大學(xué)哲學(xué)論文精選(九篇)
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第1篇：大學(xué)哲學(xué)論文范文
設(shè)置狀況及主要問題大學(xué)英語課程設(shè)置是指由高等院校公共外語教師承擔(dān)的，以非英語專業(yè)的本科生為授課對象，集英語課程目標(biāo)、英語課程內(nèi)容、英語課程實(shí)施與英語課程評價(jià)為一體的系統(tǒng)工程，涉及到國家教育政策與方針、學(xué)校辦學(xué)理念、社會需求、教師與學(xué)生的課堂實(shí)踐與評價(jià)等多方利益相關(guān)人的實(shí)踐和理念的復(fù)雜綜合體。大學(xué)英語課程是本科生必修的一門重要基礎(chǔ)課程，以外語教學(xué)理論為依托，以英語語言知識與應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際等為重要內(nèi)容，集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系。大學(xué)英語課程設(shè)置是大學(xué)英語教學(xué)改革的一項(xiàng)內(nèi)容，可以說，大學(xué)英語教學(xué)每經(jīng)歷一次重要的改革，大學(xué)英語課程設(shè)置都要進(jìn)行相應(yīng)的改變與調(diào)整。因此，想全面了解大學(xué)英語課程設(shè)置的狀況，必須要從大學(xué)英語教學(xué)改革談起?？v觀近20年的大學(xué)英語改革，筆者大致把它分為1999－2003年的迷茫期，2003－2014年的探索期，2014年之后的發(fā)展期。1999年教育部頒布了《大學(xué)英語教學(xué)大綱》，為大學(xué)英語教學(xué)的一片迷茫首次提供了全國參考標(biāo)準(zhǔn)，特別是語言功能性參考，如明確學(xué)生應(yīng)該掌握的詞匯量、語法功能等，當(dāng)時(shí)的大學(xué)英語多為每周12－16學(xué)時(shí)。2003年，教育部啟動了“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”，大學(xué)英語教學(xué)也緊跟步伐，拉開了改革的序幕。2004年制定的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《課程要求》）試行稿和2007年頒布的正式稿成了后來全國180多所改革試點(diǎn)院校在設(shè)置大學(xué)英語課程時(shí)的重要參考標(biāo)準(zhǔn)和行動指南，《課程要求》提出盡量保證大學(xué)英語課程在本科總學(xué)分中占10％，據(jù)統(tǒng)計(jì)，各院校的大學(xué)英語課時(shí)數(shù)基本為每周12學(xué)時(shí)。在《課程要求》指導(dǎo)下的大學(xué)英語課程設(shè)置與過去相比有許多改善，主要表現(xiàn)在：一是鼓勵(lì)“學(xué)生主體化”，更加重視聽說能力，以前沒有口語課的學(xué)校紛紛開設(shè)了口語課；二是提倡“個(gè)性化”和“自主性”學(xué)習(xí)，重視了現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，不少學(xué)校為大學(xué)英語課設(shè)置了網(wǎng)絡(luò)聽力課，加強(qiáng)了相應(yīng)的資金投入和硬件建設(shè)；三是課程設(shè)置注重“工具性”與“人文性”并存，更加關(guān)注文化因素的引導(dǎo)和人文精神的培養(yǎng)。綜上可見，在大學(xué)英語改革中，各院校積極思變，大學(xué)英語課程取得了階段性的提高，但是也存在著很多問題，下面將從課程的各要素方面分別加以探討。第一，大學(xué)英語課程目標(biāo)泛化，定位不清。許多學(xué)校依據(jù)《課程要求》來設(shè)置本校的大學(xué)英語課程目標(biāo)，按照《課程要求》，“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行交流?！雹僬n程目標(biāo)是出發(fā)點(diǎn)和參照系數(shù)，如果各學(xué)校不能細(xì)化這些能力目標(biāo)，只是籠統(tǒng)地加以闡述，這勢必會導(dǎo)致課程內(nèi)容與課程實(shí)施等一系列環(huán)節(jié)出現(xiàn)定位不清，空化和泛化，不具有執(zhí)行力。這正如有的學(xué)者抨擊的那樣“這些目標(biāo)比較泛化和含糊：今后什么樣的學(xué)習(xí)？什么樣的工作？進(jìn)行什么樣的交流？用什么手段去達(dá)到？都沒有清晰的界定”。②而實(shí)際情況是，由于學(xué)校缺乏細(xì)化課程目標(biāo)，這雖然留給教師很大的操作空間，但他們作為課程實(shí)施者面對這些模糊的目標(biāo)常常感覺無的放矢，既不能完全理解上面學(xué)校貫徹下來的這些“宏大”目標(biāo)，也不完全了解下面學(xué)生的實(shí)際需求，因此只能依靠個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和判斷去實(shí)施教學(xué)，結(jié)果造成與教學(xué)目標(biāo)的偏航或遠(yuǎn)離。與此同時(shí)，很多學(xué)生覺得這些目標(biāo)特別飄渺，沒有結(jié)合他們的利益訴求，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能應(yīng)對目前專業(yè)學(xué)習(xí)和今后職場英語的需求，并不能在英語學(xué)習(xí)中受益，從而極大地降低了他們對英語課程學(xué)習(xí)的滿意程度和興趣程度。第二，大學(xué)英語課程課型分類趨同，內(nèi)容單一。在大學(xué)英語教學(xué)改革中，雖然很多院校都進(jìn)行了分類分級教學(xué)，但課型分類趨同，沒有體現(xiàn)校本特色。如分級教學(xué)指的是按英語水平，把學(xué)生分成ABC三類進(jìn)行教學(xué)。課型雖然從傳統(tǒng)的綜合英語教學(xué)變成了“綜合語言類、語言技能類、語言應(yīng)用類、語言文化類和專業(yè)英語類”等必修課程和選修課程，或基礎(chǔ)課和拓展課程，雖然從名稱或形式上看上去很豐富，但實(shí)質(zhì)上內(nèi)容還是很單一。如語言技能類，無非是將綜合英語變成了聽力、口語、寫作、讀譯等方面的專項(xiàng)訓(xùn)練，而語言文化類就是“英美概況”等。
我們在課程內(nèi)容豐富性方面，遠(yuǎn)不及香港，僅以香港理工大學(xué)“英語教學(xué)中心”為例，目前僅為全校非英語專業(yè)提供的與職業(yè)有關(guān)的語言訓(xùn)練課程（不包括通用英語課和提高課）就多達(dá)55門課型，如商業(yè)學(xué)生的大學(xué)英語、工程學(xué)生的大學(xué)英語、設(shè)計(jì)學(xué)生的大學(xué)英語等等。這些課程都是結(jié)合專業(yè)傳授英語交流技能，如何寫學(xué)術(shù)論文，如何參加學(xué)術(shù)研討會，如何寫商業(yè)計(jì)劃，如何參加商務(wù)會議等。我們的大學(xué)英語課程內(nèi)容為什么會顯得如此單調(diào)？大致可歸納為三方面原因：其一，受資源所限，如教師資源緊張，無力開設(shè)那么多的課程；其二，受英語教師能力所限，語言教師轉(zhuǎn)化為專業(yè)英語教師要進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)和提升；其三，盲目跟隨試點(diǎn)學(xué)校，不了解本校學(xué)生的實(shí)際需求，沒有開發(fā)出具有校本特色、深受學(xué)生歡迎的課程，很多學(xué)生修讀某一門英語課就是為了拿學(xué)分，而不是出于真心喜歡。第三，大學(xué)英語課程實(shí)施缺乏內(nèi)涵式發(fā)展，教學(xué)理念相對滯后?！墩n程要求》強(qiáng)調(diào)“各高校應(yīng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，采用新的教學(xué)模式，使英語的教與學(xué)可以在一定程度上不受時(shí)間和地點(diǎn)的限制，朝著個(gè)性化和自主學(xué)習(xí)的方向發(fā)展?！雹僭谌珖黄Z轟烈烈的大學(xué)英語教學(xué)改革浪潮中，雖然很多院校都投身其中，他們加大了對信息化網(wǎng)絡(luò)平臺和網(wǎng)絡(luò)實(shí)驗(yàn)室的投資與建設(shè)，為學(xué)生開設(shè)了網(wǎng)絡(luò)英語課，以期改變原來以教授為主的單一課堂教學(xué)模式，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)。但是，現(xiàn)實(shí)的效果是，由于新教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式差距較大，不少教師還沒有轉(zhuǎn)換教學(xué)理念，如變“教師為主體”為“學(xué)生為主體”；變“技能輸入為主”為“技能輸出為主”，再加上教師缺少必要的現(xiàn)代信息技術(shù)的培訓(xùn)，使網(wǎng)絡(luò)教學(xué)流于形式，沒有實(shí)現(xiàn)以現(xiàn)代信息技術(shù)為依托的英語教學(xué)的優(yōu)勢。在21世紀(jì)信息化時(shí)代，學(xué)生渴望嘗試這種現(xiàn)代化技術(shù)帶給他們學(xué)習(xí)上的便捷、高效與自主，但只有硬件的配備，沒有教師有針對性的指導(dǎo)，沒有發(fā)展內(nèi)涵式的設(shè)計(jì)，學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)熱情降低，疲于應(yīng)付考試與檢查。第四，大學(xué)英語課程評價(jià)形式單一，大學(xué)英語四六級考試仍占主流。針對大學(xué)英語教學(xué)中出現(xiàn)的應(yīng)試教學(xué)傾向，《課程要求》除了提出“形成性評估”和“終結(jié)性相結(jié)合的思想”，同時(shí)它并未與大學(xué)英語四六級考試掛鉤，它建議“在完成《課程要求》中的一般要求、較高要求或最高要求層次的教學(xué)后，學(xué)?？梢詥为?dú)命題組織考試”②?？稍趯?shí)際教學(xué)中，大學(xué)英語課程評價(jià)過于單一，很多院校不強(qiáng)調(diào)過程性評價(jià)，只重視終結(jié)性評價(jià)。究其原因，這一方面是由于過程性評價(jià)要求緊密結(jié)合課程目標(biāo)與課程實(shí)施內(nèi)容，不斷給學(xué)生進(jìn)展性反饋，在課程目標(biāo)不清的情況下，要求教師設(shè)計(jì)科學(xué)合理的過程性評價(jià)對教師無疑是一種挑戰(zhàn)；另一原因是，由于大學(xué)英語四六級是全國標(biāo)準(zhǔn)化水平考試，社會（特別是就業(yè)用人單位）認(rèn)可度高，不少院校還會把通過四六級考試作為英語免修的一個(gè)重要參考指標(biāo)。而學(xué)生一旦通過了四六級考試，英語學(xué)習(xí)就變得懈怠，學(xué)習(xí)興趣減弱、課堂出勤率低，不再做“最高要求”，在實(shí)際與外國人交往的過程中，也還是無法開口自由交流，英語的實(shí)際應(yīng)用能力未見提高。綜上所述，我們不難看出，大學(xué)英語課程設(shè)置還面臨著很多困難與挑戰(zhàn)，大學(xué)英語課程在目標(biāo)定位、內(nèi)容實(shí)施、評價(jià)方式等方面都與學(xué)生的實(shí)際需求嚴(yán)重脫節(jié)，大學(xué)英語在歷次大學(xué)英語課程改革中，無論是重視讀寫還是注重聽說，學(xué)生的整體英語素養(yǎng)并沒有顯著變化；另一方面，大學(xué)英語課程并沒有滿足學(xué)生希望提高英語水平的需求，“越來越多的學(xué)生認(rèn)為經(jīng)過大學(xué)英語課程的學(xué)習(xí)后，英語水平與高中相比并沒有顯著提高，甚至有些學(xué)生認(rèn)為英語水平有所下降”③。為什么會出現(xiàn)這種脫節(jié)現(xiàn)象呢？究其原因，一方面是因?yàn)楦髟盒＝虒W(xué)管理部門在參與、規(guī)劃、設(shè)置大學(xué)英語課程時(shí)往往站在自上而下的角度考慮問題，他們在貫徹、參考教育部政策性文件（如《大學(xué)英語教學(xué)大綱》、《課程要求》）的同時(shí)，卻忽視了學(xué)生的實(shí)際訴求和現(xiàn)實(shí)需求；另一方面由于缺少有針對性的校本研究，盲目跟風(fēng)，缺少科學(xué)依據(jù)，導(dǎo)致大學(xué)英語課程的古板單調(diào)、水土不服與效率低下。那么，校本研究該從哪里著手？以學(xué)習(xí)者為中心的需求研究到底該怎樣進(jìn)行呢？學(xué)習(xí)者對大學(xué)英語課程到底有什么樣的需求呢？鑒于此，如何科學(xué)合理、從學(xué)習(xí)者需求角度設(shè)置大學(xué)英語課程，是我們亟待解決的問題。
二、國內(nèi)外學(xué)習(xí)者需求分析與外語課程設(shè)置研究
在國外，把學(xué)習(xí)者需求分析①應(yīng)用到外語課程設(shè)計(jì)里的經(jīng)典之一，是Hutchinson和Waters等西方學(xué)者于20世紀(jì)80年代倡導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)通過內(nèi)省、訪談、觀察和問卷等手段對學(xué)生的需求進(jìn)行研究，并以此作為課程開發(fā)技術(shù)手段，成為外語課程設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)。Hutchinson和Waters界定了“需求”的概念②：必要（necessities），即學(xué)習(xí)者在目標(biāo)情境中必須知道的以保證其語言功能的有效性；缺乏（lacks），只有學(xué)習(xí)者必須知道的知識還不夠，還要知道學(xué)習(xí)者已有知識，存在于學(xué)習(xí)者必須具備的與其已有知識之間的“差距”（gap）即為缺乏；主觀需求（wants），即語言教學(xué)或課程中學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需要；學(xué)習(xí)策略（learning strategies），Hutchinson等認(rèn)為要了解兩種學(xué)習(xí)策略，一種是學(xué)習(xí)者運(yùn)用的語言學(xué)習(xí)策略，其二是教師詮釋的學(xué)習(xí)策略；限制條件（contains），在需求分析的決策環(huán)節(jié)要考慮的關(guān)于學(xué)習(xí)情境的限制條件；語言評審（the languageaudit），這是由機(jī)構(gòu)、組織或者國家層面進(jìn)行的大規(guī)模問卷調(diào)查，為語言教學(xué)政策提供依據(jù)。隨著需求分析不斷深入，需求分析模型也不斷發(fā)展和創(chuàng)新，西方研究者建構(gòu)了相應(yīng)的需求分析模型：1）Munby③的目標(biāo)情景分析模型（Target Situ－ation Analysis），主要針對學(xué)生在將來目標(biāo)職業(yè)或?qū)W業(yè)情景下語言要求的分析。2）Allwright④的目前情景分析模型（Present Situation Analysis），是指對學(xué)習(xí)者目前已知的與在目標(biāo)語言運(yùn)用環(huán)境中所需知之間的欠缺的識別及如何進(jìn)行針對性施教的分析過程，也稱欠缺分析（Deficiency Analysis）。3）Hutchinson?。aters的模型，將需求分為學(xué)習(xí)需求（learning needs）和目標(biāo)需求（target needs）。前者是指學(xué)習(xí)者為了獲得目標(biāo)情景下的語言能力、交際能力所需做的；后者是指學(xué)習(xí)者在目標(biāo)情景下需要做什么，即必須要學(xué)習(xí)的（necessities）、欠缺的（lacks）和想要學(xué)習(xí)的（wants）。4）DudleyEvans＆St John⑤的模型，是迄今為止最為全面的需求分析模型，包括學(xué)生專業(yè)信息、學(xué)習(xí)者個(gè)人信息、語言信息、學(xué)生欠缺等七個(gè)方面。研究證明，學(xué)習(xí)者需求分析已成為課程設(shè)計(jì)的首要環(huán)節(jié)及主要方法論依據(jù)。不難看出，在外語教學(xué)領(lǐng)域，需求分析的重要性等同于醫(yī)生對病人開處方前的診斷，能夠使學(xué)習(xí)者與課程建立有意義的關(guān)聯(lián)，使得語言課程與不同國家、不同水平以及不同目標(biāo)群體學(xué)生的需求相適應(yīng)成為可能⑥。更重要的是，需求分析可以為制定外語教育政策和設(shè)置外語課程提供實(shí)證依據(jù)。國內(nèi)學(xué)界有關(guān)學(xué)習(xí)者需求分析與英語課程設(shè)置的研究，學(xué)者夏紀(jì)梅和孔憲輝⑦率先把需求分析的理念引入外語課程設(shè)計(jì)。隨后有研究者余衛(wèi)華⑧、管春林⑨批判性地考量了需求分析模型對英語課程設(shè)置的重要意義，綜合運(yùn)用需求分析模型以達(dá)到不同的研究目的。
在需求分析的實(shí)際運(yùn)用層面，有研究者王紅瑏瑠調(diào)查一年級大學(xué)生對英語選修課的需求，發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語選修課程設(shè)置不均衡現(xiàn)象十分突出，不受學(xué)生重視。另有研究對畢業(yè)生的英語使用情況進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)60％受試者在工作中很少使用英語，閱讀為他們使用頻率最高的技能，聽說則最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相當(dāng)一部大學(xué)生亟需得到學(xué)術(shù)英語的系統(tǒng)訓(xùn)練，以便能夠撰寫和發(fā)表符合國際標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)英語論文。從以上分析可以看出，國外的需求研究模型雖然結(jié)合了外語課程設(shè)計(jì)，給我們提供了參考，但是卻無法滿足調(diào)查在不同語言學(xué)習(xí)環(huán)境下、不同社會背景下學(xué)習(xí)者的外語需求。國內(nèi)研究者雖然從不同角度對需求分析與外語課程進(jìn)行思辨或?qū)嵶C考量，從理論本身而言，忽視了需求分析理論的邊界，也就是沒有區(qū)分需求的具體類別或指向，導(dǎo)致所得的結(jié)論缺乏系統(tǒng)性；其次，簡化了課程設(shè)置過程，認(rèn)為課程設(shè)置就是開設(shè)課型、教學(xué)模式等線性疊加，如一些院校僅針對學(xué)生對課型或教學(xué)模式的需求，就對其課程設(shè)置進(jìn)行改革，缺乏整體性；另外，實(shí)證研究的樣本量較小，僅限于某一年級或?qū)I(yè)的學(xué)生群體，不能體現(xiàn)需求分析理論客體的多樣化，不具代表性。在政策中，我們也不難發(fā)現(xiàn)制訂和實(shí)施大學(xué)英語課程改革方案過程中，研究者、政府管理部門多從宏觀角度，強(qiáng)調(diào)從學(xué)校、教師層面開展工作，用自上而下（top－down）的方式制訂教學(xué)目標(biāo)、改進(jìn)教學(xué)方法等，忽視了大學(xué)生主體的學(xué)習(xí)需求，沒有從課程的本源上去解決課程效果問題②，從而導(dǎo)致大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的效率不高。鑒于此，依據(jù)已有的需求分析理論，筆者以某985高校非英語專業(yè)在校本科生為研究對象，隨機(jī)抽取大一至大三非英語專業(yè)的2000余名學(xué)生進(jìn)行課程需求問卷調(diào)查，通過統(tǒng)計(jì)分析，我們發(fā)現(xiàn)雖然不同學(xué)習(xí)者對大學(xué)英語的需求有著明顯的復(fù)雜性、個(gè)性化與多樣性，但是，從整體趨勢來看，他們的需求卻在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、實(shí)施和評價(jià)方式等大學(xué)英語課程主要素方面有明顯的趨同性，這為校本課程設(shè)置提供了可借鑒性的參考，調(diào)查的重點(diǎn)及結(jié)論圍繞以下四方面展開。其一，課程目標(biāo)是對一門課程學(xué)習(xí)結(jié)束后應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，具體表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)目的和個(gè)體愿望。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的目標(biāo)呈多樣化趨勢，需求由多到少依次為：為了“掌握一門語言”、“用英語進(jìn)行日常交流”、“向國外介紹中國文化”、通過四六級等其他等級考試”、“找到好工作”等。其中，以通過考試為英語課程學(xué)習(xí)目的的學(xué)生不到56％，這一結(jié)論與楊小彬③的研究結(jié)論并不一致。很大程度上是由于所調(diào)查的院校及學(xué)生層次的差異，從側(cè)面說明課程設(shè)置有校本特點(diǎn)，重點(diǎn)院校學(xué)生對出國等需求大于對通過四六級考試的需求。另外，學(xué)習(xí)目標(biāo)趨同集中體現(xiàn)在77％的學(xué)生希望通過英語課程提高聽力與口語表達(dá)能力。其二，在信息化的21世紀(jì)，傳統(tǒng)的紙質(zhì)教材將融合于電子化的外語教學(xué)系統(tǒng)中，那么目前的課程內(nèi)容是否滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容需求具有復(fù)雜性特點(diǎn)。學(xué)生對英語電子資源需求略高于傳統(tǒng)紙質(zhì)媒介教材需求，這說明英語課程內(nèi)容需要迎合當(dāng)前大眾媒體的發(fā)展趨勢，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑，提供多樣化、多渠道的課程內(nèi)容資源。分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對聽、說、讀、寫、譯及英語文化等綜合知識的學(xué)習(xí)資料需求較大，均占60％以上，喜歡開設(shè)“多樣化的聽力練習(xí)（情景對話、新聞報(bào)道等）”、“口語練習(xí)”、“漢譯英、英譯漢翻譯”等。學(xué)生對于課外媒體資源的需求集中在英語廣播、影視、歌曲及英文網(wǎng)站等方面。上述課外媒體資源相對課內(nèi)教材而言，學(xué)習(xí)過程更輕松、內(nèi)容可選擇性更強(qiáng)，因此學(xué)生英語學(xué)習(xí)情趣及參與度更高，需求也更大，這無疑對當(dāng)前的教材設(shè)計(jì)者提出更大挑戰(zhàn)。其三，課程實(shí)施主要是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，它是實(shí)現(xiàn)預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。課程是否有助于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是否被學(xué)習(xí)者所接受，都必須通過課程實(shí)施來實(shí)現(xiàn)。本調(diào)查顯示，學(xué)生對大學(xué)英語課程教學(xué)方式、教學(xué)環(huán)境和課型有不同程度的個(gè)性化需求。63．5％的學(xué)生需要“多樣化教學(xué)”，與常規(guī)課程講授法相比，多樣化教學(xué)具有較大的自主性、靈活性和實(shí)踐性，激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，提高課堂參與度。在教學(xué)環(huán)境需求中，55％以上的學(xué)生需要參加英文報(bào)告和英文講座等與他們專業(yè)相關(guān)的學(xué)術(shù)性活動，說明在現(xiàn)有“基礎(chǔ)課＋高級選修課”課程體系中，還應(yīng)著力建設(shè)“專業(yè)英語課程”。在課型需求層面，學(xué)生的需求集中于“英語選修課”，希望能夠開設(shè)“技能類英語選修課程”（68．5％）、“文化類英語選修課”（65．4％）、“學(xué)術(shù)類英語選修課程”（56．3％）。其四，課程評價(jià)，即通過對學(xué)生知識、能力等方面的考察，評價(jià)課程的合理性和有效性，主要分為結(jié)果評價(jià)（終結(jié)性評價(jià)）、過程評價(jià)（形成性評價(jià)）。調(diào)查顯示學(xué)生對評價(jià)非常重視，他們的需求呈多元化。如65．8％學(xué)生認(rèn)為課程評價(jià)應(yīng)“側(cè)重考察英語實(shí)際運(yùn)用能力”、64．1％認(rèn)為評價(jià)應(yīng)“采取平時(shí)成績＋期末考試的形式”，52．2％的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)“加大平時(shí)成績的比例”。
三、完善大學(xué)英語課程設(shè)置的建議
通過對大學(xué)英語課程的回顧與需求分析的討論，我們得出如下結(jié)論：課程設(shè)置是一個(gè)十分復(fù)雜的動態(tài)循環(huán)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者需求的復(fù)雜性、多元性和個(gè)性化在課程設(shè)置體系中通過課程目標(biāo)、課程實(shí)施、課程內(nèi)容及課程評價(jià)得以顯現(xiàn)；學(xué)生對課程的具體需求表現(xiàn)在，學(xué)生需要大學(xué)英語課程目標(biāo)能夠更加重視英語聽說能力的培養(yǎng)；課程內(nèi)容應(yīng)增加課外英語輔助練習(xí)資料以及網(wǎng)絡(luò)媒體英語資源；課程實(shí)施需要多樣化教學(xué)活動，增設(shè)英語選修課種類；課程評價(jià)以過程性評價(jià)為主，終結(jié)性評價(jià)為輔?；趩柧矸治龇从车膶W(xué)生現(xiàn)實(shí)需求，我們提出以下建議：第一，各院校應(yīng)立足于校本需求研究，規(guī)劃出適合本校特點(diǎn)的課程目標(biāo)。首先，各院校要處理好課程目標(biāo)與國家指導(dǎo)性文件的關(guān)系?！墩n程要求》是一份指導(dǎo)性文件，不是指令性文件，因此，各院校應(yīng)該在參考《課程要求》的同時(shí)，充分考慮本學(xué)校定位（研究型、教學(xué)研究型、教學(xué)型）、學(xué)科類型、專業(yè)需求和學(xué)生水平等因素。其次，課程目標(biāo)的規(guī)劃除了要邀請管理人員、學(xué)科專家等參加，還要考慮一線教師的意見，結(jié)合實(shí)際的教學(xué)需求。再次，要展開校本研究調(diào)查，基于本校學(xué)生現(xiàn)有英語水平及發(fā)展趨向，制定多層次多維度英語課程目標(biāo)，更好地體現(xiàn)校本特色。如重點(diǎn)院校學(xué)生學(xué)習(xí)英語可能是為了“出國留學(xué)”或“向外國介紹中國文化”；醫(yī)學(xué)類院校學(xué)習(xí)英語可能是為了“看懂英文醫(yī)學(xué)書籍”；理工類院校學(xué)習(xí)英語可能是為了“找到好工作”等等，而同類院校中又可能因?qū)哟尾煌ū疽?、本二、本三）而定位不同的課程目標(biāo)。所以，大學(xué)英語課程設(shè)置也是一個(gè)系統(tǒng)工程，各校的大學(xué)英語課程應(yīng)細(xì)化課程目標(biāo)，針對不同的學(xué)生結(jié)構(gòu)和需求，制定多層次多維度目標(biāo)，為課程內(nèi)容和課程實(shí)施確定明確的方向。第二，合理設(shè)置課程內(nèi)容，處理好課堂教學(xué)資源和網(wǎng)絡(luò)媒體資源的關(guān)系，豐富學(xué)生英語課程學(xué)習(xí)資源。課程內(nèi)容應(yīng)充分考慮不同的學(xué)生主體，體現(xiàn)內(nèi)容的層次性與多元性。多層次和多渠道的學(xué)習(xí)資源不僅可以用來傳授語言知識，還能夠傳授文化，符合英語學(xué)科的工具屬性和文化屬性要求。因此，我們應(yīng)以“分類指導(dǎo)，因材施教”為原則，在基礎(chǔ)課階段使用材（如教育部推薦的重點(diǎn)教材），學(xué)習(xí)的快慢和學(xué)習(xí)難度應(yīng)視不同層次的班級來定；同時(shí)，還應(yīng)在現(xiàn)有教材的基礎(chǔ)上，教師集體備課，針對學(xué)生主體特點(diǎn)，共同開發(fā)多樣化的教學(xué)材料，如提供多樣化的聽力（情景對話、新聞報(bào)道等）、口語（口語話題更具時(shí)代感，如討論‘啃老族’和‘月光族’等現(xiàn)象），及閱讀材料（時(shí)文報(bào)道、科技知識、文學(xué)作品）等。在提高課階段，教師可采用自選模式，即根據(jù)課程特點(diǎn)和目標(biāo)，自主選擇更適合學(xué)生需求的材料，如提供“漢譯英、英譯漢翻譯相關(guān)的學(xué)習(xí)資料”，“英美文化的背景知識”、課外媒體資源等。第三，更新教學(xué)理念，創(chuàng)新教學(xué)方式，優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境，全面發(fā)展學(xué)生英語綜合能力。大學(xué)英語課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)是教師的教學(xué)方式，更新教學(xué)理念，促進(jìn)教師發(fā)展，具有重要意義。對教師而言，最成功的教學(xué)在于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、教給學(xué)生相關(guān)學(xué)習(xí)策略，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。因此，教師應(yīng)該通過安排靈活、自主的課堂活動，提高以學(xué)生為主體的課堂參與度。另外，教師在運(yùn)用多樣化教學(xué)方式的同時(shí)，不能完全摒棄傳統(tǒng)的授課形式。教師應(yīng)根據(jù)課程及學(xué)生特點(diǎn)選擇有效的教學(xué)方法，如在寫作技巧的講解方面，傳統(tǒng)教學(xué)就比較有優(yōu)勢。這在客觀上要求教師要不斷推陳出新，跟上時(shí)代形勢，發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)教學(xué)方法的優(yōu)勢，借助現(xiàn)代信息技術(shù)教學(xué)手段，達(dá)到教學(xué)的最優(yōu)化。大學(xué)英語課程在鼓勵(lì)和提倡通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行“自主學(xué)習(xí)”和“個(gè)性化學(xué)習(xí)”的同時(shí)，教師也應(yīng)該對必要的隱性課程提供支持、輔導(dǎo)與反饋，克服英語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程的盲目性和重復(fù)性。我們可以借鑒當(dāng)前國際上成功的MOOCs范例，鼓勵(lì)教師開展微課教學(xué)，提高大學(xué)英語的學(xué)習(xí)效率。第四，建立科學(xué)的課程評價(jià)體系，加強(qiáng)形成性評價(jià)的促進(jìn)作用，發(fā)揮終結(jié)性評價(jià)的導(dǎo)向作用，提高學(xué)生英語課程學(xué)習(xí)效率?？茖W(xué)的評價(jià)體系是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的重要保障，英語課程的評價(jià)應(yīng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)和要求，實(shí)施對教學(xué)全過程和結(jié)果的有效監(jiān)控，促進(jìn)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的全面發(fā)展。
第2篇：大學(xué)哲學(xué)論文范文
1．1臨床資料：
選取我院自2011年5月－2012年5月接診的50例宮頸肥大患者，患者年齡為24～38歲，平均31歲，均為已婚已育婦女。所有患者均有不同程度的下腹部墜脹不適和腰骶部疼痛。其中有20例患者的宮頸光滑，單純肥大；18例合并有宮頸糜爛；12例合并宮頸息肉、宮頸腺囊腫。手術(shù)前做常規(guī)供精細(xì)胞學(xué)檢查，排除宮頸惡性病變。
1．2方法：
采取宮腔鏡高頻電刀宮頸錐切術(shù)治療宮頸肥大，術(shù)前均在醫(yī)院外陰道上藥3～5天，確定病情程度。對不典型增生、宮頸肌瘤需要做宮頸及宮腔管鏡檢查，以明確病變程度及范圍。
1．2．1手術(shù)時(shí)間：
選擇月經(jīng)干凈后3～7天進(jìn)行手術(shù)，時(shí)間上也可以放寬到月經(jīng)干凈后10天進(jìn)行。
1．2．2手術(shù)步驟
①患者進(jìn)入手術(shù)室前排空膀胱，進(jìn)入手術(shù)室后取膀胱截石位，建立靜脈通路，對外陰、陰道、宮頸后進(jìn)行常規(guī)消毒。在宮頸兩側(cè)的3點(diǎn)、9點(diǎn)處用7號針穿刺，穿刺深約2．5cm時(shí)回抽無血即可注射2％利多卡因5ml進(jìn)行阻滯麻醉，用干棉球壓迫止血。②先用宮腔鏡檢查，了解宮頸管情況，排除宮腔內(nèi)病變，然后換電切鏡。③調(diào)節(jié)高頻電刀參數(shù)，電刀輸出功率為70W，從宮頸管內(nèi)口最遠(yuǎn)斷病變＜2．5cm處開始電切，終止于宮頸外口正常組織緣外2mm，呈錐形切除，外口切割深度視宮頸肥大情況而定。④操作者左手穩(wěn)定做支架，右手把握電切環(huán)開關(guān)，避免切除過深、損傷陰道壁或在一處停留過久，電刀環(huán)移動要緩慢，如果有出血就要用電凝止血，當(dāng)出血點(diǎn)較大時(shí)可用止血壓計(jì)球滾動壓迫止血，出血不明顯時(shí)等切除結(jié)束后再更換止血球止血，能減少術(shù)中出血，也可以節(jié)約時(shí)間。將術(shù)中切除組織送病理檢查，術(shù)中患者無不適，手術(shù)結(jié)束。
1．2．3術(shù)后治療：
術(shù)后給予口服抗生素3～5天預(yù)防感染，用碘伏紗布填塞錐形創(chuàng)面止血，填塞24h取出，直到不出血為止，有個(gè)別病例2次電凝止血，也有用100％的高錳酸鉀涂抹創(chuàng)面達(dá)到止血目的，這些情況均在1周內(nèi)止血。術(shù)后第一周有大量水樣分泌物，一般陰道排液時(shí)間與手術(shù)創(chuàng)面大小有關(guān)，大約7～20天，一般多在10天左右。第二周開始脫痂并有少量陰道出血。術(shù)后兩周內(nèi)禁止重體力勞動，禁，陰道沖洗、盆浴2個(gè)月，術(shù)后1、4、8周復(fù)查，主要觀察宮頸形態(tài)、有無出血以及陰道分泌物情況。
1．2．4療效判斷標(biāo)準(zhǔn)。
宮頸肥大分級標(biāo)準(zhǔn)：宮頸直徑在3．0cm以上為Ⅰ度；宮頸直徑在3．5cm以上為Ⅱ度；宮頸直徑在4．0cm以上為Ⅲ度。治療后療效判斷標(biāo)準(zhǔn)分為治愈、有效、無效。治愈：陰道鏡下宮頸涂碘著色均勻。婦科檢查觀察到宮頸恢復(fù)正常形態(tài)，創(chuàng)面愈合，外觀光滑，無病變。有效：宮頸肥大及糜爛面好轉(zhuǎn)Ⅰ度以上，明顯改善。無效：與術(shù)前無變化。
1．3統(tǒng)計(jì)學(xué)處理：
本次所有研究資料均采用SPSS13．0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理。
2結(jié)果
50例宮頸肥大患者應(yīng)用宮腔鏡高頻電刀電切治療，手術(shù)時(shí)間為20～30min，平均25min，術(shù)中出血量10～20ml，治愈48例，治愈率達(dá)98％，另2例有效率達(dá)100％。有下腹墜脹和腰骶部疼痛癥狀的患者明顯好轉(zhuǎn)，術(shù)后復(fù)查陰道鏡下宮頸涂碘著色均勻。婦科檢查宮頸恢復(fù)正常形態(tài)，宮頸光滑病變消失，無糜爛增生肥大。
3討論
第3篇：大學(xué)哲學(xué)論文范文
關(guān)鍵詞：大學(xué)生；實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)；消費(fèi)者社會化理論
文化消費(fèi)是人們?yōu)榱藵M足自身精神需求而在文化產(chǎn)品或文化服務(wù)方面進(jìn)行的消費(fèi)，主要囊括教育、社交娛樂、旅游觀光等領(lǐng)域。近年來，隨著我國人民生活水平的提高，逐漸成為社會關(guān)注的熱點(diǎn)之一。尤其對于正在汲取知識、儲備能量的高校大學(xué)生而言，切實(shí)把握他們在文化消費(fèi)方面的現(xiàn)狀，明晰他們的文化消費(fèi)觀念、掌握影響他們消費(fèi)行為的因素，對更好地引導(dǎo)其開展文化消費(fèi)具有深刻的實(shí)際意義。
一、研究框架與研究假設(shè)
根據(jù)消費(fèi)者社會化理論中的家庭、同伴、大眾媒體等外在變量因素對消費(fèi)者進(jìn)行的消費(fèi)行為起著重要作用，結(jié)合大學(xué)生消費(fèi)者自身性別、年級、價(jià)值觀念等內(nèi)在變量，筆者提出本文研究模型（圖1）。
目前我國大學(xué)生文化消費(fèi)的主要特點(diǎn)在于淺層化、消遣化、娛樂化，因此本研究中提出的一系列假設(shè)均圍繞影響大學(xué)生實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)行為進(jìn)行展開。
H1：當(dāng)前大學(xué)生文化消費(fèi)淺層化、娛樂化傾向明顯
H2：男性大學(xué)生會更傾向于進(jìn)行實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)
圖1：本文研究模型
H3：高年級大學(xué)生更傾向于進(jìn)行實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)
H4：理工科學(xué)生更傾向于進(jìn)行實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)
H5：211高校學(xué)生更傾向于進(jìn)行實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)
H6a：與父母的溝通頻率越高，大學(xué)生實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)比例越高。
H6b：大學(xué)生在從事文化消費(fèi)時(shí)受父母影響程度越高，他們從事實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)的比例越高。
H7a：大學(xué)生接觸媒體的時(shí)間與實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。
H7b：大學(xué)生對媒體的認(rèn)可程度與與實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。
H8：同伴的信息作用越明顯，“90后”大學(xué)生實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)比例越高。
二、研究方案設(shè)計(jì)
此次研究在于分析當(dāng)前我國大學(xué)生在文化消費(fèi)過程中是否呈現(xiàn)出淺層化、消遣化傾向，同時(shí)探索主要的影響因素。對于大學(xué)生文化消費(fèi)現(xiàn)狀，研究采用了擴(kuò)展線性支出系統(tǒng)模型（ ELES 模型）進(jìn)行研究。
關(guān)于家庭影響變量的設(shè)置，我們采用了Viswanathan，Childers&Moore等人使用的調(diào)查問卷，選取其中部分題目，每個(gè)題目均以李克特五分法為基礎(chǔ)，但為了避免中國人中庸思想的作祟，選項(xiàng)從“非常不同意”到“非常同意”設(shè)置了6項(xiàng)，分別賦值為1-6。
對同伴影響的調(diào)查，研究則借鑒了Bearden 等人（1989）設(shè)計(jì)的“同齡人影響”問卷，從信息作用方面選取部分題目，每個(gè)題目也均以六分法衡量。
關(guān)于媒體使用時(shí)間的測量，由于當(dāng)代大學(xué)生主要接觸網(wǎng)絡(luò)等新媒體，甚少接觸報(bào)刊、電視等傳統(tǒng)媒體，所以在調(diào)查中僅調(diào)查每天使用網(wǎng)絡(luò)時(shí)間，每天使用時(shí)間分為6級，即0-0.5個(gè)小時(shí)，0.5-1個(gè)小時(shí)，1-2個(gè)小時(shí)，2-3個(gè)小時(shí)，3-4.5個(gè)小時(shí)，4.5個(gè)小時(shí)以上，分別賦值1-6。
對媒體的接受程度，借鑒了劉暉（2008）在消費(fèi)社會化研究中所使用的變量，并結(jié)合文化消費(fèi)的特殊性，對這些題項(xiàng)予以情景化，精選部分題目，以六分法來衡量。
在問卷設(shè)計(jì)完成后， 筆者以江蘇省南京市某高校的學(xué)生為對象開展了一次預(yù)調(diào)查。隨后，對此次預(yù)調(diào)查進(jìn)行了初步的信度、效度及一致性的檢驗(yàn)，剔除了Cronbach α值小于0.6的部分題項(xiàng)，并根據(jù)試調(diào)研的結(jié)果對問卷中最終題項(xiàng)的表達(dá)、題項(xiàng)排列順序等進(jìn)行了一定的調(diào)整。
最終的問卷調(diào)查于2013 年9月至2014年6月。我們選取了江蘇省五所不同類型高校的大學(xué)生為研究對象，采用簡單隨機(jī)抽樣和分層抽樣相結(jié)合的辦法，發(fā)放了調(diào)查問卷。此次的問卷調(diào)查過程中，共發(fā)放問卷1000份，回收問卷956份，回收率達(dá)95.6%。剔除因選項(xiàng)難以識別及審題問題造成的廢卷，實(shí)際有效問卷876份，實(shí)際有效問卷回收率為87.6%。運(yùn)用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件和EXCEL軟件對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行處理、統(tǒng)計(jì)分析。
三、數(shù)據(jù)分析
表1是此次調(diào)查中的樣本人口統(tǒng)計(jì)變量分布情況。從這張表中，我們不難發(fā)現(xiàn)樣本具有以下特征：（1）男女比例、年級比例均基本持平，便于驗(yàn)證相關(guān)因素對文化消費(fèi)的影響；（2）從高校類型及專業(yè)類型的比例分布來看，與此次調(diào)查中總體選取的高校實(shí)際情況基本相似。
表1：樣本人口統(tǒng)計(jì)變量分布表
（一）大學(xué)生文化消費(fèi)結(jié)構(gòu)分析。根據(jù)擴(kuò)展線性支出系統(tǒng)模型的相關(guān)計(jì)算公式，我們使用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件求得模型參數(shù)α、β，及各類消費(fèi)項(xiàng)目的基本需求支出PiXi和總需求支出Ei（見表2）。
經(jīng)過分析我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前江蘇省大學(xué)生的文化消費(fèi)邊際傾向?yàn)?.394。而在三大類文化消費(fèi)項(xiàng)目的邊際傾向中，娛樂消遣型消費(fèi)最高（0.216），實(shí)用發(fā)展型消費(fèi)最低（0.063）；在八種具體分類中，文化耐用品消費(fèi)（0.115）、旅游觀光消費(fèi)（0.092）、娛樂衍生品消費(fèi)（0.053）等居于前列，都基本驗(yàn)證了當(dāng)前大學(xué)生文化消費(fèi)呈現(xiàn)淺層化、娛樂化的狀態(tài)。
表2：江蘇省大學(xué)生文化消費(fèi)ELES模型參數(shù)估計(jì)值
當(dāng)然，盡管培訓(xùn)班消費(fèi)及實(shí)用類書報(bào)的基本需求支出指數(shù)以41.19元和10.18元排在各類文化消費(fèi)的第一與第三位，但這兩者的邊際消費(fèi)傾向卻呈現(xiàn)出較低水平，也從另一個(gè)方面讓我們了解，當(dāng)前“是否實(shí)用發(fā)展”雖然已成為大學(xué)生選擇文化消費(fèi)時(shí)的一個(gè)重要指標(biāo)，但學(xué)生對于實(shí)用發(fā)展型消費(fèi)卻更多地存在著“必需品”的不當(dāng)觀點(diǎn)，認(rèn)為只要自身能達(dá)到一般水平就會心滿意足，不會因自身的可支配收入的增加而去主動增多此類型文化消費(fèi)的數(shù)量。換言之，假設(shè)H1成立。
（二）大學(xué)生個(gè)人因素的相關(guān)性檢驗(yàn)。為更好地檢驗(yàn)上文中提出的各項(xiàng)假設(shè)，此次研究將“實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)/文化消費(fèi)總額”作為被解釋變量反映大學(xué)生實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)情況。同時(shí)，對各項(xiàng)因素包含的變量取均值后進(jìn)行相關(guān)性分析。
經(jīng)檢驗(yàn)分析，性別變量在當(dāng)前大學(xué)生實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)中影響效果并不顯著，因此H2不成立。
年級變量在當(dāng)前大學(xué)生文化消費(fèi)的過程中對實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)影響效果也不顯著，H3也不成立?？赡艿脑蛟谟谑茉L對象大多出生于90～94年間，基本具有相同的價(jià)值取向，很少受到年級不同造成的影響；同時(shí)，年級變量與其他影響變量可能存在較強(qiáng)相關(guān)性，從而導(dǎo)致年級與實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)間的相關(guān)性變得不是十分顯著。
另外，專業(yè)類型及高校類型與實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)間均存在顯著相關(guān)性，因此假設(shè)H4和H5成立。
（三）家庭因素的相關(guān)性檢驗(yàn)。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，與父母溝通頻率、受父母影響程度均和實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)存在顯著正相關(guān)性。結(jié)合訪談?wù){(diào)查數(shù)據(jù)，分析原因有以下幾點(diǎn)：（1）與父母進(jìn)行適度溝通會使大學(xué)生消費(fèi)者感到被關(guān)注、被重視，這樣會使他們自身更為關(guān)注自己的未來與發(fā)展，從而會更多地選擇進(jìn)行實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)；（2）當(dāng)代大學(xué)生的父母大多為60后，思想較為開明，在與子女溝通時(shí)較為注重方法，所以，大學(xué)生更為愿意接受來自父母的一些指導(dǎo)意見。因此，假設(shè)H6a、H6b成立。
（四）媒體因素的相關(guān)性檢驗(yàn)。在0.05水平下進(jìn)行雙側(cè)檢
驗(yàn)，媒體接觸時(shí)間變量的Pearson系數(shù)為-0.440，并呈顯著水平。因此，該變量與因變量間存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，假設(shè)H7a成立。但根據(jù)表4.7的數(shù)據(jù)，我們也發(fā)現(xiàn)媒體認(rèn)可程度變量與因變量間不存在顯著負(fù)關(guān)系，假設(shè)H7b不成立，甚至與原有假設(shè)相反。結(jié)合與相關(guān)受訪者的交談，原因可總結(jié)如下：（1）目前，大學(xué)生一般利用網(wǎng)絡(luò)媒體進(jìn)行娛樂活動或休閑游戲，所以媒體接觸時(shí)間越長，越易占用大學(xué)生進(jìn)行其他文化消費(fèi)的時(shí)間，尤其是從事課外培訓(xùn)、或閱讀課外專業(yè)書籍的時(shí)間，從而導(dǎo)致他們在實(shí)用發(fā)展型消費(fèi)上減少投入；（2）在提出這部分模型假設(shè)時(shí)，我們預(yù)想網(wǎng)絡(luò)上投放的廣告大多為淺層化、娛樂化的廣告，而據(jù)部分調(diào)查者反映這一理論基礎(chǔ)本身就有錯(cuò)誤，因此造成假設(shè)和實(shí)際檢驗(yàn)出現(xiàn)偏差。
（五）媒體因素的相關(guān)性檢驗(yàn)。經(jīng)檢驗(yàn)，同伴的信息效應(yīng)與大學(xué)生實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)間存在顯著正相關(guān)關(guān)系（見表3），即大學(xué)生越傾向于接受所在群體提供的與文化消費(fèi)相關(guān)的信息， 其從事實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)的可能性就越高。
表3：同伴及環(huán)境因素變量與實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)的相關(guān)性
注：*表示相關(guān)系數(shù)在0.05水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。
四、結(jié)論與討論
（一）研究主要結(jié)論。當(dāng)代大學(xué)生在進(jìn)行文化消費(fèi)時(shí)，盡管會將“實(shí)用發(fā)展”作為一個(gè)重要的參考指標(biāo)，但在實(shí)際消費(fèi)時(shí)，淺層化、娛樂化的文化消費(fèi)依然占據(jù)主流。尤其在生活費(fèi)充裕的情形下，“90后”大學(xué)生更加傾向于娛樂休閑型的文化消費(fèi)。
正是因?yàn)榇嬖谶@樣的問題，研究針對影響“90后”大學(xué)生實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)的因素變得極為有意義。通過相關(guān)性檢驗(yàn)，我們得出了以下結(jié)論：
經(jīng)檢驗(yàn)，性別、年級變量在大學(xué)生實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)中影響效果并不顯著，主要原因在于樣本年齡分布過于集中在90至94年之間，樣本間年級差異本身不是特別明顯，或可能有其他強(qiáng)相關(guān)性變量。
專業(yè)類型、高校類型變量在大學(xué)生文化消費(fèi)的過程中對實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)影響較為顯著，為幫助大學(xué)生形成更為理性與務(wù)實(shí)的消費(fèi)觀念，提供了極具針對性的參考意見。
家庭因素與實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)存在顯著正相關(guān)性。父母與子女適度的溝通會使大學(xué)生消費(fèi)者感到被關(guān)注、被重視，并且現(xiàn)代的父母思想較為開明，在與子女溝通時(shí)極為注重方法，使得大學(xué)生在選擇文化消費(fèi)行為時(shí)更愿意接受來自父母的一些指導(dǎo)意見。
媒體接觸時(shí)間越長，越易占用大學(xué)生進(jìn)行實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)的時(shí)間。因此，媒體接觸時(shí)間與實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)存在顯著負(fù)相關(guān)性。但媒體認(rèn)可程度變量與因變量間則不存在顯著負(fù)關(guān)系，甚至與原有假設(shè)相反。這主要是因?yàn)?，在提出這部分模型假設(shè)時(shí)，我們預(yù)想網(wǎng)絡(luò)上投放的廣告大多為淺層化、娛樂化的廣告，而據(jù)部分調(diào)查者反映這一理論基礎(chǔ)本身可能存在一定錯(cuò)誤，從而造成偏差。
在與同伴的交往過程中，觀察模仿、從眾心理不斷發(fā)生，并對消費(fèi)行為產(chǎn)生深刻影響。同伴的信息效應(yīng)與大學(xué)生實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，大學(xué)生越傾向于接受所在群體提供的與文化消費(fèi)相關(guān)的信息，其從事實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)的可能性就越高。
（二）對策與建議。目前，受到外來文化沖擊，很多“90后”大學(xué)生形成了享樂、攀比的文化消費(fèi)觀念，將追求享受、從事無聊庸俗的低層次文化消費(fèi)作為自己主要的文化消費(fèi)行為。據(jù)此，對于當(dāng)代大學(xué)生自身而言，我們建議其需要樹立正確的文化消費(fèi)觀念，培養(yǎng)勤儉節(jié)約、艱苦務(wù)實(shí)的消費(fèi)習(xí)慣。同時(shí)，建議當(dāng)今大學(xué)生能減少使用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行游戲、娛樂的時(shí)間，而是將這些時(shí)間更多地花在與身邊同伴的交流活動中來。在這樣的交流互動中，大學(xué)生會得到足夠多的信息。
父母在子女的消費(fèi)行為中起著舉足輕重的作用，適度的家庭交流與合理的引導(dǎo)方法，將會引導(dǎo)大學(xué)生選擇更為務(wù)實(shí)有益的文化消費(fèi)行為。我們建議父母要積極與自己的大學(xué)生子女進(jìn)行交流，對他們在文化消費(fèi)中存在的困惑進(jìn)行答疑解難。
對于社會方面，我們建議媒體在廣告中多進(jìn)行一些實(shí)用發(fā)展型文化消費(fèi)的宣傳。盡管在本次研究中，沒有直接證明媒體態(tài)度與“90后大學(xué)生實(shí)用發(fā)展型消費(fèi)之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系。但我們亦不能忽視目前各類廣告還是以娛樂休閑型文化消費(fèi)及文化耐用品消費(fèi)的宣傳為主。所以，媒體應(yīng)注重廣告的播放內(nèi)容，肩負(fù)起社會責(zé)任。
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第4篇：大學(xué)哲學(xué)論文范文
維也納學(xué)派研究院年鑒的連續(xù)出版。自1993年以來，維也納學(xué)派研究院每年出版一本研究維也納學(xué)派學(xué)術(shù)思想的年鑒，至今出版的16卷分別是：《科學(xué)哲學(xué)：起源與發(fā)展》（Vol.1，1993）、《規(guī)范、價(jià)值與社會》（Vol.2，1994）、《基本爭論》（Vol.3，1995）、《百科全書與烏托邦》（Vol.4，1996）、《博弈論、經(jīng)驗(yàn)和合理性》（Vol.5，1998）、《塔爾斯基與維也納學(xué)派》（Vol.6，1999）、《關(guān)于量子力學(xué)的認(rèn)識論和實(shí)驗(yàn)視角》（Vol.7，2000）、《馮•諾意曼與量子力學(xué)基礎(chǔ)》（Vol.8，2001）、《科學(xué)哲學(xué)史：新的趨勢與視角》（Vol.9，2002）、《維也納學(xué)派與邏輯經(jīng)驗(yàn)主義》（Vol.10,2003）、《不同學(xué)科中的歸納與演繹》（Vol.11，2004）、《劍橋與維也納》（Vol.12，2006）、《紐拉特的語境中的經(jīng)濟(jì)學(xué)》（Vol.13，2007）、《維也納學(xué)派在北歐》（Vol.14，2010）、《韋斯曼：因果性與邏輯實(shí)證主義》（Vol.15，2011）、《卡爾納普與邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的遺產(chǎn)》（Vol.16，2012）。
維也納學(xué)派研究院的宗旨是，致力于促進(jìn)關(guān)于維也納學(xué)派傳統(tǒng)中的科學(xué)與哲學(xué)進(jìn)步，也關(guān)注社會語境中的科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)史的跨學(xué)科研究，重點(diǎn)討論哲學(xué)、邏輯、經(jīng)驗(yàn)研究和語言分析等問題。年鑒由會議論文匯編而成。在16卷年鑒中，與科學(xué)哲學(xué)史研究最相關(guān)的是第1卷和第9卷。第1卷《科學(xué)哲學(xué)：起源與發(fā)展》主要是圍繞維也納學(xué)派成員的學(xué)術(shù)思想與觀點(diǎn)展開的研究；第9卷《科學(xué)哲學(xué)史：新的趨勢與視角》長達(dá)440頁，收集的論文主要是從歷史的視角聚焦了從古到今的面向科學(xué)的哲學(xué)思考，以及對哲學(xué)家、科學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家的思想及其相關(guān)論題的深入探討。
科學(xué)的人文社會科學(xué)研究（ScienceStud-ies，下文簡稱SS）的整合與轉(zhuǎn)向。以科學(xué)知識社會學(xué)家為核心的SS研究者在集中出版了大量闡述科學(xué)是社會建構(gòu)的文章與論著之后，從20世紀(jì)90年代初也與科學(xué)哲學(xué)家一樣，開始反思他們研究的歷史發(fā)展，并希望通過歷史反思，放棄強(qiáng)綱領(lǐng)，尋找新的出路或轉(zhuǎn)向，其中值得注意的兩種轉(zhuǎn)向是：
其一，主張從科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)史（簡稱HPS）研究轉(zhuǎn)向跨學(xué)科的SS研究。他們倡導(dǎo)這種轉(zhuǎn)向的理由有四：（1）在他們看來，傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)家提倡把科學(xué)哲學(xué)研究堅(jiān)定地建立在對科學(xué)史和當(dāng)代科學(xué)實(shí)踐的理解之基礎(chǔ)上，但卻對這種聯(lián)盟的本性沒有統(tǒng)一的認(rèn)識，從而使哲學(xué)分析卷入“真”科學(xué)的做法事實(shí)上已經(jīng)變革了哲學(xué)實(shí)踐，導(dǎo)致了對下列問題的質(zhì)疑：科學(xué)的統(tǒng)一性是否可能？科學(xué)是否體現(xiàn)了哲學(xué)家所預(yù)期的能夠進(jìn)行“重構(gòu)”的合理內(nèi)核？（2）當(dāng)科學(xué)哲學(xué)家退回到各門學(xué)科的實(shí)踐中時(shí)，滋生了對使科學(xué)的哲學(xué)研究的自然化戰(zhàn)略；（3）當(dāng)科學(xué)哲學(xué)家以更一般的術(shù)語對哲學(xué)分析的有效性提出質(zhì)疑并企圖最終取代關(guān)于科學(xué)的唯一性、統(tǒng)一性和合理性等哲學(xué)信念時(shí)，盡管共享了需要在語境中理解科學(xué)的觀點(diǎn)，但卻產(chǎn)生出各種不同的派別；（4）當(dāng)哲學(xué)家反對社會學(xué)家的挑戰(zhàn)形式，而社會學(xué)家堅(jiān)持他們的反哲學(xué)態(tài)度時(shí)，有一種趨勢是雙方就共同感興趣的問題交換意見，科學(xué)哲學(xué)家從社會學(xué)家的研究中吸取合理因素，產(chǎn)生了使科學(xué)的哲學(xué)研究自然化的興趣，社會學(xué)家則放棄了極端的建構(gòu)主義和社會學(xué)的基礎(chǔ)主義的觀點(diǎn)。在這種背景下，為了揭示科學(xué)事業(yè)的多維度的復(fù)雜性，需要科學(xué)哲學(xué)家、科學(xué)社會學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家共同探索形成SS研究（sciencestudiesre-search）的跨學(xué)科綱領(lǐng)，用哲學(xué)的、社會學(xué)的、歷史的術(shù)語理解科學(xué)，并在這種多學(xué)科的交界處，重鑄需要分析的問題與范疇，從而完成從HPS向跨學(xué)科的SS研究的轉(zhuǎn)向。
其二，主張從跨學(xué)科的SS研究轉(zhuǎn)向文化研究。這是對皮克林（AndrewPickering）出版的《作為實(shí)踐與文化的科學(xué)》（1992）一書的回應(yīng)，也是對勞斯（JosephRouse）觀點(diǎn)的一種響應(yīng)，同時(shí)，還是基于歷史性反思對SS不同進(jìn)路的整合，其目標(biāo)是擺脫過分依賴于社會學(xué)的知識觀的束縛，把科學(xué)當(dāng)作一種論域與文化現(xiàn)象來研究。雖然他們在什么是“語境論”、“話語”、“文化”和“實(shí)踐”這些關(guān)鍵概念的理解上還仍然沒有達(dá)成共識，但他們認(rèn)為，拋棄科學(xué)知識的統(tǒng)一性的信念，放棄基礎(chǔ)主義，最終把認(rèn)識的、政治的、哲學(xué)的、社會學(xué)的、人類學(xué)的等維度混合起來整合到科學(xué)文化當(dāng)中，研究科學(xué)家工作的技術(shù)細(xì)節(jié)，是SS研究的未來方向。
2001年，勞斯把上面的兩種轉(zhuǎn)向統(tǒng)一起來，統(tǒng)稱為“科學(xué)的文化研究”，其目標(biāo)定位是，在不太嚴(yán)格的意義上將科學(xué)的哲學(xué)、歷史、社會學(xué)、人類學(xué)、女性主義理論等多學(xué)科領(lǐng)域結(jié)合起來的研究，認(rèn)為科學(xué)實(shí)踐是人與世界相互作用的有意義的模式，強(qiáng)調(diào)在“科學(xué)文化”中定位文化研究，并指出，科學(xué)的文化研究既不是對科學(xué)的結(jié)果作出說明和理解，也不回答科學(xué)是什么的傳統(tǒng)問題，而是對科學(xué)實(shí)踐發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行多學(xué)科的研究與反思。SS研究者的這些工作雖然不是對科學(xué)哲學(xué)史的直接研究，但是，他們在探索SS的未來研究方向時(shí)離不開對科學(xué)哲學(xué)史的考察，因此，他們關(guān)于SS的轉(zhuǎn)向研究討論，也在一定程度上間接地促進(jìn)了科學(xué)哲學(xué)史的研究。
早期研究文獻(xiàn)的不斷再版。在科學(xué)哲學(xué)史的研究方面，最早的相關(guān)文獻(xiàn)是由考克爾曼（J.J.Kockelmans）主編的《科學(xué)哲學(xué)：歷史背景》。[1]這是一本帶有導(dǎo)讀性的文獻(xiàn)匯編，首次出版于1968年，1999年再版。本文集收錄了從1786年（即自康德以來）到1927年之間的24位哲學(xué)家（如康德、赫歇爾、惠威爾等）與科學(xué)家（如赫茲、玻爾茲曼、亥姆霍茲等）的原始文獻(xiàn)，并分為四個(gè)時(shí)期構(gòu)成了文集的四個(gè)部分：（1）開始時(shí)期：1786-1850；（2）19世紀(jì)末：1870-1899；（3）20世紀(jì)的頭十年：（4）走向當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)：1910-1927。其次是洛西（JohnLosee）撰寫的《科學(xué)哲學(xué)歷史導(dǎo)論》[2]，1972年出版的第一版主要概述從亞里士多德的歸納-演繹方法一直到1940年之前的科學(xué)方法論發(fā)展的歷史；1979年的第二版增加了第二次世界大戰(zhàn)之后的關(guān)于卡爾納普、亨普爾和內(nèi)格爾的邏輯重建的內(nèi)容，以及對這些觀點(diǎn)的批判和庫恩、拉卡托斯與勞丹闡述的各種替代進(jìn)路；1992年的第三版增加了關(guān)于科學(xué)進(jìn)步、因果說明、貝葉斯確證理論、科學(xué)實(shí)在論和關(guān)于規(guī)范的科學(xué)哲學(xué)的替代進(jìn)路；2011年的第四版增加了理論評價(jià)、經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐、說明的理論、規(guī)范的自然主義、科學(xué)實(shí)在論之爭以及描述的科學(xué)哲學(xué)，這一版長達(dá)300多頁，共有19章。#p#分頁標(biāo)題#e#
關(guān)于科學(xué)哲學(xué)經(jīng)典文獻(xiàn)的匯編工作。在此方面，較有影響的文集有五本，一本是由庫德（MaitinCurd）和卡沃（J.A.Cover）主編的《科學(xué)哲學(xué)：核心論題》（1998）。這本文集長達(dá)一千三百多頁，主要收集了從邏輯經(jīng)驗(yàn)主義開始到20世紀(jì)的科學(xué)哲學(xué)家的經(jīng)典文獻(xiàn)，這本書是美國斯坦福大學(xué)哲學(xué)系指定的科學(xué)哲學(xué)教材。第二本是由牛頓-史密斯（W.H.Newton-Smith）主編的《科學(xué)哲學(xué)指南》（2000）。這本文集提供了81個(gè)條目，涵蓋了科學(xué)哲學(xué)整個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的著名人物、關(guān)鍵術(shù)語和重要論題三大類型。大多數(shù)條目是由世界一流的科學(xué)哲學(xué)家撰寫的。每個(gè)條目從追溯相關(guān)主題的發(fā)展脈絡(luò)開始，綜述了其核心觀點(diǎn)、最新進(jìn)展等。在人物介紹中，沒有把古希臘哲學(xué)家包括進(jìn)來，在近代哲學(xué)家中，有笛卡兒、貝克萊、萊布尼茲、洛克、馬赫、休謨、穆勒、惠威爾、皮爾士、馬赫，在科學(xué)家中，有伽里略、牛頓、達(dá)爾文、玻爾、愛因斯坦。第三本是由巴巴瑟夫（YuriBalashov）和羅森伯格（AlexRosenberg）主編的《科學(xué)哲學(xué)：當(dāng)代讀物》（2002）。這本文集除了收錄20世紀(jì)以來的傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)的文獻(xiàn)之外，還收錄了科學(xué)知識社會學(xué)家的文獻(xiàn)。第四本是由朗格（MarcLange）主編的《科學(xué)哲學(xué)選集》（2006）。這本文集收錄了自1945年以來的科學(xué)哲學(xué)經(jīng)典文獻(xiàn)。第五本是由麥格羅（TimothyMcGrew）等人主編的《科學(xué)哲學(xué)：歷史選集》（2009）收錄了從伊壁鳩魯、芝諾、柏拉圖、亞里士多德等到當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)家的經(jīng)典文獻(xiàn)。
無限制地列舉現(xiàn)有的相關(guān)文獻(xiàn)并非本文的應(yīng)有之意，而且，這里的文獻(xiàn)梳理也很不充分，一定會有掛一漏萬之嫌。然而，盡管如此，我們還是能夠從這種簡要的梳理中看出，目前，科學(xué)哲學(xué)界對科學(xué)哲學(xué)史研究從何時(shí)算起或從哪里開始這一問題的理解并不完全統(tǒng)一。
科學(xué)哲學(xué)的界定
歷史是對過去事情的述說?？茖W(xué)哲學(xué)史也不例外。討論科學(xué)哲學(xué)史研究從何時(shí)開始的起點(diǎn)問題，離不開對科學(xué)哲學(xué)的界定。界定科學(xué)哲學(xué)不同于界定任何一門經(jīng)驗(yàn)學(xué)科。界定物理學(xué)不是一個(gè)物理學(xué)問題，界定化學(xué)不是一個(gè)化學(xué)問題，界定生物學(xué)也不是一個(gè)生物學(xué)問題，而是分別屬于物理學(xué)哲學(xué)、化學(xué)哲學(xué)、生物學(xué)哲學(xué)的范圍。相比之下，界定科學(xué)哲學(xué)卻是一個(gè)典型的科學(xué)哲學(xué)問題。對科學(xué)哲學(xué)作出不同的界定，意味著對科學(xué)哲學(xué)的不同理解，而理解不同，又進(jìn)一步意味著研究科學(xué)哲學(xué)史的起點(diǎn)不同。
牛頓-史密斯認(rèn)為，“什么是科學(xué)哲學(xué)”的問題是一個(gè)很棘手的問題，回答這一問題也許應(yīng)該求助于“科學(xué)”與“哲學(xué)”的定義。但是，在所有的哲學(xué)問題中，對哲學(xué)特征的描述是最有爭議的，哲學(xué)正在周期性地進(jìn)入鉆牛角尖的時(shí)期。這時(shí)，什么是科學(xué)哲學(xué)的問題明確地呈現(xiàn)出來。當(dāng)科學(xué)哲學(xué)家無法達(dá)成一致時(shí)，他們開始回過頭來研究具體的哲學(xué)問題。另一方面，回答“科學(xué)是什么”的問題曾在科學(xué)哲學(xué)家中間成為一種時(shí)尚。邏輯實(shí)證主義者和波普爾等人用是否具有認(rèn)知意義來界定科學(xué)。他們把能夠通過經(jīng)驗(yàn)證實(shí)或證偽的命題看成是有意義的，因此，數(shù)學(xué)、邏輯、美學(xué)等論述就不是科學(xué)的論述。此外，以羅蒂等人為代表的后現(xiàn)代哲學(xué)家認(rèn)為，科學(xué)沒有本質(zhì)，科學(xué)知識社會學(xué)家則認(rèn)為，科學(xué)是一種社會建構(gòu)，等等。接著，牛頓-史密斯指出，避免卷入這些爭論的一種方式是，我們不再試圖提供關(guān)于科學(xué)本質(zhì)的理解，而是從公認(rèn)的一系列具體學(xué)科（比如，物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)、地質(zhì)學(xué)、醫(yī)學(xué)、動物學(xué)等）來確立我們的科學(xué)觀，從而把定義科學(xué)的問題轉(zhuǎn)化為比較學(xué)科之間的差異，比如，思考這些學(xué)科與人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)和社會學(xué)等學(xué)科之間的異同之處，來辯明科學(xué)的意義，并且，基于這種辯明來確定在多大程度上擴(kuò)展“科學(xué)”這一術(shù)語。這樣一來，就有可能突出列入屬于科學(xué)“清單”上的學(xué)科的共同特征。然后，牛頓-史密斯通過對科學(xué)哲學(xué)家的所作所為的考察把科學(xué)哲學(xué)的大致輪廓構(gòu)畫為是對科學(xué)的目標(biāo)、方法、手段和成果的討論。
我國的科學(xué)哲學(xué)是在自然辯證法研究的范圍內(nèi)發(fā)展起來的，因此，比英美學(xué)術(shù)界的理解更加寬泛。例如，李醒民在為他主編的《中國科學(xué)哲學(xué)論叢》所寫的序言中，把科學(xué)哲學(xué)定義為是“對作為一個(gè)整體的科學(xué)（知識體系、研究活動、社會建制）及其分支學(xué)科進(jìn)行反思和批判的哲學(xué)學(xué)科”，并大致勾勒出四個(gè)論域：科學(xué)哲學(xué)元論、科學(xué)哲學(xué)通論、科學(xué)哲學(xué)個(gè)論和科學(xué)哲學(xué)外論。他認(rèn)為，科學(xué)哲學(xué)元論涉及科學(xué)哲學(xué)的根本性問題，是對科學(xué)的目的、目標(biāo)、對象、價(jià)值、范圍、限度、劃界、方法、預(yù)設(shè)、信念等問題的討論；科學(xué)哲學(xué)通論涉及科學(xué)哲學(xué)的普遍性問題，是對科學(xué)事實(shí)、問題、概念、原理、理論結(jié)構(gòu)、科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)證明、科學(xué)辯護(hù)、科學(xué)說明、科學(xué)進(jìn)步、科學(xué)革命、科學(xué)中的機(jī)械論與有機(jī)論、還原論與活力論、進(jìn)化論與目的論、因果性與幾率性、連續(xù)性與分立性、科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)主義、理性主義、現(xiàn)象主義、工具主義、物理主義、操作主義、歷史主義、約定主義、整體主義和后現(xiàn)代主義等的解讀與協(xié)調(diào)；科學(xué)哲學(xué)個(gè)論是研究科學(xué)的各門分支學(xué)科中的哲學(xué)問題，比如，物理學(xué)、生物學(xué)、復(fù)雜性科學(xué)中的哲學(xué)問題等；他把前面的三種科學(xué)哲學(xué)統(tǒng)稱為科學(xué)哲學(xué)內(nèi)論，與此相對應(yīng)，科學(xué)哲學(xué)外論是研究科學(xué)活動和科學(xué)建制的本性及科學(xué)與外部世界的關(guān)系。
不難看出，牛頓-史密斯和李醒民對科學(xué)哲學(xué)的理解是不同的，前者把科學(xué)哲學(xué)作為一門學(xué)科來理解，這種理解基本上代表了英美科學(xué)哲學(xué)界的觀點(diǎn)；而后者是把科學(xué)哲學(xué)作為一種研究領(lǐng)域來對待的，這種理解也在很大程度上代表了中國科學(xué)哲學(xué)界許多學(xué)者的看法。但是，他們在“科學(xué)”概念的用法上是一致的，都指“自然科學(xué)”。然而在德語中，“科學(xué)”(Wissenschaft)一詞的詞根是“知識”(Wissen)?？茖W(xué)是指一個(gè)完整的知識系統(tǒng)。因此，德語里的“科學(xué)”概念的含義就不只是指自然科學(xué)。例如，德國柏林理工大學(xué)哲學(xué)系的漢斯•波塞爾（HansPoser）把科學(xué)哲學(xué)理解為“科學(xué)的認(rèn)識論”。這種認(rèn)識論不只是包括對以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的物理學(xué)范式的反思，還包括對生命力的反思和對精神科學(xué)的反思。因?yàn)橛梦锢韺W(xué)的說明模式無法說明動物的行為，法國浪漫派也對從無機(jī)物到有機(jī)物轉(zhuǎn)化的物理學(xué)提出了質(zhì)疑。達(dá)爾文進(jìn)化論的產(chǎn)生，則向自然科學(xué)的說明模式提出了新的挑戰(zhàn)：如何對待變異的問題。因此，人們最晚從達(dá)爾文開始，不得不需要在物理學(xué)的說明模式之外，尋找其他的說明模式。歐洲大陸從一開始對科學(xué)的理解就與英美傳統(tǒng)對科學(xué)的理解有所不同。英美傳統(tǒng)理解的科學(xué)是開始于伽利略的自然科學(xué)，而歐洲大陸傳統(tǒng)所理解的科學(xué)不僅指實(shí)驗(yàn)科學(xué)，而是一個(gè)很寬泛的概念，包括自然科學(xué)、社會科學(xué)和精神科學(xué)。所以，科學(xué)哲學(xué)不僅包括關(guān)于自然科學(xué)的哲學(xué)，而且還包括了歷史哲學(xué)和文化哲學(xué)。波塞爾強(qiáng)調(diào)說，如果只單純地把科學(xué)理解為自然科學(xué)的話，至少有1/3的大學(xué)就該關(guān)閉了。#p#分頁標(biāo)題#e#
但是，我們從傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)家所運(yùn)用的“科學(xué)”和科學(xué)知識社會學(xué)家以及后現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)家所批判的“科學(xué)”來看，基本上還是意指“自然科學(xué)”。這里引入波塞爾的觀點(diǎn)試圖表明，雖然波塞爾所理解的“科學(xué)”概念與牛頓-史密斯理解的“科學(xué)”概念不盡相同，但他們在對待科學(xué)哲學(xué)何時(shí)開始的問題上卻擁有大致相同的看法。他們都把科學(xué)哲學(xué)的開端理解為開始于近代科學(xué)。用波塞爾的話來說，在近現(xiàn)代科學(xué)開始時(shí)，就有了對科學(xué)的哲學(xué)反思。他認(rèn)為，歐洲哲學(xué)史與科學(xué)史上理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義之間的爭論就是一個(gè)明顯的案例。牛頓所代表的經(jīng)驗(yàn)主義是英國皇家學(xué)會的理想；萊布尼茨代表的則是歐洲大陸自笛卡兒以來的理性主義。這種理性主義直接影響了狄德羅等人。到了19世紀(jì)，實(shí)證主義和經(jīng)驗(yàn)主義也在歐洲大陸占有重要的地位。牛頓•史密斯雖然沒有給出如此明確的論述，但從他在《科學(xué)哲學(xué)指南》一書中收錄的人物來看，也只是包括了伽里略、牛頓、培根、笛卡爾等人，沒有把亞里士多德或更早時(shí)期的德謨克利特等古代哲學(xué)家包括在內(nèi)。
而李醒民在“科學(xué)哲學(xué)的論域、沿革和未來”一文中談到科學(xué)哲學(xué)的沿革時(shí)，把科學(xué)哲學(xué)劃分為前科學(xué)哲學(xué)（科學(xué)誕生之前）、經(jīng)典科學(xué)哲學(xué)（近代科學(xué)誕生到19世紀(jì)物理學(xué)革命之前）、前現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)（19世紀(jì)末到20世紀(jì)初）、現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)（邏輯經(jīng)驗(yàn)主義誕生到20世紀(jì)60年代）和后現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)（20世紀(jì)60年代以來）五個(gè)時(shí)期，并把留基伯和德謨克里特提出的原子論看成是萌芽時(shí)期的科學(xué)哲學(xué)。從本文第一部分列舉的有關(guān)科學(xué)哲學(xué)史的經(jīng)典文獻(xiàn)匯編類的文集來看，這種理解具有普遍性。
雖然這里只是很不全面地羅列了幾位代表性人物的觀點(diǎn)，但已經(jīng)表明，大家對科學(xué)哲學(xué)史研究的起點(diǎn)的看法是有差異的。那么，我們應(yīng)該把科學(xué)哲學(xué)史的研究起點(diǎn)追溯到哲學(xué)史的開端？還是近代科學(xué)的開端？還是其他別的時(shí)期？
科學(xué)哲學(xué)史研究的起點(diǎn)
關(guān)于科學(xué)哲學(xué)史研究的起點(diǎn)有五種理解：（1）如果我們把科學(xué)哲學(xué)理解為英美分析哲學(xué)的產(chǎn)物，那么，科學(xué)哲學(xué)的歷史起點(diǎn)就不能早于分析哲學(xué)，通常從維也納學(xué)派為核心的邏輯實(shí)證主義（后來統(tǒng)稱為邏輯經(jīng)驗(yàn)主義）算起，充其量也只能追溯到孔德的實(shí)證主義和羅素的邏輯原子主義等，在時(shí)間上是19世紀(jì)末20世紀(jì)初；（2）如果我們把科學(xué)哲學(xué)理解為是對自然科學(xué)的觀念與方法的系統(tǒng)的邏輯分析，那么，科學(xué)哲學(xué)就是在19世紀(jì)中葉成為一門獨(dú)立學(xué)科的，我們可能會把惠威爾的《歸納科學(xué)的哲學(xué)》視為最早的科學(xué)哲學(xué)著作；（3）如果我們把科學(xué)哲學(xué)理解為是運(yùn)用一套完整的概念體系對成熟的科學(xué)進(jìn)行整體的哲學(xué)反思，那么，科學(xué)哲學(xué)就不能早于康德的哲學(xué)體系，在時(shí)間上是18世紀(jì)下半葉；（4）如果我們把科學(xué)哲學(xué)理解為是對科學(xué)的結(jié)果、原理和方法的哲學(xué)反思，那么，科學(xué)哲學(xué)的歷史起點(diǎn)很可能被提前到伽里略、牛頓等早期科學(xué)家，以及培根、笛卡爾、休謨、萊布尼茲等人對方法論與認(rèn)識論問題的研究；（5）如果我們把科學(xué)哲學(xué)定義為對科學(xué)的任何反思，那么，科學(xué)哲學(xué)的歷史起點(diǎn)很可能被追溯到自亞里士多德以來的哲學(xué)。
那么，在五種理解中哪一種理解較為合理呢？對于歷史學(xué)研究來說，對這個(gè)問題的答案，不應(yīng)該只憑先驗(yàn)的邏輯推理來確定，而應(yīng)該是通過歷史分析得出的結(jié)論。
首先，科學(xué)哲學(xué)的研究至少是在科學(xué)產(chǎn)生之后才能進(jìn)行的事情。就科學(xué)的產(chǎn)生而言，科學(xué)史家梅森在他的《自然科學(xué)史》一書的導(dǎo)言中指出，“科學(xué)有兩個(gè)歷史根源。首先是技術(shù)傳統(tǒng)，它將實(shí)際經(jīng)驗(yàn)與技能一代代傳下來，使之不斷發(fā)展。其次是精神傳統(tǒng)，它把人類的理想與思想傳下來并發(fā)揚(yáng)光大……這兩種傳統(tǒng)在文明以前就存在了……在青銅時(shí)代的文明中，這兩種傳統(tǒng)大體上好象是各自分開的，一種傳統(tǒng)由工匠保持下去，另一種傳統(tǒng)由祭司、書吏集團(tuán)保持下去，雖則后者也有他們自己的一些重要的實(shí)用技術(shù)……在往后的文明中，這兩種傳統(tǒng)是分開的，不過這兩種傳統(tǒng)本身也分化了，哲學(xué)家從祭司和書吏中分化出來，不同行業(yè)的工匠也各自分開……但總的說來，一直要到中古晚期近代初期，這兩種傳統(tǒng)的各個(gè)成分才開始靠攏和匯合起來，從而產(chǎn)生一種新的傳統(tǒng)，即科學(xué)傳統(tǒng)。從此科學(xué)的發(fā)展比較獨(dú)立了?？茖W(xué)的傳統(tǒng)中由于包含有實(shí)踐和理論的兩個(gè)部分，它取得的成果也就具有技術(shù)和哲學(xué)兩方面的意義”。顯然，梅森的觀點(diǎn)表明，作為一個(gè)獨(dú)立傳統(tǒng)出現(xiàn)的科學(xué)是近代的事情。在此之前的技術(shù)傳統(tǒng)和哲學(xué)傳統(tǒng)只是形成科學(xué)傳統(tǒng)的兩大根源，而不是科學(xué)傳統(tǒng)本身。這樣，就排除了上面提到的第五種觀點(diǎn)。
其次，從歷史的視角確定科學(xué)哲學(xué)史研究起點(diǎn)的另一個(gè)前提是，需要有能夠用來對科學(xué)進(jìn)行全方位哲學(xué)反思的某些基本概念。根據(jù)梅森的觀點(diǎn)，人類文明史上歷史最悠久的兩大傳統(tǒng)是技術(shù)傳統(tǒng)與哲學(xué)傳統(tǒng)。在科學(xué)誕生之前的許多世紀(jì)里，其實(shí)根本談不上科學(xué)對哲學(xué)的影響，自然哲學(xué)也不是真正意義上的科學(xué)哲學(xué)，哲學(xué)家也對科學(xué)不感興趣。只有當(dāng)科學(xué)發(fā)展到能夠?qū)θ祟愇拿鳟a(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響時(shí)，科學(xué)才有可能對哲學(xué)產(chǎn)生影響；只有當(dāng)哲學(xué)家有興趣明確地對科學(xué)進(jìn)行真正的哲學(xué)反思時(shí)，科學(xué)哲學(xué)才有可能產(chǎn)生。因此，對科學(xué)進(jìn)行有意識的真正明確的哲學(xué)反思是哲學(xué)家的工作，而不是科學(xué)家的工作。盡管早期科學(xué)家在他們的研究中曾對科學(xué)概念與科學(xué)基礎(chǔ)問題有所思考，甚至發(fā)生爭論（比如，牛頓與萊布尼茲關(guān)于時(shí)空概念的爭論，牛頓與惠更斯關(guān)于光的本性的爭論等）。但這些思考與爭論的目標(biāo)多數(shù)是為了解決科學(xué)問題，而不是對作為整體的科學(xué)進(jìn)行哲學(xué)反思。如果我們把牛頓在1687年出版的《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》一書看是自然科學(xué)開始走向成熟的標(biāo)志之一，那么，在此之前的哲學(xué)家盡管在認(rèn)識論與方法論研究方面有所貢獻(xiàn)，甚至也強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)驗(yàn)或科學(xué)方法，但在總體上并不能算作是對科學(xué)的哲學(xué)反思。這樣，就排除了上面提到的第四種觀點(diǎn)。
第三，“科學(xué)哲學(xué)”這一名稱本身已經(jīng)在嚴(yán)格意義上隱含了兩個(gè)預(yù)設(shè)：一是自然科學(xué)已經(jīng)同人類的生活與實(shí)踐密切地聯(lián)系在一起，形成了一個(gè)復(fù)雜的領(lǐng)域，并得到了充分的發(fā)展；二是哲學(xué)家能夠根據(jù)邏輯、認(rèn)識論、方法論、本體論甚至社會與文化等不同觀點(diǎn)，對科學(xué)進(jìn)行全面反思，而且，他們反思科學(xué)的這些視角通常是根據(jù)自己持有的哲學(xué)觀來確定的。這就排除了上面提到的第一種觀點(diǎn)。因?yàn)榭茖W(xué)早在分析哲學(xué)正式誕生之前就已經(jīng)成熟，而且也已經(jīng)有哲學(xué)家對科學(xué)作出過多視角的哲學(xué)反思。雖然維也納學(xué)派的誕生與分析哲學(xué)相關(guān)，也被公認(rèn)為是第一個(gè)科學(xué)哲學(xué)流派，但是，這并不意味著，它就是科學(xué)哲學(xué)史研究的起點(diǎn)?，F(xiàn)在的問題是在第二種觀點(diǎn)與第三種觀點(diǎn)之間作出選擇，也就是在惠威爾與康德之間作出選擇。#p#分頁標(biāo)題#e#
我們知道，惠威爾于19世紀(jì)30年代首先提出用“科學(xué)家”來替代原來的“自然哲學(xué)家”的稱呼，還出版了《歸納科學(xué)史》和《歸納科學(xué)的哲學(xué)》等有影響的著作，開創(chuàng)了科學(xué)史研究的新形式和深化了科學(xué)方法的討論。但是，從哲學(xué)史的發(fā)展來看，康德是近代以來以講授哲學(xué)為職業(yè)的第一位哲學(xué)家。在他之前的哲學(xué)家都是業(yè)余哲學(xué)家，也就是說，都沒有把哲學(xué)作為自身研究的職業(yè)來對待。康德在轉(zhuǎn)入專門研究哲學(xué)之前，精通當(dāng)時(shí)的各門自然科學(xué)的發(fā)展，比如，他在1755年出版的《自然通史和天體論》一書中提出了關(guān)于宇宙起源的“星云假說”來否定神創(chuàng)論，并用引力與斥力概念描述宇宙的變化發(fā)展?？档略谡軐W(xué)史上的重要地位是靠他的《純粹理性批判》、《自然科學(xué)的形而上學(xué)基礎(chǔ)》、《實(shí)踐理性批判》和《判斷力批判》等著作的相繼問世奠定的?？档抡J(rèn)為，我們只能知道自然科學(xué)向我們提供的知識，但這些知識為什么是可靠的和普遍的，需要作出進(jìn)一步的論證。為此，康德把他的哲學(xué)任務(wù)之一定位于回答普遍知識如何可能的問題，并且還提出了為自然科學(xué)知識如何可能提供論證的一套概念體系。在康德的哲學(xué)中，不僅充分體現(xiàn)了科學(xué)對哲學(xué)的影響，而且，康德認(rèn)為，哲學(xué)就是為科學(xué)知識提供辯護(hù)，并通過這種辯護(hù)使科學(xué)知識擁有合法性。
第5篇：大學(xué)哲學(xué)論文范文
這是一場“燒腦”的研討會。1日，中國自然辯證法研究會、中國人民大學(xué)現(xiàn)代邏輯與科學(xué)哲學(xué)研究所和中國維特根斯坦學(xué)會，聯(lián)合科技媒體“機(jī)器之心”，主辦了一場人工智能和哲學(xué)的跨界對話。
“如何冷靜地認(rèn)知人工智能發(fā)展主要方向，及其目前局限，還有未來的潛在影響，是需要科學(xué)、技術(shù)和哲學(xué)界共同理性探討的重要問題?！敝鬓k方如是說。
3月中旬，谷歌的AlphaGo以4∶1的成績戰(zhàn)勝韓國棋手李世石，攻陷了圍棋游戲這塊人類智力堡壘，引發(fā)公眾和學(xué)界的大討論。復(fù)旦大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與工程系教授危輝提了一個(gè)問題：“下圍棋和"烏鴉喝水"，哪個(gè)難？”
圍棋，規(guī)則明確，棋局定義清晰，棋盤空間有限——“這就是個(gè)軟柿子”。危輝分析，谷歌的圍棋程序并沒有真正理解圍棋的基本原則，只是記下了海量的“布局vs布局”的映射關(guān)系；它使出的那些奇怪新招數(shù)，其實(shí)是一種“類推能力”，不能稱之為“創(chuàng)新”；每局都沒有大勝，說明AlphaGo其實(shí)亦步亦趨，追隨人類棋手的走步進(jìn)行小范圍搜索。
如果由此說人類智力崩塌，危輝給出了四個(gè)字：危言聳聽。
“下棋是規(guī)范的事情，烏鴉喝水不是；往瓶子里填石子可以喝到水，這樣的知識是怎么學(xué)得的，我們不知道?！边@些沒有“預(yù)編程”而需要“臨時(shí)決策”的事情，人工智能，做不到。
“人工智能的研究現(xiàn)狀，如同"瞎子摸象"。各家有各家的方法，完全不可融合。深入到智能的本質(zhì)，我們發(fā)現(xiàn)自己幾乎一無所知?！蔽］x強(qiáng)調(diào)。
盡管并非身處同一領(lǐng)域，中國人民大學(xué)現(xiàn)代邏輯與科學(xué)哲學(xué)研究所所長劉曉力感慨，自己和危輝有許多“共鳴”?！肮杌牧蠘?gòu)成的、遵循計(jì)算復(fù)雜性理論的計(jì)算機(jī)，其計(jì)算能力定有極限。”除非在材料或算法理論上能取得革命性突破，人工智能，目前來說只能是“無心”的。出路，或許還是要在對人類大腦的研究中去找尋。
不過，“無心”的人工智能，構(gòu)不構(gòu)成所謂的“威脅”？復(fù)雜系統(tǒng)管理與控制國家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室主任王飛躍的態(tài)度很明確，不要憂心人工智能“換人”，未來是“智能擴(kuò)人”。
王飛躍指出，未來，是“大數(shù)據(jù)+大計(jì)算+大決策”的時(shí)代。實(shí)際組織和軟件定義的組織虛實(shí)互動，構(gòu)成“平行組織”，產(chǎn)生“平行智能”；和AlphaGo可以跟自己博弈練習(xí)下棋一樣，平行組織同樣可以“自我對打”。一家“平行企業(yè)”可以在短時(shí)間內(nèi)積累數(shù)十年的經(jīng)營經(jīng)驗(yàn)，它能用這些經(jīng)驗(yàn)和知識，實(shí)現(xiàn)對行動的閉環(huán)反饋式監(jiān)控與指導(dǎo)。王飛躍說，這些軟件定義的組織或者平行組織的建設(shè)，將促生大量新的工作崗位。
那，人工智能是否有可能“戰(zhàn)勝”人類？翟振明指出，人類智能的底層機(jī)制，在量子力學(xué)層面才可能找到解釋。因此，在經(jīng)典力學(xué)框架下研發(fā)出的人工智能，是不可能具有“意識”的。它沒有愛恨情仇、自由意志，自然也就無法產(chǎn)生“征服”或者“消滅”人類的動機(jī)——這是弱人工智能，不足為懼。
若有了自由意志，這樣的強(qiáng)人工智能就是人類的“后輩”。翟振明說，后輩向前輩造反，并將前輩征服，那也不過是和人類歷史上屢次發(fā)生的“征服事件”一樣，并非末日。
第6篇：大學(xué)哲學(xué)論文范文
楊洪承，安徽蕪湖人，1954年生，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)國家重點(diǎn)學(xué)科負(fù)責(zé)人，南京師范大學(xué)文學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師、博士后聯(lián)系導(dǎo)師、學(xué)位委員會委員、學(xué)報(bào)編委。社會兼職有：中國現(xiàn)代文學(xué)研究會理事、中國作家協(xié)會會員、江蘇省中國現(xiàn)代文學(xué)學(xué)會副會長、江蘇省魯迅研究會副會長、安徽師范大學(xué)文學(xué)院兼職教授等。
20世紀(jì)80年代出版的專著《王統(tǒng)照評傳》是國內(nèi)學(xué)界第一部現(xiàn)代著名作家王統(tǒng)照的學(xué)術(shù)傳記，被同行專家譽(yù)為開拓創(chuàng)新之作。2009年主編的《王統(tǒng)照全集》出版，中國作家協(xié)會和中國現(xiàn)代文學(xué)館等單位發(fā)起在北京舉辦了全集首發(fā)儀式和創(chuàng)作研討會，產(chǎn)生了較大學(xué)術(shù)反響。楊洪承教授對魯迅、郭沫若、茅盾、聞一多、沈從文、臧克家等十余位現(xiàn)代著名作家及作品均有專題研究。80年代中期，先后發(fā)表《文學(xué)的歷史與歷史的文學(xué)》、《由歷史主義走向歷史哲學(xué)》、《主體變動多樣世界眼光──關(guān)于中國現(xiàn)代文學(xué)史研究和編寫的思考》等系列中國現(xiàn)代文學(xué)史學(xué)研究論文，這一組文學(xué)史學(xué)的論文大部分篇什都被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載。1993年出版了專著《文學(xué)史的沉思》被同行專家評論在將文學(xué)史視為一個(gè)多元決定的整體的動態(tài)系統(tǒng)，為文學(xué)史的描述和詮釋的框架、文學(xué)史編寫的個(gè)性化等方面提供了一個(gè)有效的框架或具有前沿學(xué)科的有效方法與觀念。
20世紀(jì)90年代以來，側(cè)重現(xiàn)代文學(xué)社團(tuán)流派研究，多視角多維度尋找文學(xué)社團(tuán)生成發(fā)展的歷史軌跡和社群內(nèi)部人與事的復(fù)雜關(guān)系，突破了現(xiàn)有文學(xué)史教科書中對一些社團(tuán)群體既成定論，產(chǎn)生了較好的學(xué)術(shù)影響。1998年出版專著《文學(xué)社群文化形態(tài)論》，建構(gòu)了一種文學(xué)社團(tuán)流派文化分析的研究范式，并以具體個(gè)案解剖實(shí)踐其理論方法。該著是第一次在中國現(xiàn)代文學(xué)研究領(lǐng)域提出文學(xué)社群文學(xué)史概念，把現(xiàn)代中國社團(tuán)流派研究從方法論、本體論與操作實(shí)踐上提升到一個(gè)新層次，具有學(xué)術(shù)開創(chuàng)性和學(xué)術(shù)建構(gòu)性。新世紀(jì)以來，在中國現(xiàn)代文學(xué)社團(tuán)流派的整體文學(xué)史文化研究和典型社群個(gè)案解析上持續(xù)用力，先后發(fā)表了系列有影響的論文，主持國家社科規(guī)劃基金項(xiàng)目《中國現(xiàn)代文學(xué)社團(tuán)和作家群體文化生態(tài)研究》，還在中國現(xiàn)代文學(xué)思潮、文學(xué)斷代史、文學(xué)現(xiàn)象，及作家作品研究等方面取得了一批新成果，如《近20年現(xiàn)代文學(xué)思潮研究的評述與思考》、《論五四現(xiàn)代小說結(jié)構(gòu)與傳統(tǒng)的關(guān)系》等論文分別被人大復(fù)印資料、《中國社會科學(xué)文摘》全文轉(zhuǎn)載或《新華文摘》摘編，在同行學(xué)界產(chǎn)生了很大的學(xué)術(shù)影響。
楊洪承教授從上世紀(jì)90代中期開始指導(dǎo)研究生。畢業(yè)碩士生數(shù)十名，指導(dǎo)博士生和博士后三十多名，很多博士生畢業(yè)后成為教授、博士生導(dǎo)師、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究界有影響的中青年學(xué)術(shù)骨干、學(xué)科帶頭人。有多位學(xué)生的學(xué)位論文獲得江蘇省優(yōu)秀博士論文和全國優(yōu)秀博士論文提名獎(jiǎng)等。
楊洪承教授先后主持國家社科基金、江蘇省社科基金等項(xiàng)目多項(xiàng)。曾獲教育部國家教學(xué)成果二等獎(jiǎng)、國家精品課程、江蘇省高等學(xué)校教學(xué)成果特等獎(jiǎng)、江蘇省高等學(xué)校優(yōu)秀課程群、江蘇省高等學(xué)校優(yōu)秀研究生課程等。多次榮獲南京師范大學(xué)優(yōu)秀研究生導(dǎo)師稱號。先后獲山東省教委社會科學(xué)優(yōu)秀成果三等獎(jiǎng)、江蘇省社會科學(xué)哲學(xué)優(yōu)秀成果三等獎(jiǎng)、山東省首屆劉勰文藝評論獎(jiǎng)等。
第7篇：大學(xué)哲學(xué)論文范文
關(guān)鍵詞：和諧教學(xué)；科學(xué)哲學(xué)；圖示法
一、教學(xué)系統(tǒng)性和諧
教學(xué)作為一個(gè)系統(tǒng)，表現(xiàn)出系統(tǒng)的整體性、關(guān)聯(lián)性或交互性、有序性、動態(tài)性、協(xié)同性等特征。
整體性是和諧教學(xué)的基本特征。恩格斯在《自然辯證法》一書中指出：“理論自然科學(xué)把自己的自然觀盡可能地制成一個(gè)和諧的整體”。同樣，和諧教學(xué)也要盡可能地將教學(xué)過程制成一個(gè)和諧的整體。教學(xué)是一個(gè)由教師、學(xué)生、內(nèi)容和教法等要素構(gòu)成的系統(tǒng)，其中教師和學(xué)生是最主要、活生生、有思想的要素。作為主導(dǎo)的教師，應(yīng)該盡可能地把教學(xué)系統(tǒng)各個(gè)要素的局部功能，特別是學(xué)生的主體功能充分調(diào)動和協(xié)調(diào)起來，將各個(gè)要素的局部功能轉(zhuǎn)化為整體的功能，從而發(fā)揮和諧教學(xué)的整體性作用。
關(guān)聯(lián)性或交互性是說，教學(xué)過程中的各個(gè)要素應(yīng)該相互作用，消除不應(yīng)有的對立，彼此滲透、中和與融合，從而達(dá)到和諧。在教學(xué)中，師生關(guān)系的融洽和諧是至關(guān)重要的，緊張的師生關(guān)系難以構(gòu)成和諧教學(xué)。關(guān)聯(lián)性要求教師與學(xué)生加強(qiáng)聯(lián)系，深入了解學(xué)生，將學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和興趣最大限度地調(diào)動起來；要求教師注意學(xué)生智力因素和非智力因素的關(guān)系，挖掘非智力因素(情感、意志、動機(jī)、態(tài)度、理想、價(jià)值觀)的潛力，比如學(xué)生學(xué)習(xí)努力與否與學(xué)習(xí)態(tài)度有關(guān)，而與智力無關(guān)；要求教師注意學(xué)生之間的互動，促成學(xué)生互幫互學(xué)、相互促進(jìn)，比如組織學(xué)習(xí)小組、開展學(xué)術(shù)沙龍和進(jìn)行社會實(shí)踐等課外活動。事實(shí)證明，這比單純自學(xué)效果好。
有序性是說，和諧的教學(xué)必然是井然有序的，雜亂無章不是和諧。一般來說，教學(xué)過程是按照“組織教學(xué)―講授―討論―小結(jié)”的程序進(jìn)行的，倒置就顯得混亂。有序性也表現(xiàn)在所教內(nèi)容中，比如，先概念后原理、先簡單后復(fù)雜、先易后難。還有，按照規(guī)律去教學(xué)就是有序，否則就是無序，有序的教學(xué)必然具有邏輯性、條理性和清晰性。
動態(tài)性是指，和諧教學(xué)不是靜止的學(xué)習(xí)過程，而是教師和學(xué)生互動、交流的過程。教師要善于運(yùn)用發(fā)展的觀點(diǎn)看待教學(xué)過程，抓住教學(xué)過程中的矛盾，即教學(xué)任務(wù)與學(xué)生原有認(rèn)識水平的矛盾，促使這一矛盾的轉(zhuǎn)化與解決。也就是說，矛盾的主要方面不斷由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)化。教師要有意識地將自己由主導(dǎo)者變?yōu)檩o導(dǎo)者，使學(xué)生由被動接受者變?yōu)橹鲃铀伎颊??！敖虒W(xué)相長”就是以互動促發(fā)展的動態(tài)教學(xué)過程。動態(tài)性要求教師通過提問、討論、參與等方式促使學(xué)生積極思考、主動學(xué)習(xí)，這既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又活躍了課堂氣氛。
協(xié)同性是說，和諧教學(xué)不僅有序、互動，而且各個(gè)要素還應(yīng)該相互協(xié)同。教學(xué)系統(tǒng)各個(gè)要素的作用與協(xié)同是和諧的必要條件，只作用不協(xié)同，就會產(chǎn)生沖突，只有在協(xié)同基礎(chǔ)上的作用才會產(chǎn)生同一、產(chǎn)生和諧。比如，教師與學(xué)生的協(xié)同、內(nèi)容與形式的協(xié)同。沒有協(xié)同，也就不會有和諧。
要做到教學(xué)系統(tǒng)性和諧，應(yīng)該把握好8個(gè)關(guān)系：
1．主導(dǎo)與主體的關(guān)系。在教學(xué)中，教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體，教師與學(xué)生的關(guān)系是既是主導(dǎo)與主體的關(guān)系，也是教與學(xué)的關(guān)系。教師的講授、引導(dǎo)、輔導(dǎo)與指導(dǎo)都要圍繞學(xué)生進(jìn)行。學(xué)生的學(xué)習(xí)、實(shí)踐要在教師的指導(dǎo)下展開?！皾M堂灌”和“一言堂”的教學(xué)模式與和諧教學(xué)是不相容的。
2．導(dǎo)學(xué)與自學(xué)的關(guān)系。導(dǎo)學(xué)與自學(xué)是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體關(guān)系的具體化。教師要給學(xué)生足夠自學(xué)的時(shí)間和空間，讓學(xué)生在導(dǎo)學(xué)中學(xué)習(xí)，在討論中學(xué)習(xí)，在研究中學(xué)習(xí)，在交流中學(xué)習(xí)。一句話，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。
3．內(nèi)容與形式的關(guān)系。不同的內(nèi)容采取不同的形式。比如，難的深的內(nèi)容要精講，略難略深的要略講，不難不深的不講，讓學(xué)生自學(xué)，教師督查。不分內(nèi)容一概采用一種形式是不可取的。
4．科研與教學(xué)的關(guān)系?？蒲信c教學(xué)是相輔相成的。一味強(qiáng)調(diào)一個(gè)而忽視另一個(gè)是不可取的。科研應(yīng)該包括學(xué)術(shù)研究和教學(xué)研究，而且學(xué)術(shù)研究對于教學(xué)是非常重要的，及時(shí)將自己的研究成果融入教學(xué)中，以科研促教學(xué)。在教學(xué)中將發(fā)現(xiàn)的問題及時(shí)轉(zhuǎn)化為研究成果，以教學(xué)促科研。
5．教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)效果的關(guān)系。教學(xué)藝術(shù)不等于教學(xué)效果，但能夠促進(jìn)教學(xué)效果。教學(xué)藝術(shù)不等于教學(xué)水平，但能夠反映教學(xué)水平。教學(xué)是一門藝術(shù)，但不能為藝術(shù)而忽視教學(xué)效果。加強(qiáng)教學(xué)藝術(shù)的目的恰恰是為了提高教學(xué)效果。事實(shí)上，能夠培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)和能力的教師才是好教師。
6．備課與講課的關(guān)系。備課是講課的前提和基礎(chǔ)，備好課才能講好課。備課的形式有兩種：手與腦。手的準(zhǔn)備是寫出詳盡的教案，腦的準(zhǔn)備是在腦中形成教案，并不一定要寫出來，或者只寫一個(gè)提綱。我認(rèn)為，從手到腦是一個(gè)從不成熟到成熟的過程。腦的準(zhǔn)備是胸有成竹的表現(xiàn)。創(chuàng)造性的教學(xué)是不應(yīng)該受制于教案的。
7．知識與能力的關(guān)系。知識不是能力，但可以促使能力的發(fā)展。獲得了知識，還不等于具有運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力。能力需要長期的培養(yǎng)和訓(xùn)練。因此在傳授知識的同時(shí)，教師應(yīng)該注重學(xué)生觀察、分析、綜合、語言表達(dá)等能力的培養(yǎng)。
8．課內(nèi)與課外的關(guān)系。課內(nèi)是傳授知識的主要環(huán)節(jié)，課外更是學(xué)生獲取信息的重要場所。課內(nèi)與課外是互補(bǔ)關(guān)系，忽視那一個(gè)都是與和諧教學(xué)理論相悖的。和諧教學(xué)主張課內(nèi)與課外的統(tǒng)一協(xié)同。如果說課內(nèi)教學(xué)主要講理論，那么課外主要是實(shí)踐，沒有理論的實(shí)踐和沒有實(shí)踐的理論都是有缺陷的、不完整的。
二、教學(xué)規(guī)律性和諧
教學(xué)是有規(guī)律的。和諧教學(xué)必須是按照規(guī)律進(jìn)行教學(xué)。符合規(guī)律就是和諧，否則就是不和諧。我將教學(xué)規(guī)律概括為三條：內(nèi)容與形式統(tǒng)一、結(jié)構(gòu)比例協(xié)調(diào)和認(rèn)識與心理統(tǒng)一。
首先討論內(nèi)容與形式統(tǒng)一規(guī)律。和諧教學(xué)必然要求內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，一定的教學(xué)內(nèi)容有與之相適應(yīng)的教學(xué)形式，而一定的教學(xué)形式則表現(xiàn)一定的教學(xué)內(nèi)容，內(nèi)容決定形式，形式反作用于內(nèi)容。在大學(xué)，教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度是很重要的，一看就能懂的內(nèi)容學(xué)生可以自學(xué)，不需要教師去講。教師應(yīng)該講授新內(nèi)容，而且信息量要大，教學(xué)內(nèi)容的新奇性和信息量大小是衡量課堂教學(xué)成功與否的關(guān)鍵。當(dāng)然，內(nèi)容新和信息量大并不否認(rèn)教學(xué)方法和手段不重要，只是內(nèi)容相對于形式而言更突出。教學(xué)形式只有和一定的內(nèi)容結(jié)合時(shí)才是有用的，否則就是“花架子”。
其次探討結(jié)構(gòu)比例協(xié)調(diào)規(guī)律。在教學(xué)系統(tǒng)，所謂比例協(xié)調(diào)是說，教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)有一定的比例結(jié)構(gòu)，比如在50分的課堂教學(xué)中，組織教學(xué)、講授、討論、小結(jié)的比例為2:20:20:8。當(dāng)然這個(gè)比例不是固定的，但一般來說，組織教學(xué)和小結(jié)的時(shí)間肯定少于講授和討論的時(shí)間。違背了這個(gè)原則，教學(xué)過程肯定是不和諧的。這一規(guī)律要求教師精講多練，在課堂上解決問題，而把
更多的時(shí)間留給學(xué)生在課外自學(xué)和實(shí)踐。
最后討論認(rèn)知與心理統(tǒng)一規(guī)律。大學(xué)生是有較高認(rèn)知能力和心理素養(yǎng)的群體。對于這樣一個(gè)群體，教師要有一定的認(rèn)識，一定要了解學(xué)生。認(rèn)知與心理的統(tǒng)一也就是智商與情商的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)過程中智商固然重要，但還不是最重要的，最重要的是情商。很難設(shè)想，一個(gè)智商高但缺乏意志力的人能夠在激烈的社會競爭中取得成功。這個(gè)規(guī)律要求教師在教學(xué)中，不僅要重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，也要重視其非能力因素的培養(yǎng)。一個(gè)合格的大學(xué)生應(yīng)該是智力和心理都健全的人。要求教師不僅要掌握認(rèn)識規(guī)律，還要掌握心理規(guī)律。心理學(xué)表明，當(dāng)兩個(gè)既有差別又相似的事物放在一起時(shí)，往往可以提高認(rèn)知效果。因此，在教學(xué)中運(yùn)用認(rèn)知和心理規(guī)律，能夠提高教學(xué)質(zhì)量和效果。
三、教學(xué)審美性和諧
美是和諧教學(xué)的重要表現(xiàn)形式。不表現(xiàn)美的系統(tǒng)不是和諧系統(tǒng)，不表現(xiàn)美的教學(xué)也肯定不是和諧教學(xué)。一般來說，教學(xué)中有兩種美：一是感性美，另一是理性美。感性美是指學(xué)生直接感受到的感覺美，包括教師的儀表美和語言美。理性美是學(xué)生理解知識后的意境美和哲理美，這種美是經(jīng)過訓(xùn)練后形成的。從感性美到理性美是一種境界的升華，一種思想的飛躍。因此，使學(xué)生從感性美提升到理性美是和諧教學(xué)的重要目標(biāo)之一，也是培養(yǎng)“和諧發(fā)展人”的重要途徑和手段。在我看來，大學(xué)就是這樣一個(gè)地方，在這個(gè)地方，學(xué)生在教師的教誨下，學(xué)會研究事物的態(tài)度和掌握研究事物的方法以及成為全面發(fā)展的人。
和諧教學(xué)是一個(gè)審美過程，是感性美向理性美轉(zhuǎn)化的過程，實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變是大學(xué)教師的崇高目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師要充分挖掘和利用各種形式的美。我把這些不同形式的美概括為新奇美、簡單美、和諧美和對稱美。
新奇美是指教學(xué)內(nèi)容和方法的新。新是前所未有，奇是超常。正因?yàn)樾?，學(xué)生聞所未聞、見所未見、前所未知，才會引起他們的好奇心和求知欲。正因?yàn)槌＃艜饘W(xué)生的注意和傾心。但新奇不等于標(biāo)新立異，不等于奇談怪論，也就是不能脫離教學(xué)內(nèi)容隨心所欲地創(chuàng)造新奇。
簡單美是指教學(xué)過程明了、內(nèi)容明確。追求簡單性近乎人的一種本性。愛因斯坦曾說，“邏輯上簡單的東西，當(dāng)然不一定是物理上真實(shí)的東西，但物理上真實(shí)的東西，一定是邏輯上簡單的東西，也就是說，它在基礎(chǔ)上具有統(tǒng)一性?！彼苑Q是一個(gè)在“數(shù)學(xué)的簡單性中去尋找唯一可靠源泉的人”。簡單美要求人們用最簡潔的形式、最少的概念和原理說明最多的內(nèi)容?？茖W(xué)研究是這樣，教學(xué)也是這樣。教師應(yīng)將復(fù)雜內(nèi)容轉(zhuǎn)化為簡單明了的內(nèi)容，也即將所講內(nèi)容根據(jù)其內(nèi)在邏輯性，用簡潔的語言陳述，或用圖概括，從而使學(xué)生對內(nèi)容有清晰的認(rèn)識。在講授科學(xué)哲學(xué)時(shí)，我采用的圖示法就是簡單美的應(yīng)用。
和諧美意味著有序與統(tǒng)一，意味著節(jié)奏與韻律。教學(xué)系統(tǒng)各個(gè)要素的相互作用、彼此協(xié)同，達(dá)到整體的和諧。和諧美包括師生關(guān)系的和諧、教學(xué)環(huán)節(jié)比例合理與結(jié)構(gòu)有序等，它是感性美與理性美的統(tǒng)一。和諧美要求教師盡量運(yùn)用各種美使自己進(jìn)入角色，使學(xué)生進(jìn)入意境，雙方在和諧的氣氛中達(dá)到認(rèn)知和心理共鳴。
對稱美在形式上表現(xiàn)整齊。教學(xué)中內(nèi)容的起與伏、節(jié)奏的快與慢、語調(diào)的揚(yáng)與抑、結(jié)構(gòu)的張與馳、討論的問與答、狀態(tài)的動與靜等都是對稱美的表現(xiàn)。還有教學(xué)本身的教與學(xué)、老師與學(xué)生、整體與部分、控制與反饋等也都是對稱美的表現(xiàn)形式。充分利用對稱美，可以使教學(xué)過程顯得生動活潑，充滿生氣。
科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髟?jīng)指出，在新科學(xué)理論的建立中，科學(xué)家對美的考慮有時(shí)是決定性的。也就是說，對美的考慮超過了對真的考慮。對于教學(xué)過程，美的考慮有時(shí)也起決定性，因?yàn)槊揽梢蕴找鼻椴伲瑔酒饘W(xué)生的求知欲，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)中，教師應(yīng)該盡量發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美、利用美，有意識地培養(yǎng)學(xué)生對于美的認(rèn)識和追求。在進(jìn)行能力培養(yǎng)和傳授知識的同時(shí)，挖掘教學(xué)內(nèi)容中的美，從中得到真的啟示，善的教誨，美的熏陶。
因此，美是一種動力，學(xué)生在感性美的熏陶下一旦進(jìn)入理性美，就有了一種無需外力強(qiáng)迫就能自覺學(xué)習(xí)的境界。美是一種啟迪，當(dāng)學(xué)生在美的潛移默化的影響下，對所學(xué)內(nèi)容由似懂非懂、似明非明的狀態(tài)進(jìn)入一種豁然開朗、茅塞頓開的狀態(tài)時(shí)，就是美的啟迪使然，美的啟迪使學(xué)生的智力得到開發(fā)、能力得到加強(qiáng)、思維得到升華。美是一種教化，學(xué)生在和諧的氛圍中不知不覺地得到心智上和思想上的熏陶與教育。
四、教研相長性和諧
教學(xué)與科研究竟是什么關(guān)系?我認(rèn)為，教學(xué)和科研不是“相抑”，而是“相長”。對大學(xué)教師而言，教學(xué)是立業(yè)之本，科研是立說之道。偏廢哪一個(gè)都與高校教師這個(gè)稱號不相符?！敖萄邢嚅L”是我們處理教學(xué)與科研關(guān)系的理念。同“教學(xué)相長”一樣，教研也是“相長”的。僅教學(xué)不研究是“教書匠”，相反，則是“研究員”。教授成為“教書匠”對大學(xué)是一種危險(xiǎn)。同樣，教授成為“研究員”對大學(xué)也是一種危險(xiǎn)。在大學(xué)里，沒有純粹的教學(xué)，也沒有純粹的研究，應(yīng)該“教學(xué)中有研究”，“學(xué)中有思”，“研究中有教學(xué)”，使教學(xué)研成為一個(gè)不可分割的整體。
在理念上，我認(rèn)為“在教中學(xué)”的觀念要轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸谘兄袑W(xué)”，樹立“在教學(xué)中研究”和“在研究中教學(xué)”的研究理念。大學(xué)教師不僅要貫徹“教學(xué)相長”的觀念，更要貫徹“教研相長”的理念。只有教學(xué)與科研和諧統(tǒng)一的教師，才是有希望、有前途的可持續(xù)發(fā)展型的教師。
五、和諧教學(xué)的一般方法
結(jié)合以上和諧教學(xué)的四個(gè)規(guī)律，我引申出四種一般方法。這些方法是：整體法、協(xié)同法、審美法和滲透法。
1．整體法。從整體出發(fā)，把握教學(xué)全局，最大限度地利用教學(xué)條件和設(shè)備如多媒體，最大限度地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，將知識形態(tài)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力和素質(zhì)。運(yùn)用各種切實(shí)可行的手段和方法，使教師與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，形成一個(gè)和諧的教學(xué)整體。整體方法要求教師善于從整體高度把握整個(gè)教學(xué)過程，善于從各種渠道獲取有用信息，特別是從學(xué)生那里反饋的信息，以便教師能夠及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法和內(nèi)容，使教學(xué)過程不斷趨于和諧；要求教師注重學(xué)生知識結(jié)構(gòu)整體性和能力結(jié)構(gòu)整體性的培養(yǎng)。所謂知識結(jié)構(gòu)整體性是指所學(xué)知識體系由概念到規(guī)律，即由知識點(diǎn)到知識面和知識體的系統(tǒng)過程，使學(xué)生按照“問題理解運(yùn)用綜合創(chuàng)造”的過程形成知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化與條理化。所謂能力結(jié)構(gòu)的整體性是說，在傳授知識的過程中，注重學(xué)生的觀察能力、邏輯思維能力、形象思維能力、抽象思維能力和創(chuàng)造性思維能力的綜合培養(yǎng)，克服“有教育，沒能力”的舊教學(xué)模式。
2．協(xié)同法。和諧就是協(xié)調(diào)、融洽之意，作為系統(tǒng)的教學(xué)，其構(gòu)成要素必須協(xié)調(diào)、融洽，否則，教學(xué)過程就難以開展。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，采取與之適應(yīng)的形式如講授、討論，使得內(nèi)容與形式統(tǒng)一。在教學(xué)中，協(xié)同就是要做到教學(xué)內(nèi)容與形式相統(tǒng)一、教學(xué)結(jié)構(gòu)比例協(xié)調(diào)合理、認(rèn)
知與心理相統(tǒng)一，也就是要按照教學(xué)規(guī)律進(jìn)行教學(xué)。系統(tǒng)科學(xué)告訴我們，一切系統(tǒng)問題都是諸多“變元”的相互作用與協(xié)同問題，系統(tǒng)的要素不僅要相互作用，而且必須協(xié)同包括對立協(xié)同(對立統(tǒng)一)、差異協(xié)同(正／負(fù)，生態(tài)平衡)、同質(zhì)協(xié)同(陰／陽協(xié)調(diào)，價(jià)格波動)等。協(xié)同學(xué)的序參量原理也表明，序參量(有序程度的度量，是宏觀參量如溫度)支配子系統(tǒng)的行為，它是協(xié)同效應(yīng)的表征和度量，是子系統(tǒng)協(xié)同作用的結(jié)果。好的教學(xué)效果也必然是教學(xué)系統(tǒng)中各個(gè)要素協(xié)同作用的結(jié)構(gòu)。
3．審美法。利用教學(xué)中的各種美激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。在開發(fā)智力因素和傳授知識的同時(shí)，利用各種非智力因素激發(fā)學(xué)生對美的追求。在某種意義上，提升和激發(fā)學(xué)生對美的追求甚至勝過對于知識的追求，因?yàn)槊朗侨松淖罡呔辰?。我們通常說的真善美，就是在真和善基礎(chǔ)上的美。因此，在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的美感，使學(xué)生追求美、創(chuàng)造美，在美的教誨和熏陶中得到智力和精神上的升華。愛美之心人皆有之，對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)，因此在教學(xué)中深入挖掘美、利用美、創(chuàng)造美，以美的真諦教誨學(xué)生，提升學(xué)生的境界，恐怕是大學(xué)教師的神圣使命。
4．滲透法。在我看來，教、學(xué)、研貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中。備課、講授、討論環(huán)節(jié)無不與教學(xué)和科研密切相關(guān)。備課不是教師按照指定教材羅列內(nèi)容，更應(yīng)該把自己的理解和研究成果滲入其中。講授也不是“照本宣科”，更應(yīng)該有所創(chuàng)新。討論不是隨意“聊天”，而是針對所講內(nèi)容的某些重要問題深入探索，這些問題很可能就是教師要研究的問題。就教師而言，教的過程既是學(xué)習(xí)的過程，也是提高的過程；既是熟悉內(nèi)容的過程，也是提煉新思想的過程；既是思考的過程，也是發(fā)現(xiàn)新問題的過程。只有對所教課程非常熟悉，才能“熟能生巧”，才能在研究中“如魚得水”，或者說教學(xué)中形成、提煉的思想和觀點(diǎn)才能功能地呈現(xiàn)于研究中。
六、和諧教學(xué)的具體方法――圖示法
哲學(xué)是抽象思辨的，圖示是直觀想象的。能否把抽象思辨的哲學(xué)和直觀想象的圖示結(jié)合起來一直是我思考的一個(gè)問題。在教學(xué)中，我力求做到形象與抽象、邏輯與歷史、綜合與分析、整體與部分、詳解與略解的和諧統(tǒng)一，嘗試著用圖示的方式講授科學(xué)哲學(xué)這門課，初步形成了自己的教學(xué)方法――圖示教學(xué)。我把圖示教學(xué)過程分為三個(gè)步驟：整體圖示、分解圖示和比較圖示。
整體圖示是指把一門課的主要內(nèi)容按其歷史或邏輯發(fā)展的順序以簡潔明了的圖加以概括。它就像一本書的目錄，通過它使學(xué)生了解這門課的大概內(nèi)容。以后的教學(xué)就按此圖展開。我把科學(xué)哲學(xué)按其歷史發(fā)展脈絡(luò)分為萌芽時(shí)期、醞釀時(shí)期、形成和發(fā)展時(shí)期，并在圖上標(biāo)出每個(gè)時(shí)期中的主要代表人物和流派。通過整體圖示，學(xué)生對科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展概況有一個(gè)整體上的大概了解。
分解圖示是指對整體圖中的每一項(xiàng)內(nèi)容如代表人物和流派的思想進(jìn)行系統(tǒng)、全面和詳盡的圖示。它包括一系列圖，每個(gè)圖都是依據(jù)人物或流派思想的內(nèi)在邏輯性展開的。比如，邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的圖示按維也納學(xué)派、柏林學(xué)派展開，而每個(gè)學(xué)派中的代表人物又按其思想發(fā)展展開，如石里克的實(shí)證原則、意義標(biāo)準(zhǔn)、分析命題、綜合命題等。學(xué)派之間、代表人物之間的思想聯(lián)系也在圖中展示出來，例如意義標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展從維也納學(xué)派到柏林學(xué)派經(jīng)歷了石里克的實(shí)證標(biāo)準(zhǔn)、卡爾納普的驗(yàn)證標(biāo)準(zhǔn)、賴欣巴赫的概率標(biāo)準(zhǔn)和亨普爾的整體標(biāo)準(zhǔn)。在講解中我不僅著重思想和觀點(diǎn)的形成過程，更注意對它們的論證和分析，因?yàn)榭茖W(xué)哲學(xué)家們不僅有新思想和新觀點(diǎn)，而且他們對其思想和觀點(diǎn)的論證分析更為精彩。這對于學(xué)生寫學(xué)術(shù)論文很有用，因?yàn)檎撐氖且撟C和分析的，不僅僅是描述。教學(xué)實(shí)踐證明，學(xué)習(xí)科學(xué)哲學(xué)家對其思想和觀點(diǎn)的論證分析方法，的確是提高學(xué)生邏輯思維能力和論證分析能力的有效途徑。有相當(dāng)一部分本科生的畢業(yè)論文內(nèi)容選擇的就是科學(xué)哲學(xué)，而且有一定的水平。
第8篇：大學(xué)哲學(xué)論文范文
【摘要】本文討論了歷史主義科學(xué)哲學(xué)的范式內(nèi)涵特點(diǎn)以及整個(gè)發(fā)展過程，在對邏輯經(jīng)驗(yàn)主義、批判理性主義的批判中，圍繞歷史主義以科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)史的結(jié)合為理論出發(fā)點(diǎn)，對科學(xué)的發(fā)展過程作進(jìn)一步的科學(xué)史分析，深入闡述歷史主義的范式特點(diǎn)，以及歷史主義范式對科學(xué)哲學(xué)的意義影響。
【關(guān)鍵詞】歷史主義；科學(xué)哲學(xué)；思想；范式
一、歷史主義科學(xué)哲學(xué)范式的內(nèi)涵
范式概念的首次提出者庫恩在其著作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中作了初步的解釋，“它們的成就空前地吸引一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，使他們脫離科學(xué)活動的其他競爭模式。同時(shí)，這些成就又足以無限制地為重新組成的一批實(shí)踐者留下有待解決的種種問題”，[1]范式作為描述整體科學(xué)結(jié)構(gòu)的概念，包含科學(xué)共同體的信念、哲學(xué)觀點(diǎn)、公認(rèn)的科學(xué)成就、方法論準(zhǔn)則、共有的世界觀，乃至于教科書或經(jīng)典著作、實(shí)驗(yàn)儀器等等，具有極其復(fù)雜的內(nèi)涵，范式在科學(xué)研究中有著重要的地位，貫穿科學(xué)發(fā)展的始終，至今也已成為人文社會科學(xué)中的一個(gè)基本范疇。范式是一個(gè)具有多層次結(jié)構(gòu)的范疇，對于范式的運(yùn)用，在此，我們應(yīng)明確歷史主義科學(xué)哲學(xué)范式研究，是科學(xué)哲學(xué)研究的一個(gè)新視角的體現(xiàn)，也是一種新的研究模式。通過庫恩對“范式”的解釋我們可以看出，“范式”的運(yùn)用歷史地重現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展的規(guī)律，庫恩用范式描述科學(xué)發(fā)展的模式，則體現(xiàn)出了科學(xué)發(fā)展模式的動態(tài)性特征。
二、對傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)的批判
歷史主義不贊同邏輯經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為科學(xué)研究的任務(wù)在于把作為研究對象的科學(xué)知識進(jìn)行語言的邏輯分析，科學(xué)知識的直線式積累看作是科學(xué)進(jìn)步的標(biāo)志。歷史主義認(rèn)為知識的增長并不是一個(gè)累積的疊加過程，而是一個(gè)革命的漸進(jìn)的過程，這一結(jié)論是基于科學(xué)知識的動態(tài)研究的結(jié)果，因?yàn)閯討B(tài)發(fā)展模式本身就是一個(gè)上下波動的過程，簡單的累積疊加體現(xiàn)不出跨越式的進(jìn)步，量變的漸變過程體現(xiàn)不出質(zhì)變的大飛躍，難以與科學(xué)的大發(fā)展相匹配。
針對批判理性主義的觀點(diǎn)，歷史主義是這樣批判的。波普爾曾指出：“科學(xué)應(yīng)該被看成是從問題到問題而進(jìn)步的。隨著這種進(jìn)步，問題的深度也不斷地增加”。[2]從這個(gè)角度上看，證偽的科學(xué)知識增長模式確實(shí)也說得上是一種反歸納主義的模式，不斷的試錯(cuò)，不斷的證偽這個(gè)過程就是不斷的否定的過程，從辯證的觀點(diǎn)看來，就是僅僅只強(qiáng)調(diào)了質(zhì)變的飛躍，“所謂‘不斷推翻’的‘增長’，這本身就是一種悖論”，[3]這種發(fā)展觀是片面的。歷史的發(fā)展具有不間斷性，在這個(gè)不間斷的過程中，總會存在著類似于常規(guī)科學(xué)的累積時(shí)期，雖然累積時(shí)期同樣蘊(yùn)含著新范式的萌芽，但是也確實(shí)是范式的不斷發(fā)展時(shí)期，波普爾卻“把科學(xué)事業(yè)中非經(jīng)常性的革命特點(diǎn)賦予了整個(gè)科學(xué)事業(yè)”。[4]
歷史主義與批判理性主義在研究對象所采取的角度也是不一樣的。批判理性主義從個(gè)人的理性的角度去研究科學(xué)的發(fā)展，其實(shí)蘊(yùn)含著諸多的主觀因素在內(nèi)，波普爾的建立在“科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯”之上的“理性的重建”，其實(shí)也就是一種制定知識產(chǎn)生的程序法則，科學(xué)研究只要以此法則為基準(zhǔn)，便會不斷獲得真理性知識，以個(gè)人的理性為基礎(chǔ)的建構(gòu)正是波普爾的理論出發(fā)點(diǎn)。但是，庫恩認(rèn)為：“科學(xué)盡管是由個(gè)人進(jìn)行的，科學(xué)知識本質(zhì)上卻是集團(tuán)的產(chǎn)物，如不考慮創(chuàng)造這種知識的集團(tuán)的特殊性，那就既無法理解科學(xué)知識的特有效能，也無法理解它的發(fā)展方式。從這一點(diǎn)說，我的書本質(zhì)上是屬于社會學(xué)的，但也絕不容許這個(gè)問題離開認(rèn)識論”。[5]由此可看出，科學(xué)知識本質(zhì)上就屬于社會的產(chǎn)物，脫離了社會因素將會不能很好解釋科學(xué)的發(fā)展，科學(xué)研究的任務(wù)并不是像波普爾所說的那樣理性的重建科學(xué)發(fā)展的歷程，而是“要充分傾聽歷史的呼聲”。[6]在對批判理性主義進(jìn)行批判方面，庫恩曾經(jīng)指出：“我們都關(guān)心獲得科學(xué)知識的動態(tài)過程，更甚于關(guān)心科學(xué)成品的邏輯結(jié)構(gòu)”，[7]歷史主義把社會歷史因素滲透于研究過程之中，得出該流派獨(dú)特的見解以及理論成果。
三、歷史主義科學(xué)哲學(xué)范式的內(nèi)部發(fā)展
隨著科學(xué)哲學(xué)不斷發(fā)展，歷史主義登上了科學(xué)哲學(xué)歷史的舞臺，歷史主義在自身的發(fā)展中形成了新、舊歷史主義兩個(gè)流派，他們都是在對邏輯經(jīng)驗(yàn)主義、批判理性主義批判基礎(chǔ)上將研究視角從科學(xué)理論邏輯分析轉(zhuǎn)移到特定的社會歷史領(lǐng)域，針對不同的范式建構(gòu)起科學(xué)理論，闡釋科學(xué)發(fā)展的動態(tài)模型發(fā)展機(jī)制，都給科學(xué)實(shí)踐活動帶來了深遠(yuǎn)的影響。
舊歷史主義主要代表庫恩的范式研究，表明在不同范式條件下，對科學(xué)理論的理解應(yīng)采取不可通約性原則，要想達(dá)到對科學(xué)理論成果的清晰理解，就必須考慮當(dāng)時(shí)的歷史語境。庫恩還認(rèn)為，科學(xué)理論的產(chǎn)生脫離不了諸如頓悟與直覺等非理性因素的影響，非理性因素是科學(xué)所必需的重要因素，是科學(xué)產(chǎn)生的基礎(chǔ)，非理性因素對范式的產(chǎn)生與選擇起到了實(shí)質(zhì)的推動作用。拉卡托斯的科學(xué)研究綱領(lǐng)的范式依然沒有脫離科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)史，還是處在歷史主義的大框架下進(jìn)行的科學(xué)研究，在理論思想發(fā)展的過程中還體現(xiàn)出了歷史與邏輯的有機(jī)統(tǒng)一，是一種開創(chuàng)性的進(jìn)展，他的科學(xué)研究綱領(lǐng)實(shí)質(zhì)上指的是相互聯(lián)系的理論系統(tǒng)，單個(gè)理論并不能稱之為科學(xué)的單元，既然科學(xué)研究綱領(lǐng)實(shí)質(zhì)上指的是相互聯(lián)系的理論系統(tǒng)，那么其發(fā)展過程也是一個(gè)循序漸進(jìn)的不間斷過程，是一個(gè)歷史再現(xiàn)的過程，隨著經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的不斷增長，那么相應(yīng)地科學(xué)理論也會不斷增長。費(fèi)耶阿本德把庫恩的非理性主義不斷強(qiáng)化，認(rèn)為非理性是科學(xué)之所以成為科學(xué)的重要因素，任何把非理性因素排除在科學(xué)之外的做法，其最終的結(jié)果是“必將消滅科學(xué)”。[8]費(fèi)耶阿本德的范式研究方法我們可以把它說成“怎么都行”，法無定法是其思想的重要體現(xiàn)，是對一元論的傳統(tǒng)挑戰(zhàn)，有利于多元理論間的競爭與發(fā)展，使人們可以從更深一層視角研究科學(xué)發(fā)展模式，使科學(xué)發(fā)展不局限于單一方法原則，為思想進(jìn)一步繁榮奠定理論基礎(chǔ)。
新歷史主義的重要代表人物之一夏佩爾，夏佩爾的理論研究依然是從科學(xué)史出發(fā)來考察科學(xué)發(fā)展的問題，他不認(rèn)同庫恩、費(fèi)耶阿本德的范式的不可通約性觀點(diǎn)，理由在于研究對象沒有脫離客觀世界范疇，同屬一個(gè)范圍的對象并不會有不可比的障礙，范式的不可通約將會帶來科學(xué)的進(jìn)步與合理性無法成立，這也是他們的相對主義與非理性主義產(chǎn)生的一個(gè)重要根源。而作為八十年代新歷史主義另一主要代表人物勞丹，與夏佩爾的思想理論方向則有所不同。勞丹關(guān)于“科學(xué)問題”的范式認(rèn)為，科學(xué)的發(fā)展，理論的進(jìn)步主要在于問題能夠得到不斷地解決，科學(xué)的目標(biāo)就是不斷增強(qiáng)解決問題的能力，以問題為導(dǎo)向，以解決問題為突破的科學(xué)研究，問題是會不斷發(fā)展變化的，解決方式也會隨著問題發(fā)展與時(shí)俱進(jìn)，勞丹還在科學(xué)發(fā)展動態(tài)模式理論的建構(gòu)中，闡釋科學(xué)發(fā)展的本質(zhì)是在于漸進(jìn)式的發(fā)展，科學(xué)內(nèi)部的各要素是處在一個(gè)相互聯(lián)系的有機(jī)系統(tǒng)之中，跨越式的革命進(jìn)程是不應(yīng)該存在于相互聯(lián)系的要素之間。
綜上，歷史主義的發(fā)展一個(gè)顯著的特點(diǎn)在于，把非理性因素的科學(xué)研究中的作用提到了一個(gè)高度，體現(xiàn)了歷史主義的創(chuàng)新性。非理性主義觀點(diǎn)出現(xiàn)之后，雖不可避免遭到攻擊與駁斥，但是，畢竟非理性主義還是有著歷史的因素包含其中，考慮到當(dāng)時(shí)理性主義指導(dǎo)下的科學(xué)對人類社會帶來的諸多負(fù)面效應(yīng)，單純理性原則似乎抵擋不了對科學(xué)的種種質(zhì)疑，一時(shí)也得不到理性主義的合理解釋，這樣的局面正好給了非理性一個(gè)很好的契機(jī)，給了科學(xué)哲學(xué)的新發(fā)展方向一個(gè)很好的機(jī)會，這也就是后來我們看到的，以庫恩為主要代表的舊歷史主義強(qiáng)調(diào)的非理性因素對科學(xué)的重要作用，后經(jīng)費(fèi)耶阿本德的繼承與發(fā)展，更留下了濃墨重彩的一筆。
四、歷史主義科學(xué)哲學(xué)范式的特點(diǎn)
歷史主義科學(xué)哲學(xué)范式的一大特點(diǎn)就是突出主體性，在西方科學(xué)哲學(xué)在從客觀主義、絕對主義到主體主義、相對主義的根本性轉(zhuǎn)變過程中，歷史主義扮演了關(guān)鍵的角色。在歷史主義之前，無論是邏輯經(jīng)驗(yàn)主義還是批判理性主義，都主張把主體性排除在科學(xué)研究之外，認(rèn)為主體性會造成科學(xué)知識認(rèn)知的偏差，通過排除主體性的歸納與演繹的結(jié)果是得到絕對客觀的科學(xué)知識理論的前提。歷史主義充分肯定主體性因素在科學(xué)認(rèn)識中的作用，科學(xué)知識的普遍必然性并不是直接來源于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，也不是直接來源于對先驗(yàn)公理的演繹，人的主體性對科學(xué)知識的產(chǎn)生也占據(jù)著重要的影響，科學(xué)共同體發(fā)揮主體性的作用把科學(xué)與客觀外部世界聯(lián)系起來，科學(xué)知識最終還是由主體的能動性所做出的非邏輯、非理性所決定的，這種主體性是有著積極的意義，充滿著創(chuàng)造性，并不局限在狹隘的觀念和框架之中。
歷史主義把科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)史相結(jié)合，重視科學(xué)史的研究，與歷史史實(shí)的聯(lián)系，科學(xué)研究以科學(xué)史為指導(dǎo)，是區(qū)別于早期科學(xué)哲學(xué)將科學(xué)研究聚焦于邏輯方法的一大進(jìn)步。歷史主義在考察新事實(shí)與新理論在科學(xué)發(fā)現(xiàn)的關(guān)系中就很好地體現(xiàn)出了對歷史事實(shí)的重視，在氧的發(fā)現(xiàn)的例子考察中，對C.W.舍勒、約瑟夫·普利斯特列以及拉瓦錫的研究成果都做了細(xì)致的分析，但是究竟誰是氧的最初發(fā)現(xiàn)者，由于沒有確定權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)作為判斷的依據(jù)，所以最終難以定斷。氧被發(fā)現(xiàn)了的歷史事實(shí)，給予我們這樣的啟示，科學(xué)發(fā)現(xiàn)不同于類似于看見這樣一種瞬間性的行為，把科學(xué)發(fā)現(xiàn)單純歸屬于某一時(shí)刻、某一人，科學(xué)發(fā)現(xiàn)是一個(gè)過程，脫離歷史發(fā)展的過程性，是不符合歷史與現(xiàn)實(shí)的，歷史發(fā)展的過程性，不僅有類似于量變的積累，還有類似于質(zhì)變的飛躍，蘊(yùn)含著量質(zhì)變的辯證關(guān)系，把科學(xué)的發(fā)展與歷史緊密結(jié)合。由此可見，科學(xué)史對科學(xué)的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。
歷史主義探究科學(xué)發(fā)展強(qiáng)調(diào)歷史性思維。研究科學(xué)哲學(xué)的目的應(yīng)該在于重現(xiàn)科學(xué)的歷史，這一重現(xiàn)的過程不必遵循著正統(tǒng)派“邏輯重建”的原則。然而，歷史重現(xiàn)與邏輯重建是背道而馳的，這倒不是說明歷史主義在科學(xué)發(fā)展的歷程中偏離了方向，而是恰恰說明了這是對正統(tǒng)派中的闡釋科學(xué)合理性的片面說法進(jìn)行的修正，指出純粹的邏輯分析的缺陷。在對新舊理論的邏輯分析上，歷史主義從歷史學(xué)的角度出發(fā)，指出了新范式理論與舊范式理論在邏輯上存在著不一致的方面。
歷史主義范式的特點(diǎn)還體現(xiàn)在以動態(tài)發(fā)展模型來研究科學(xué)發(fā)展的歷程。在范式基礎(chǔ)上把科學(xué)發(fā)展模式解釋為前科學(xué)時(shí)期、常規(guī)科學(xué)時(shí)期、反常與危機(jī)、科學(xué)革命直至新的常規(guī)科學(xué)時(shí)期這樣循環(huán)往復(fù)的過程，體現(xiàn)出了歷史發(fā)展的過程性，符合科學(xué)發(fā)展史的實(shí)際情況，常規(guī)科學(xué)時(shí)期可以把科學(xué)的進(jìn)步看成以累積的方式不斷發(fā)展著，而科學(xué)革命時(shí)期，新范式的建立標(biāo)志著新的科學(xué)共同體取代舊的科學(xué)共同體的過程，這是一個(gè)質(zhì)變的跨越過程，因此，這一具有歷史性、社會性動態(tài)發(fā)展模式開創(chuàng)了詮釋科學(xué)發(fā)展的新視野。
歷史主義范式還十分注重理論間的不可通約性來進(jìn)行科學(xué)哲學(xué)的研究?！安豢赏s性”術(shù)語的由來在庫恩的《結(jié)構(gòu)之后的路》一書中有這樣的說明，“等腰直角三角形的斜邊與直角邊不可通約，圓的周長與半徑不可通約，這意味著不存在一個(gè)長度單位可以將一組數(shù)中的兩個(gè)數(shù)都整除而沒有余數(shù)。即不存在公約數(shù)”。[9]在后來的發(fā)展中，“不可通約性”便被用來說明科學(xué)理論間以及其詞匯、概念間的不可比較性，不過，這里的不可通約性并不是絕對的，等腰直角三角形的斜邊與直角邊不可通約，但是斜邊與直角邊的長度還是可以比較的，這僅是一種局部的不可通約性。人們往往習(xí)慣于運(yùn)用現(xiàn)實(shí)的理論原則審視過去的理論，簡單地把過去的科學(xué)成分剔除出科學(xué)的范疇，然而，過去的理論并不是它們被取代就不科學(xué)了。
五、歷史主義范式對科學(xué)哲學(xué)的意義
歷史主義范式代表著一種典型歷史觀的歷史方法論，歷史主義科學(xué)哲學(xué)流派把研究對象聚焦于“過程”，歷史主義中的代表人物之間的理論有批判與繼承，一定程度上推動了辯證思維的發(fā)展，對歷史主義范式的探索，無論是在理論的參考價(jià)值，還是在研究視角的啟發(fā)，對未來的科學(xué)發(fā)展模式的研究都有其重要的借鑒意義，對后繼發(fā)展的理論具有重要的參考價(jià)值，還提供給人們一種新的思維方式，讓人們更好的理解科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展史，對現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展作深刻的哲學(xué)反思，體現(xiàn)出特定的社會歷史背景并彰顯時(shí)代特征。
繼歷史主義之后，范式理論得到了廣泛的應(yīng)用，歷史性地融入了科學(xué)哲學(xué)的研究中，對科學(xué)共同體的科學(xué)觀產(chǎn)生重大的影響，科學(xué)共同體科學(xué)觀的形成以及思維方式的發(fā)展都是以范式的形成為基礎(chǔ)的，現(xiàn)代科學(xué)家的任務(wù)在于對前范式進(jìn)行整合，把不符合范式的發(fā)展要求的內(nèi)容進(jìn)行修正，不斷擴(kuò)大范式的作用范疇。雖然歷史主義的時(shí)代使命在當(dāng)時(shí)的歷史背景下已經(jīng)完成，但是它對后繼發(fā)展的科學(xué)觀有著深遠(yuǎn)的影響，我們現(xiàn)在應(yīng)該思考的并不是實(shí)質(zhì)的對與錯(cuò)的關(guān)系，應(yīng)該是把范式理論的背景、經(jīng)過及影響做深入分析，簡單的做出對錯(cuò)劃分最終對科學(xué)的長遠(yuǎn)發(fā)展并沒有什么實(shí)質(zhì)的意義，沒有無懈可擊的科學(xué)理論，只有隨時(shí)展而不斷涌現(xiàn)出更加符合歷史發(fā)展客觀現(xiàn)實(shí)的理論。理性主義占統(tǒng)治地位的時(shí)代背景下，后現(xiàn)代哲學(xué)雖然不能完全顛覆理性主義的位置，但是，歷史主義奠基者還是充當(dāng)了時(shí)代思想的先鋒，對理性主義進(jìn)行有力的批判，突破傳統(tǒng)的理論創(chuàng)新以及時(shí)代創(chuàng)新精神，是值得無數(shù)后繼者的學(xué)習(xí)的。
【參考文獻(xiàn)】
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第9篇：大學(xué)哲學(xué)論文范文
理查德?溫?利文斯通，英國著名教育家和古典語學(xué)者。先在溫徹斯特公學(xué)求學(xué)，畢業(yè)后進(jìn)牛津大學(xué)新學(xué)院攻讀拉丁文韻文和其他學(xué)科的榮譽(yù)學(xué)位。1924年以前留在牛津，在基督圣體學(xué)院任研究員、導(dǎo)師和圖書館管理員。在此期間，曾于1920年在首相古典語委員會任職，并任《古典語評論》雜志編輯。1924-1933年，任貝爾法斯特皇后大學(xué)副校長，極大地促進(jìn)了大學(xué)的發(fā)展及其財(cái)政資助。1931年被敕封為爵士。1933年至退休，他在牛津任圣體學(xué)院院長，為英國殖民地官員創(chuàng)辦暑期學(xué)校，為成人擴(kuò)大受教育機(jī)會，并在建立寄宿制女子學(xué)院的工作中發(fā)揮重要作用。1944-1947年，任大學(xué)副校長。在其學(xué)術(shù)生活的最后十年間，從事寫作和講演。他有力地捍衛(wèi)自由教育的價(jià)值，特別強(qiáng)調(diào)古典語的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，基督教和希臘精神是構(gòu)成一個(gè)民族文化的基礎(chǔ)，而目前資本主義社會文化的危機(jī)正是由于這個(gè)基礎(chǔ)被削弱了。因此，他認(rèn)為必須把這個(gè)過程“倒轉(zhuǎn)”過來，并權(quán)力提倡古典語文對于塑造國民精神的作用，主張?jiān)谥袑W(xué)開設(shè)希臘文、拉丁文，恢復(fù)古典語文在學(xué)校中的地位。他的主要教育著作有：《希臘天才及其對我們的意義》（1912）、《保衛(wèi)古典語文教育》、《教育的未來》（1941）、《蘇格拉底的畫像》（1938）、《劍橋和其他教育論文集》（1959）。
30蒙臺梭利
瑪麗亞?蒙臺梭利（1870―l952），意大利著名教育家，蒙臺梭利教育法的創(chuàng)始人。她的教育法建立在對兒童的創(chuàng)造性潛力、兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)及作為一個(gè)個(gè)人的權(quán)利的信念的基礎(chǔ)之上。
1894年，蒙臺梭利畢業(yè)于羅馬大學(xué)醫(yī)科，任羅馬大學(xué)精神病診所助理醫(yī)師，開始對智力遲鈍兒童的教育問題感興趣。1899-1901年，任羅馬國立心理矯正學(xué)校校長，證明她的方法非常成功。1896-1899年，在羅馬一所女子學(xué)院任衛(wèi)生學(xué)教授，1901-1904年在羅馬大學(xué)講授教育學(xué)，1905-1908年任人類學(xué)教授。在此期間，她繼續(xù)學(xué)習(xí)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)。
1907年，她在羅馬一個(gè)貧民區(qū)創(chuàng)辦了一所兒童之家，把她的方法應(yīng)用于智力正常的兒童。她的成功導(dǎo)致開辦其他蒙臺梭利學(xué)校。在以后的十幾年內(nèi)，她游歷整個(gè)歐洲、印度和美國，講學(xué)、寫作和培訓(xùn)教師。1922年在意大利政府任督學(xué)。1934年由于法西斯統(tǒng)治，離開意大利，到西班牙和斯里蘭卡，最后定居荷蘭。
蒙臺梭利認(rèn)為干涉兒童自由行動的教育家太多了，一切都是強(qiáng)制性的，懲罰成了教育的同義詞。她強(qiáng)調(diào)教育者必須信任兒童內(nèi)在的、潛在的力量，為兒童提供一個(gè)適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，讓兒童自由活動。她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供兒童進(jìn)行感官練習(xí)。
她的主要教育著作有：《蒙臺梭利方法》。
31薩 特
薩特（Jean-Paul Sartre）也屬現(xiàn)象學(xué)范疇的存在主義者，其教育哲學(xué)代表作有《存在與虛無》、《存在主義是人道主義》等。他也提出兩個(gè)核心概念，一是“自由”，二是“選擇”。他認(rèn)為：人生是荒誕無稽的、絕望的，應(yīng)依 “存在先于本質(zhì)”的原則來自由選擇自己的本質(zhì)；個(gè)人注定是自由的，自由即選擇；個(gè)人有權(quán)絕對自由地選擇，可以為所欲為，可以遲到、曠課，可以拒不預(yù)習(xí)或做作業(yè)；但自由可能令人痛苦、負(fù)擔(dān)沉重。因?yàn)閭€(gè)人的自由與他人的自由絕對矛盾，他人即地獄；一切人類關(guān)系無非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷漠相待；作為教師必處統(tǒng)治地位，學(xué)生要么是反抗，要么是認(rèn)輸，學(xué)校教育對學(xué)生來說只能是被迫勞動；教師不是以說教，而是以自己的實(shí)際舉動向?qū)W生表明，他反對 “糟糕的忠誠”，即反對崇拜、仿效、屈從、迷惘于某個(gè)角色，如當(dāng)"好教師"，成為 “健壯的男士”，當(dāng)“獲獎(jiǎng)的運(yùn)動員”，做 “校園皇后”，擔(dān)任“出謀劃策者"等。唯此才能使教育 “個(gè)性化”。
32雅斯貝爾斯
卡爾?雅斯貝爾斯（1883-1969）德國哲學(xué)家，德國最重要的存在主義哲學(xué)家之一。出生于德國奧登堡。1900年入海德堡大學(xué)，攻讀法律。翌年轉(zhuǎn)學(xué)慕尼黑，繼續(xù)讀法律。后又轉(zhuǎn)柏林、哥廷根和海德堡，改讀醫(yī)學(xué)，達(dá)六年之久。1908年通過國家考試后行醫(yī)。1909年任海德堡大學(xué)精神病學(xué)診所研究助理。1913年轉(zhuǎn)海德堡大學(xué)哲學(xué)系。1921年任哲學(xué)教授。1919年著《世界觀心理學(xué)》，試圖闡明哲學(xué)和科學(xué)的關(guān)系，并致力于發(fā)展獨(dú)立于科學(xué)的哲學(xué)。認(rèn)為哲學(xué)的任務(wù)在于訴諸作為思維和存在的主體的個(gè)人的自由，集中把人的存在作為一切現(xiàn)實(shí)的中心。在1920-1930年的十年間，進(jìn)一步發(fā)揮了這些思想。30年代早期，陸續(xù)發(fā)表哲學(xué)著作，1932年發(fā)表的三卷本《哲學(xué)》，是德語中存在主義哲學(xué)的最系統(tǒng)的表述。
1933年，希特勒上臺，由于雅斯貝爾斯的妻子是猶太人，他被排除在大學(xué)的高層組織之外，但仍被允許擔(dān)任教學(xué)和發(fā)表著作。先后發(fā)表了《理性與存在》（1935）、《論尼采》（1936）、《論笛卡兒》和《存在哲學(xué)》（1938）等。由于他反對國家社會主義理論，被剝奪講學(xué)權(quán)利，開除教授職務(wù)，并被禁止發(fā)表著作。1942年移居瑞士。
