企業的需要開展企業員工的職業培訓，為提升勞動者素質作出應有的貢獻。高校繼續教育部門要堅持立足區域，積極開展高校繼續教育培訓、技術研發和服務，成為面向地方經濟發展的重要的教育服務基地。要積極為地方行業企業提供應用技術開發等科技服務。加大高校繼續教育科技產業工作力度。建立健全高校繼續教育科技研發與推廣指標；鼓勵高校繼續教育部門參與地方經濟課題研究，建立適合于高校繼續教育部門的科技推廣研究基金和課題；建立健全科技研究機構，組建與教學密切結合的科技產業園，使更多的科研項目轉化為產品，提高服務地方經濟社會的力度。直接參加地方經濟高新技術攻關。高新技術是地方經濟發展的瓶頸，地方上有很多高新技術項目有待攻關。高校繼續教育部門可以組織有相當的科研實力、擁有很多掌握高新技術、具有較強科研能力的專家和學者，應鼓勵他們直接參加地方高新技術攻關，借以突破地方經濟發展的瓶頸，促進地方經濟的發展。當前，高校繼續教育要特別重視為農村勞動力轉移服務。解決好“三農”問題是全面建設小康社會的關鍵，農民工培訓是高校繼續教育今后一個時期的重要任務。高校繼續教育應結合自身專業特點與區域經濟發展的實際，加大對農民工培訓方面的工作力度，采用靈活多樣的培訓形式，有效地提高農村轉移勞動力的職業技能和適應城鎮生活能力。

五、調整高校繼續教育發展策略，轉變校企資源對接方式

高校繼續教育能否有效地服務地方經濟，不是“口號”工程，而是要將國家的相關政策堅實地貫徹下去，使學校的領導扎扎實實地做好相關調研、制定科學的校企對接渠道，使相關專業教師踏踏實實地到企業進行所涉及專業領域的鍛煉。很多高校繼續教育部門，依托本校教育資源，在硬件設備的數量和質量上，并不遜色于一個中小型企業，這是不是意味著這樣的高校繼續教育部門就不需要和地方企業進行對接或者不需要與那些規模小的企業對接?其實，高校繼續教育部門與企業的硬件資源，不僅僅是指各類專業設備，還應該包括這些設備在企業生產中的有效“合作”，這恰恰是高校繼續教育部門與企業的硬件資源實現對接的核心。一個規模再小的“麻雀”企業，也是五臟俱全；一個條件再好的高校繼續教育部門，也不可能擁有一個完全真實的企業。至少現狀基本如此。明確了這一點，如何實現高校繼續教育部門與地方企業的硬件資源的對接的問題便可迎刃而解：借鑒企業的經營模式，以高校繼續教育部門為媒介，將高校的設備(部分或全部，視具體情況而定)打包掛牌，吸引有經驗的企業家與高校繼續教育部門合作，在滿足學生實習要求的前提下辦廠生產，營造出近乎真實的企業氛圍。高校繼續教育部門與地方企業的軟件資源的對接主要是指以高校的專業教師群體和企業的技術人員群體的技術與思想的充分交流。在我國師范生培養機制陳舊的現階段，從事高校繼續教育工作的教師仍然是來自學校各教學部門的教師，這些專業教師對企業很陌生，在較為繁重的教學任務和壓力下，他們與地方企業得不到好的接觸。企業的技術人員，特別是年齡較大的師傅，雖不是正規專業畢業，但他們平時長期工作的經驗積累尤其顯得寶貴。給高校的專業教師和企業的技術人員充分接觸的機會，才會讓學校的教師不斷地提升專業內涵。解決這個問題的辦法有兩個：

第7篇：師范繼續教育基地范文

經濟學中關于人力資本的理論是在60年代由美國學者舒爾茨首先提出的。其核心是強調人力資源的質量和向人力資本投資。農村人力資源開發是指在對全體農村人口進行分析的基礎上，確定以農民為主的不同人口類群中質量、知識和技能的差別，利用培訓和教育等多種渠道，有效進行人力資本投資，提高農村人口整體素質。

我國是農業大國，農村人力資源開發問題是關系到我國人口素質的大問題。在全面建設和諧社會這一新的發展時期，盡快培養出一批高素質的勞動力已成為農業發展的主題與核心。當今發達國家的成功發展經驗告訴我們，人力資源成為一切資源中最重要的資源，而且人力資源中勞動者的質量成為經濟增長的決定性因素。農民是農業科學技術的直接運用者，他們對科學技術的接受程度和操作水平，直接關系到生產的結果。提高農民素質，能夠產生更多的農業科學技術運用人才，產生出更多的高素質的熟練勞動者，從而進一步提高農業生產要素的生產率，改變原有的農業結構，促進經濟增長與生態環境的改善，實現農業可持續發展。

中國農業的可持續發展歸根結底，要依靠一代代農民具有可持續發展的意識、素養與能力來實現。因而要在整體上提高全體農民的科技素養與文明素養，實現農村經濟全面繁榮，改善農村生態環境，促進人與自然的和諧統一，做到人與社會的最終和諧發展，就必須全面提高農村人力資源素質。

二，我國現階段農村人力資源基本狀況

我國是一個人口較多的農業大國，農村有8億人口，占總人口的63．91％。并且我國人口每年大約以1300萬左右的速度增長，這其中農村人口的增長占了絕大部分。在我國現階段還存在為數不少的農村掃盲后的剩余人群、小學畢業后未升學的人群、初中和高中畢業后未升學的人群。根據有關資料顯示，1998年，我國農業勞動力中的文盲、半文盲人數占農業勞動力總數的8．64％，小學畢業占34．63％，初中畢業占45．67％，高中和中專畢業占10．73％，大專以上的占0．33％，在我國教育史上這些數據可謂取得了可喜成績，但按照我國農業發展要求仍然是偏低的，尤其是西部地區更為明顯。1998年，西部地區勞動力中的文盲、半文盲率為14．8％，比東部高出1倍，而高中(含中專)以上文化程度的人口在西部又比東部低出1倍。農村現有勞動能力的人口4．8億人，其中有近1．5億剩余勞動力，并且我國農村每年還將新增600多萬的勞動力。我國農村平均每萬人中的技術人員不足7人，約占農業人口的0．06％，平均406．6公頃耕地只有1個農技人員，也就是100多個鄉鎮只有1名專業技術人員。我國農村多數農民對農業技術的接受能力較弱，能夠看懂農業科技書刊的人數不多。據2001年中國科協對中國公眾科學素養的調查，具備科學素養的農村居民僅占0．4％，僅及城市居民比例3．19％的1／7，81％的農民對農業新技術、新產品表現出消極的“觀察、觀望”態度。據抽樣調查，農業勞動力中掌握1―2項實用技術的人數占被調查人數的16．4％，獲得專業技術職稱和崗位培訓證書的人數，合計占被調查人數的7．3％。

根據上述數字能夠看出：我國現階段農村人力資源在量上極其龐大，在質上則相對落后，農村人力資源開發迫在眉睫。

三、影響我國農村人力資源水平相對落后的主要原因

農村教育的滯后是造成我國農村人力資源開發相對滯后的主要原因。

改革開放以來，我國農村教育得到了迅速發展，但與我國整體教育發展水平相比存在較大差距，形成這一問題的主要原因是：農業生產方式落后制約了教育的發展，農村較大的貧困人口群制約了教育的發展，農村教育資金投入不足制約了教育的發展；思想認識上的偏差制約了教育的發展；農村教育體制落后于市場經濟制約了教育的發展。

四、加速發展繼續教育是提高農村人力資源水平的重要途徑

發展農村繼續教育對農村經濟社會的發展具有根本性、推動性的重要意義。一是繼續教育可以使勞動者不斷地掌握新的知識和技能，使勞動者同快速發展的社會與經濟保持同步。二是加快農村繼續教育是當前力口快農村科技進步，優化農業產業結構，推動農村經濟進一步發展的迫切需要。三是大力發展繼續教育是轉移農村剩余勞動力的迫切需要。轉移農村剩余勞動力已成為當務之急，而當前農村勞動力普遍文化素質低，勞動技能低，不能適應城市化進程，已成為制約農村勞動力轉移的瓶頸。即使已轉移的從業者大多也只是在城市中從事一些相對較低收入的繁重體力勞動，成為現代都市中的弱勢群體。可見，大力發展農村繼續教育，有針對性地加強對農民職業技能培訓，引導農民適應市場經濟需要，增強其就業能力，使龐大的農村剩余勞動力轉變成豐富的人力資源，才能實現農村剩余勞動力的順利轉移，將人口壓力轉化為人力資源優勢。

五、全力加速發展農村繼續教育新的運行體制

在我國農村現代化發展中，農村繼續教育必須積極改變原有舊的發展體制，一是要轉變傳統觀念，創新辦學思路。在發展農村繼續教育的工作中，一定要轉變單一的學歷教育觀念，要堅持從實際出發，根據各地區不同的實際需要，制定符合實際的辦學層次、培養目標、教學方式。要改變學制長、教學內容滯后、教學內容缺乏吸引力、不適應實際需要的問題。要克服實踐環節薄弱，學生實際技能差的問題。要結合本地的實際情況，加大實踐教學環節，培養學生的實踐能力，力求課堂教學與生產實踐緊密銜接，與農村生產實際合拍。注重組織學生在學校的實驗基地里參與各個環節的生產活動，安排專業教師帶領相關專業學生深入到農戶中進行技術服務和技術承包，在實踐中完成能力培養。使繼續教育培養出來的學生與當地經濟發展結合地更加緊密，成為農民喜愛的鄉土專業技術人才，從而改變農村繼續教育中現有的較為單一的學歷教育結構，造就出一大批多層次、多規格、多類型的農業發展實用新型人才。二是加大經費投入，擴大融資渠道。農村繼續教育一直處于不發達的狀態，財力不足，經費無保障是阻礙發展的重要原因之一，現階段政府對農村繼續教育資金投入過少，極大限制了農村繼續教育的發展，要改變現狀，政府必須通過政策扶持，加強統籌力度，通過財政出一部分，社會籌措一些，農民個人拿出一點的辦法加以解決。這樣就要求政府不能停留在口頭上重視發展繼續教育，而要力口大對農村繼續教育的投資，要通過立法，為農村繼續教育建立起長期穩定的財政支付渠道，保證繼續教育的健康發展。其次要引入市場機制，多渠道籌措資金，支持農村繼續教育。要通過出臺優惠政策，鼓勵民間資本投資教育，有計劃地發展農村教育債券等方式，多渠道籌措資金，使繼續教育與社會主義市場經濟做到有機的結合。逐步實現農村教育主體的多元

第8篇：師范繼續教育基地范文

強教必先強師。

我國現有1700萬名教育工作者，其中各級各類學校專任教師有1390多萬名。他們是推動教育事業科學發展和提升教育品質的重要力量。加強教師隊伍建設，提高教師隊伍素質，是廣大人民群眾的期盼，更是教育改革發展的迫切需要。

針對教師隊伍建設面臨的突出問題，教育行政部門提出了以貫徹落實教育規劃綱要和教育人才規劃綱要為主線，以農村和幼兒教師隊伍建設為重點，以提高師德水平和教師的業務素質為核心，以實施重大項目和改革試點為抓手，以應用信息技術為突破口，總結推廣各地的典型經驗和創新做法，著力破解難點、熱點和重點問題，突出更多的改革創新，狠抓落實，培養造就專業化的教師隊伍，為教育事業的科學發展提供有力保障的工作思路。具體來說，可以從以下幾方面重點推進：

第一，加強農村教師隊伍建設，提升農村教師隊伍的整體素質。農村教育是中國教育最短的一塊板，農村教師是制約農村教育質量的最關鍵因素，所以，必須全力以赴提高農村教師的素質，防止農村優秀教師的流失，同時源源不斷地為農村輸送優秀教師。應借鑒大學生村官的辦法，完善和推進師范生的免費教育，進一步明確政策導向，為農村學校培養大批的骨干教師；繼續把“國培計劃”的經費主要用到農村教師的培訓上，對全國中西部地區的550萬名農村教師開展國家級的輪訓；擴大特崗計劃的實施范圍，同時充分利用城市優秀退休教師的資源，使其成為中西部地區中小學教師補充的主渠道；擴大并且完善“農村學校教育碩士的師資培養計劃”；探索建立城鄉教師定期輪崗交流制度，鼓勵對流，使每一所農村學校能夠找到對口支持的城市學校。

第二，加強幼兒教師隊伍建設，提高幼兒教師的整體素質。目前，我國幼兒園的職生比(教職工與兒童比)為1∶17.8，其中城市為1∶9.7，縣鎮為1∶17.2，農村為1∶36.5，遠遠超出了《全日制、寄宿制幼兒園編制標準》規定的1∶7~1∶8 的比例，幼兒教師的緊缺已經成為制約學前教育事業發展的瓶頸。因此，必須大力推進地方辦好中等幼兒師范學校和高師院校學前教育專業，支持地方建設幼兒師范專科學校，擴大部署免費師范生學前教育專業的招生規模；同時實施農村幼兒教師的培訓計劃，推動各地開展幼兒教師的全員培訓；頒布幼兒教師的專業標準等。

第三，改革師范生的招生與培養辦法，完善教師職業準入與管理制度。建議采取師范大學與綜合大學同時培養教師的雙軌制，吸引優秀高中生報考師范專業和優秀大學生選修師范課程，鼓勵優秀大學畢業生選擇教師職業。組織實施教師資格考試和定期注冊試點，建立“國標、省考、縣聘、校用”的教師準入和管理制度。

第四，推進教師教育課程改革，提升教師的教育質量。應該盡快出臺教師教育的課程標準，改變傳統的老三門，增加培養教師職業認同和專業發展的相關課程，增加課堂、課程、兒童發展、師生關系、教育研究、學業評價等實用性課程，增加教學實習的時間。

第五，加強教師繼續教育，推進教師的專業發展。目前，我國教師繼續教育缺乏嚴格的師資資格認定制度。在德國，師資培訓機構的專職教師必須要有10年以上的教學經驗，并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名度，方可具備專職教師的聘任資格。而且，具備這些條件的教師還要經過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔任教師工作。如果工作不勝任，同樣可以被辭退。和國外嚴格的師資資格認定制度相比較，我國在這方面存在明顯的不足，無法可依、無章可循、隨意性過大的缺陷顯而易見。面對數目龐大的教師隊伍，各地的教育學院和教師進修學校在教師繼續教育方面越來越顯得力不從心，因而構建多元化的教師繼續教育基地，有著非常重要的現實意義。可以在一些著名的中小學設立培訓基地，也可組建專門的教師研修中心。還可以建立全國范圍內的教師繼續教育網，把全國最優秀的教學資源優化和集中，把當代教育家們精彩的演講和課堂教學等內容錄制下來，為全國的培訓機構服務，實現“資源共享”。同時，應該創建示范性網絡研究社區，組建多類型的教師網絡學習共同體，開展網上、網下結合，真實、虛擬結合的區域教師的研修活動等。

第六，加強師德建設，營造全社會尊師重教的濃厚氛圍。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）明確提出，要加強教師職業理想和職業道德教育，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感。引導教師關愛學生，嚴謹篤學，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學識魅力教育感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人。所以，一方面要通過生命敘事理論，鼓勵教師以優秀教師為榜樣，書寫教師的生命傳奇；另一方面要把師德教育提前到職前培養、教師準入和職后培訓的全過程，把師德表現作為教師資格認定和定期注冊、績效考核、職務聘任、評優獎勵的首要內容，建立健全師德建設的激勵和約束機制。

第9篇：師范繼續教育基地范文

第二條本規定適用于取得教師資格的在職中小學教師（包括在幼兒園、特殊教育機構、成人初等教育機構、職業中學的在職教師，下同）。

第三條中小學教師繼續教育，是指對已取得教師資格的中小學教師進行提高政治思想、職業道德和業務素質以及教育科研能力的培訓或進修。

第四條凡取得中小學教師資格的教師都有參加繼續教育的權利，參加繼續教育，提高思想政治覺悟和教育教學業務水平是中小學教師應盡的義務。

第五條中小學教師繼續教育要統籌安排，按照分類指導、因地制宜、按需施教、學用結合、注重質量和效益的原則，堅持以業余、自學和短期脫產培訓為主，輔以其他多種形式。

第六條中小學教師進修是指提高學歷層次的學習；中小學教師培訓是指學歷教育以外的其他學習。主要分為以下幾類：

（一）新任教師的培訓；

（二）教師職務培訓；

（三）骨干教師培訓；

（四）高一層次學歷或第二學歷的進修。

第七條中小學教師繼續教育原則上實行5年為一周期，每一周期的教師職務培訓和骨干教師培訓，累計時間不少于240學時。在同一周期內，教師參加高一層次學歷或第二學歷進修的，可免參加同期的職務培訓。

新任教師在試用期內必須參加以師德修養、教育教學能力訓練為主的培訓，時間不少于120學時。

第八條省教育行政部門主管全省中小學教師繼續教育工作，負責制定全省中小學教師繼續教育規劃和實施細則以及中小學教師繼續教育的教學方案、考核評估辦法；審定辦學單位和培訓機構從事中小學教師繼續教育的辦學資格；建立、完善各級中小學教師培訓網絡；檢查、督導全省各地的中小學教師繼續教育工作。

第九條市、縣（區）人民政府教育行政部門在省教育行政部門指導下，制定本地區中小學教師繼續教育規劃與配套政策；負責本級教師培訓基地建設；協調有關部門落實教師繼續教育經費安排；組織實施教師繼續教育計劃。

第十條中小學教師繼續教育主要由各級教育學院和教師進修學校承擔。

普通師范院校也應承擔部分中小學教師繼續教育的任務。

第十一條各級人民政府應保證中小學教師繼續教育經費的投入，采取以政府財政撥款為主，多渠道籌措為輔的方法解決。具體經費來源包括：每年從教育事業費中按不低于中小學教師工資總額的2%和教育費附加中不低于5%的比例安排；從地方籌集的教育基金和學校勤工儉學收入中提取一定的比例。

企事業單位、社會團體和個人所辦學校，其教師繼續教育所需費用由辦學者負責。

中小學教師繼續教育經費應專款專用，統一管理，統一核算，不得挪作他用。

第十二條經教育行政部門和學校批準參加繼續教育的中小學教師，其培訓期間的教齡工資和政策利待遇不變。

第十三條按規定參加教師繼續教育，是中小學教師職務評聘、晉級的必備條件之一。拒不參加繼續教育或擅自中斷培訓、進修的中小學教師，不得參加職稱評聘和晉級。

第十四條中小學教師繼續教育考核科目、標準和考試大綱由省教育行政部門負責審定。

中小學教師參加高一層次學歷和第二學歷的進修，其課程設置、教學計劃，按國家有關規定執行。

第十五條對認真執行本規定，開展中小學教師繼續教育成績優異的單位和個人，由上級教育行政部門予以表彰和獎勵。對違反本規定，不積極開展教師繼續教育工作，甚至拒不安排教師參加繼續教育的責任人，教育行政部門應給予批評教育，直至行政處分。

第十六條對辦學思想不端正，教學質量差，或未按規定辦理審定手續而舉辦教師繼續教育的培訓機構，教育行政部門應責令其改進或取消其辦學資格。

第十七條中小學教師繼續教育實行證書制度。其證書由省教育行政部門統一印制，在全省范圍內適用。中小學教師繼續教育考核登記辦法由省教育行政部門制定。