課程設(shè)計(jì)的概念和意義精選(九篇)
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第1篇：課程設(shè)計(jì)的概念和意義范文
[關(guān)鍵詞]語文教學(xué)；概念圖；支架式教學(xué)
[中圖分類號]G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]10079068（2017）18001001
在建構(gòu)主義理論體系下，支架式教學(xué)法被證實(shí)為一種行之有效的教學(xué)方法。對于語文教學(xué)來說，開展支架式教學(xué)，可以有效提升教學(xué)實(shí)效，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的潛能。將概念圖運(yùn)用到語文支架式教學(xué)當(dāng)中，可以有效提升教學(xué)的針對性和實(shí)效性。
一、概念圖的概念
作為一種現(xiàn)代教學(xué)模式，概念圖又被稱為思維導(dǎo)圖，是利用圖形要素，將課堂中所要呈現(xiàn)的知識點(diǎn)，通過網(wǎng)格或者樹狀圖的形式，向?qū)W生進(jìn)行直觀的展示。從學(xué)科特點(diǎn)來看，語文學(xué)科具有較強(qiáng)的體系性，不同知識點(diǎn)之間存在著較強(qiáng)的內(nèi)在聯(lián)系，通過概念圖進(jìn)行思維引導(dǎo)，可以幫助學(xué)生構(gòu)建知識體系，強(qiáng)化學(xué)生的言語理解和文字運(yùn)用能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)效果的提升。
二、支架式教學(xué)策略簡析
從概念來講，支架式教學(xué)方法是指在教學(xué)過程當(dāng)中，通過科學(xué)的課程設(shè)計(jì)，為學(xué)生設(shè)置較為合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過知識的層層導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生開展探索式學(xué)習(xí)，并最終形成解決問題的能力。在語文教學(xué)過程中，運(yùn)用支架式教學(xué)法，即先引導(dǎo)學(xué)生解決問題，當(dāng)學(xué)生形成自身知識體系后，拆除“支架”，讓學(xué)生形成自主解決問題的能力。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，不斷強(qiáng)化自身解決問題的能力，摸索出解決問題的方案和路徑。而教師在開展支架式教學(xué)的過程中，不是直接把知識傳授給學(xué)生，而是將復(fù)雜的知識進(jìn)行解構(gòu)。通過解構(gòu)知識，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，從小問題著手，積少成多，最終建構(gòu)起整個(gè)知識體系框架，達(dá)到解決問題的目的。
三、概念圖的語文支架式教學(xué)策略研究
1.化課程設(shè)計(jì)，明確教學(xué)目標(biāo)
基于概念圖方式開展語文支架式教學(xué)，要強(qiáng)化課程設(shè)計(jì)，明確教學(xué)目標(biāo)。語文教師首先要對學(xué)生的情況進(jìn)行有效分析，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)狀況，設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖，預(yù)設(shè)教學(xué)“支架”，進(jìn)而保障學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。對于學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的知識點(diǎn)，要在課程設(shè)計(jì)中埋下隱藏點(diǎn)，幫助學(xué)生鞏固記憶；對于陌生知識，教師則要強(qiáng)化節(jié)點(diǎn)設(shè)計(jì)的科學(xué)性和趣味性，進(jìn)行有效引導(dǎo)。
舉例來說，在學(xué)習(xí)《多彩的非洲》一課的時(shí)候，教師就可以根據(jù)課程目標(biāo)，運(yùn)用教學(xué)概念圖，設(shè)計(jì)教學(xué)脈絡(luò)，可以把教學(xué)主體分割成不同部分，激發(fā)學(xué)生對非洲大地的想象，再引導(dǎo)學(xué)生深入思索，并鼓勵(lì)學(xué)生自主搜索和非洲相關(guān)的材料，開展支架式教學(xué)，最終使學(xué)生能夠自行解決問題。
2.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，構(gòu)建教學(xué)支架
利用教學(xué)概念圖，開展支架式教學(xué)，教師要為學(xué)生預(yù)設(shè)好“支架”，對不同的教學(xué)節(jié)點(diǎn)和階段，應(yīng)賦予其不同的教學(xué)意義，激發(fā)學(xué)生深入探索學(xué)習(xí)的興趣，提升教學(xué)的針對性和實(shí)效性?；诟拍顖D方式開展語文支架式教學(xué)，離不開現(xiàn)代多媒體教學(xué)設(shè)備的支撐，繪制教學(xué)概念圖，進(jìn)行支架式教學(xué)，最常用的軟件就是現(xiàn)在流行的XMIND思維導(dǎo)圖軟件，利用軟件可以清晰表現(xiàn)出文章的主干和框架，并且可以突出其中的教學(xué)節(jié)點(diǎn)和重要知識點(diǎn)，強(qiáng)化知識內(nèi)容的直觀性。
舉例來說，對于《多彩的非洲》這樣“總―分”結(jié)構(gòu)的課文，就可以利用XMIND思維導(dǎo)圖軟件直觀表現(xiàn)出文章的總體脈絡(luò)，讓學(xué)生對文章有個(gè)更清晰的認(rèn)知，以方便學(xué)生進(jìn)行細(xì)致知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)。
3.引導(dǎo)學(xué)生積極探索，激發(fā)學(xué)習(xí)活力
基于概念圖模式開展語文支架式教學(xué)，最為重要的目標(biāo)就是引導(dǎo)學(xué)生自主探索知識，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力。通過思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生逐步深入地探索知識，可以幫助學(xué)生建構(gòu)起自身的知識體系，并通過知識內(nèi)容的不斷補(bǔ)充添加，對概念圖不斷進(jìn)行完善，實(shí)現(xiàn)知識的不斷豐富，從而強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。
第2篇：課程設(shè)計(jì)的概念和意義范文
人們提出學(xué)校教育應(yīng)該提供給學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)，這已在學(xué)界達(dá)成共識，從早期奧蘇貝爾，到羅杰斯，再到建構(gòu)主義者，人們對有意義學(xué)習(xí)觀的認(rèn)識和研究在不斷深入和發(fā)展，其在學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中的踐行，又產(chǎn)生了許多具有創(chuàng)新意義的教學(xué)方法和教學(xué)理論，教學(xué)活動也不斷地理性化和科學(xué)化［3］。有感于教育質(zhì)量、學(xué)習(xí)質(zhì)量的下降，有意義學(xué)習(xí)觀被迪•芬克的“有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”進(jìn)一步闡釋。他認(rèn)為在一種具有強(qiáng)大影響力的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，學(xué)生會投入到自己的學(xué)習(xí)中去，隨之而來的是高度的活力，整個(gè)學(xué)習(xí)過程將帶來重要成果。學(xué)生不僅會在整個(gè)課程里面學(xué)得認(rèn)真，而且在課程結(jié)束之際他們還會明顯產(chǎn)生某種重大變化———他們將會學(xué)到一些有意義的東西［4］5。不同于奧蘇貝爾、羅杰斯、建構(gòu)主義者所強(qiáng)調(diào)的基于對個(gè)人產(chǎn)生影響和變化的那種學(xué)習(xí)，此有意義的學(xué)習(xí)立足長遠(yuǎn)，能夠?yàn)槊總€(gè)人的終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展服務(wù)，能夠讓每個(gè)人更好地融入社會、更好地生活于社會。而且他還強(qiáng)調(diào)一種學(xué)習(xí)經(jīng)歷，是在人的整個(gè)生命歷程中一個(gè)階段的經(jīng)歷，這種經(jīng)歷由一個(gè)個(gè)有意義的學(xué)習(xí)有機(jī)組成。如果說當(dāng)今高等教育以前的學(xué)校教育側(cè)重于基礎(chǔ)知識的傳授，向應(yīng)試教育偏斜，那么高等教育應(yīng)該是應(yīng)試教育的終結(jié)。作為一個(gè)人走向社會的關(guān)鍵一站，高等學(xué)校應(yīng)該在相對自由的環(huán)境下為學(xué)生創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，這種有意義的學(xué)習(xí)至少包括六個(gè)方面：基礎(chǔ)知識、應(yīng)用、綜合、人文、關(guān)心、學(xué)會學(xué)不同于布盧姆認(rèn)知分類法提出的知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)6個(gè)層次的學(xué)習(xí)，此有意義的學(xué)習(xí)中的六種學(xué)習(xí)不是層次性的，而是相互關(guān)聯(lián)的，甚至是互動的，每種學(xué)習(xí)都和其他各種學(xué)習(xí)相互聯(lián)系，任何一種學(xué)習(xí)的獲得都會同時(shí)強(qiáng)化獲得其他種類的學(xué)習(xí)。
高校課程設(shè)計(jì)理論探討
任何一種課堂教學(xué)都會涉及學(xué)科知識、課程設(shè)計(jì)、師生互動、課程管理這四個(gè)基本方面。學(xué)科知識是每一位教師入職的前提條件，高校大部分甚至全部教師都是研究生或更高級的學(xué)歷，其學(xué)科知識相對比較完善；師生互動作為一種教學(xué)技巧，通過現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)相對也比較好掌握；不同的教師有不同的課程管理方式，對大多數(shù)教師的教學(xué)效果來說并不是一個(gè)致命的問題；而課程設(shè)計(jì)這一方面卻很少有大學(xué)教師接受過全面的訓(xùn)練，有些教師在本科或研究生階段接受過師范培訓(xùn)或參與過有關(guān)課程教學(xué)設(shè)計(jì)的培訓(xùn)項(xiàng)目，但大多數(shù)教師只是很簡單按照教材目錄內(nèi)容羅列或設(shè)計(jì)課程教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注的是知識點(diǎn)的組織，很少或者沒有關(guān)注學(xué)生如何學(xué)習(xí)這些知識以及是否會繼續(xù)主動地學(xué)習(xí)，這是制約高等教育教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)質(zhì)量提高的最大瓶頸。我們將從為學(xué)生創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷這一角度出發(fā)，探討高校課程設(shè)計(jì)的綜合理論框架。
（一）初始階段：設(shè)定合理的基礎(chǔ)因素基礎(chǔ)因素是課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵因素，其設(shè)定將為后面的設(shè)計(jì)過程奠定重要的基礎(chǔ)，它至少包括設(shè)計(jì)情境因素、學(xué)習(xí)目標(biāo)、反饋與評估、教學(xué)活動四個(gè)方面［4］50－56。1．分析教學(xué)活動之始的情境因素一門課程的教學(xué)必定面臨許多方面的情境因素，綜合起來可以分為以下6個(gè)方面（見表2）當(dāng)然一門課程涉及的因素遠(yuǎn)不止上面提到的這些，每位課程設(shè)計(jì)者應(yīng)該結(jié)合自己的課程需要，利用系統(tǒng)的觀點(diǎn)，有所側(cè)重地了解面臨的情境，并進(jìn)行細(xì)致、深入的收集與分析，為后續(xù)設(shè)計(jì)工作做好基礎(chǔ)。2．確定有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)基于迪•芬克“有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”觀，課程學(xué)習(xí)目標(biāo)必須包括并且超越對基本內(nèi)容的掌握，至少應(yīng)該包括前面所談6個(gè)方面的學(xué)習(xí)目標(biāo)，籠統(tǒng)來講，包括：（1）理解并記住關(guān)鍵的概念、術(shù)語等；（2）知道如何應(yīng)用記住的知識；（3）能將該課程和其他課程聯(lián)系起來；（4）明白學(xué)習(xí)該課程相關(guān)知識的個(gè)人和社會意義；（5）關(guān)注該課程并愿意更多地學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容；（6）知道在課程結(jié)束后如何繼續(xù)學(xué)習(xí)有關(guān)內(nèi)容。結(jié)合具體課程，教師們可以用更加具體的語言來明確表述他們的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)?，F(xiàn)階段許多高校教師設(shè)定的課程目標(biāo)，更多的是強(qiáng)調(diào)第一和第二兩個(gè)方面，而且就其表述而言這兩個(gè)方面是不同層次的，第二方面“應(yīng)用”屬于高層次，教學(xué)考核中只要能應(yīng)用就給予較高評價(jià)，實(shí)際上應(yīng)用本身則可以分為不同級別，有的是機(jī)械應(yīng)用，有的是片面應(yīng)用等，能應(yīng)用也不一定就是教學(xué)效果良好的體現(xiàn)。而對于后面4個(gè)方面學(xué)習(xí)目標(biāo)，許多教師幾乎都無涉及，雖然現(xiàn)在學(xué)會學(xué)習(xí)這一方面被教師們所普遍認(rèn)可，但學(xué)會學(xué)習(xí)和其他5個(gè)方面的學(xué)習(xí)相互聯(lián)系、互動并進(jìn)才能獲得最終的意義，否則單一強(qiáng)調(diào)這一方面，只能是空中樓閣。3．確定促進(jìn)學(xué)生更好學(xué)習(xí)的評估方法美國評價(jià)學(xué)者格蘭特•維根斯提出了認(rèn)證性評估和教育性評估兩個(gè)概念，迪•芬克對這兩類評估作了進(jìn)一步闡釋，他認(rèn)為認(rèn)證性評估是建立在回顧性評估的基礎(chǔ)上，是為了了解學(xué)生是否已經(jīng)掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，只是一種學(xué)習(xí)結(jié)果的記錄，對學(xué)生如何更好的學(xué)習(xí)幫助不是很大。而教育性評估涉及前瞻性評估、目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、自我評估和反饋這4個(gè)方面：前瞻性評估是指課程結(jié)束后，學(xué)生利用所學(xué)知識在真實(shí)情景中或教師設(shè)計(jì)的真實(shí)性情景中的運(yùn)用情況；目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)是指明確的學(xué)習(xí)目的及達(dá)到此目標(biāo)的等級標(biāo)準(zhǔn)；自我評估是指學(xué)生對自己學(xué)習(xí)活動以及學(xué)生質(zhì)量等方面分析與評價(jià)；反饋是指教師、同學(xué)甚至是課程外的人觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況時(shí)，給出的評價(jià)意見。迪•芬克對教育性評估這一評估方法給予了充分的肯定，認(rèn)為其目的為了幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。但這4個(gè)方面是相互聯(lián)系的（如圖1），單獨(dú)的任何一方面都不能達(dá)到最終的效果，前瞻性評估在不少教師的課程設(shè)計(jì)中都有或多或少的提到，學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定相對比較模糊，自我評估涉及的不多，高質(zhì)量的反饋也較少，這些問題需要更加深入的研究。4．明確決定學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷質(zhì)量的教學(xué)活動傳統(tǒng)“講解—討論”學(xué)習(xí)方式的有效性和充分性在終身學(xué)習(xí)背景下受到了質(zhì)疑，如何促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)成為教學(xué)活動實(shí)施的關(guān)鍵因素。區(qū)別于單純接受信息和觀點(diǎn)的被動式學(xué)習(xí)，迪•芬克提出了全面的主動學(xué)習(xí)觀，它包括獲取信息和觀點(diǎn)、實(shí)踐和觀察的經(jīng)歷、反思三大元素，也可以稱為三種學(xué)習(xí)方式。無論是接受信息和觀點(diǎn)，還是經(jīng)歷，都有直接和間接兩個(gè)層面，在現(xiàn)階段教學(xué)活動中，尤其是人文科學(xué)類課程的教學(xué)活動中，兩者更多體現(xiàn)為間接層面，學(xué)生對原始資料的學(xué)習(xí)以及在真實(shí)情景下的實(shí)踐或直接的觀察相對較少，教師可以多采用直接層面的學(xué)習(xí)，其影響最為深遠(yuǎn)，如無法實(shí)現(xiàn)，需盡量完善間接層面的學(xué)習(xí)。反思這一方式在實(shí)際的教學(xué)活動中較為少見，它包括對學(xué)習(xí)學(xué)科知識的反思以及對學(xué)習(xí)過程本身的反思兩個(gè)方面，如讓學(xué)生描述他們正在學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)、所學(xué)知識或?qū)W習(xí)本身在他們生活的作用、對學(xué)習(xí)的感受等，反思的過程將會使學(xué)生更加認(rèn)識到所獲得的新觀點(diǎn)或獲得經(jīng)歷的意義。為了使課程更加以學(xué)習(xí)為中心，更加能實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的各項(xiàng)目標(biāo)，教師應(yīng)結(jié)合課程實(shí)際，盡可能采用兼具主動學(xué)習(xí)三大元素的教學(xué)活動，具體的教學(xué)活動可根據(jù)自身經(jīng)歷和課程情況設(shè)計(jì)。4個(gè)基礎(chǔ)因素涉及的內(nèi)容已進(jìn)行了初步的探討，這一過程有兩個(gè)明顯的特點(diǎn)：第一，反饋與評估被置于教學(xué)活動之前，在許多教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，反饋和評估都被放在了最后一個(gè)階段，而且不少只是象征性的描述，理論研究認(rèn)為，先考慮反饋和評估，會在很大程度上使教師更加確定他們需要什么樣的教學(xué)活動；第二，這4個(gè)因素中，情境因素是基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動、評估三者互為聯(lián)系、相互支持、互相體現(xiàn)，打破三個(gè)聯(lián)系中的一個(gè)，就勢必會破壞第二個(gè)聯(lián)系，而如果打破兩個(gè)聯(lián)系，那課程將無法繼續(xù)動作，就不可能成為一門有效的課程。
（二）中期階段：設(shè)計(jì)課程學(xué)習(xí)活動的整體教學(xué)計(jì)劃基礎(chǔ)因素的分析、設(shè)定只是課程設(shè)計(jì)的初始階段，接下來，就需要把這些因素整合，形成整體的教學(xué)計(jì)劃，這個(gè)過程包括課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)、教學(xué)策略的選擇以及形成整體的教學(xué)計(jì)劃三個(gè)步驟。1．設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)迪•芬克主張課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)包括課內(nèi)和課外兩個(gè)方面，他建議教師從整個(gè)學(xué)科出發(fā)確定重要的概念、問題或者是構(gòu)成學(xué)科內(nèi)容的話題，設(shè)置的話題不宜過于零碎，至少可以有4個(gè)，至多最好不要超過7個(gè)，而這些話題應(yīng)該根據(jù)一定的順序排列起來：可以按照時(shí)間順序，從簡單到復(fù)雜、從基本話題到引申話題的順序，或其他一些可行的排序方式。但這種排序各個(gè)話題之間必須是相互關(guān)聯(lián)的，能夠讓學(xué)生隨著課程的發(fā)展把新的知識、話題或主題與原來所學(xué)的整合起來，能夠讓學(xué)生應(yīng)付越來越具有挑戰(zhàn)性的問題或任務(wù)。話題及其順序設(shè)定后，教師要設(shè)計(jì)好每個(gè)話題所占用的課時(shí)數(shù)，以便按期完成覆蓋所有話題的教學(xué)任務(wù)。2．選擇教學(xué)策略不同于具體教學(xué)活動所使用的教學(xué)技巧，教學(xué)策略是按照一定的順序組織起來的一系列學(xué)習(xí)活動。在迪•芬克那里，教學(xué)活動不僅僅局限于課堂，課外活動也同樣被包納進(jìn)去，他提出了圖2這一基本模板：按照前面分析主動學(xué)習(xí)模式涉及到的信息和觀點(diǎn)、經(jīng)歷、反思3個(gè)基本元素，教師教學(xué)策略的選擇可以從這3個(gè)方面的任何一點(diǎn)出發(fā)，實(shí)現(xiàn)三者全面互動。例如“以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”策略是從“信息和觀點(diǎn)”展開教學(xué)，以問題的學(xué)習(xí)是從“經(jīng)歷”展開教學(xué)，“加速學(xué)習(xí)”則是從“反思”展開教學(xué)。當(dāng)然教學(xué)策略模式遠(yuǎn)不止這3個(gè)，許多模式教師也都知道，但大多數(shù)教師不是把它們當(dāng)作教學(xué)策略，而只是當(dāng)作教學(xué)技巧作為獨(dú)立的活動穿插于預(yù)先設(shè)定的、基本不變的課程結(jié)構(gòu)中，這必然達(dá)不到最佳學(xué)習(xí)效果。3．形成整體的教學(xué)計(jì)劃課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)策略確定后，就需要把它們整合到整體的教學(xué)活動計(jì)劃之中，圖3是整合的一個(gè)基本模式：有了總體教學(xué)計(jì)劃后，教師可以為整個(gè)學(xué)期安排具體每一周的活動時(shí)間表，這個(gè)時(shí)間表可以預(yù)留一些可以自由支配的時(shí)間，以便根據(jù)具體教學(xué)情況適度調(diào)整。
（三）最后階段：進(jìn)一步完善課程設(shè)計(jì)整體的教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)完成以后，課程設(shè)計(jì)已基本到位，為進(jìn)一步完善課程設(shè)計(jì)，教師可以進(jìn)一步完成下面幾方面工作：建立公平又有教育效能的評分體系，這個(gè)評分體系中的評分項(xiàng)目應(yīng)該多元化，并盡可能充分全面地反映既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動，而各指標(biāo)的比重應(yīng)該反映它在整個(gè)活動中的相對重要性；重新審查已制定好的課程設(shè)計(jì)，提前發(fā)現(xiàn)實(shí)施過程可能會出現(xiàn)的問題，保障課程順利開展；制定能讓學(xué)生了解有關(guān)課程信息的課程大綱，以便學(xué)生更好地理解課程并能積極參與；計(jì)劃對課程和教學(xué)的評估，包括教師對自己教學(xué)評價(jià)、學(xué)生對教學(xué)評價(jià)、同事或教學(xué)顧問對教學(xué)的評價(jià)等方面，并為這些方面做一個(gè)周密的計(jì)劃；其他教師認(rèn)為可以進(jìn)一步完善課程設(shè)計(jì)的其他方面。
結(jié)語
第3篇：課程設(shè)計(jì)的概念和意義范文
一、教學(xué)目標(biāo)分析
中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校計(jì)算機(jī)專業(yè)的《數(shù)據(jù)庫原理與應(yīng)用》課程的任務(wù)是：介紹數(shù)據(jù)庫技術(shù)的基本概念，熟悉數(shù)據(jù)庫管理軟件xBASE系列的基本操作，掌握程序設(shè)計(jì)的基本方法，初步掌握交互式開發(fā)工具，通過課程實(shí)習(xí)掌握小型應(yīng)用軟件的開發(fā)過程。
因此，本課程的教學(xué)目標(biāo)是：使學(xué)生掌握數(shù)據(jù)庫技術(shù)和數(shù)據(jù)庫管理軟件的基礎(chǔ)知識和基本技能，掌握程序設(shè)計(jì)方法，具有開發(fā)小型應(yīng)用系統(tǒng)的能力。為實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，要進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)改革，主要是課程的教學(xué)由傳統(tǒng)“理論教學(xué)+筆試”模式改為“基礎(chǔ)（包括基本理論和基本技能）教學(xué)+課程設(shè)計(jì)”模式。課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)是：培養(yǎng)學(xué)生利用各種媒體（包括傳統(tǒng)媒體和Internet技術(shù)等）獲取、加工、處理信息的能力，能夠完成小型軟件的開發(fā)。
二、活動目的
通過課程設(shè)計(jì)教學(xué)活動，讓學(xué)生在已掌握數(shù)據(jù)庫原理的基礎(chǔ)上，通過對社會或生活需要的調(diào)查、分析，做出規(guī)劃、設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生搜集信息的能力，開發(fā)小型應(yīng)用軟件，從而使學(xué)生掌握數(shù)據(jù)庫知識意義和信息技能，提高自學(xué)能力和知識的綜合能力和信息素養(yǎng)。
三、活動內(nèi)容
活動內(nèi)容包括指導(dǎo)學(xué)生從生活出發(fā)，搜集相關(guān)資料，分析需求情況，確定開發(fā)項(xiàng)目；要針對開發(fā)的項(xiàng)目再采集數(shù)據(jù)，進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，確定系統(tǒng)的框架；畫出流程圖，并以此寫出FoxPro程序及進(jìn)行調(diào)試和修改；編寫系統(tǒng)使用手冊；指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行演示和組織評價(jià)工作；在課程設(shè)計(jì)中指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。
四、教學(xué)設(shè)想
課程設(shè)計(jì)采取以學(xué)生學(xué)習(xí)活動為主體的教學(xué)活動，學(xué)生在教師的要求和指導(dǎo)下，自主地確定設(shè)計(jì)的課題，確定軟件的內(nèi)容和表現(xiàn)方式，通過各種媒體進(jìn)行自學(xué)。因此，在課程設(shè)計(jì)教學(xué)中教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。
五、教學(xué)對象
2000級計(jì)算機(jī)應(yīng)用專業(yè)全體學(xué)生。
六、教學(xué)時(shí)間
2001年5月～6月。
七、教學(xué)過程
共分為五個(gè)階段：
1.動員布置階段
強(qiáng)調(diào)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的意義，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課程設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)環(huán)境。印發(fā)《〈數(shù)據(jù)庫原理與應(yīng)用〉課程設(shè)計(jì)說明》，詳細(xì)地布置設(shè)計(jì)內(nèi)容，完成工作，并推薦一些設(shè)計(jì)項(xiàng)目供學(xué)生參考，提高學(xué)生參與的積極性，動員更多的學(xué)生參與其中。
2.指導(dǎo)學(xué)生收集資料階段
指導(dǎo)學(xué)生收集原始資料，初步確定課程設(shè)計(jì)項(xiàng)目，并上報(bào)指導(dǎo)教師，再由指導(dǎo)教師匯總，教師再根據(jù)情況進(jìn)行個(gè)別或集中指導(dǎo)。
3.協(xié)助學(xué)生對資料進(jìn)行分析、歸納階段
對學(xué)生所收集到的資料進(jìn)行分析，提出所要解決的問題，研究解決該問題的可行性。通過論證，確定課程設(shè)計(jì)項(xiàng)目。在這個(gè)階段，教師要對學(xué)生所要解決的問題及解決問題的方法的科學(xué)性、合理性、可行性進(jìn)行分析歸納。
4.指導(dǎo)規(guī)劃設(shè)計(jì)階段
學(xué)生根據(jù)所選課題，進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃設(shè)計(jì)。包括確定軟件（課題）功能、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)（數(shù)據(jù)流程）、程序流程、編寫代碼、調(diào)試程序。這是課程設(shè)計(jì)的主體部分，這個(gè)階段我們對學(xué)生的指導(dǎo)原則是嚴(yán)格要求、規(guī)范設(shè)計(jì)、耐心指導(dǎo)、發(fā)揚(yáng)個(gè)性、鼓勵(lì)創(chuàng)新。
5.總結(jié)評價(jià)階段
總結(jié)采取三種方法：學(xué)生自己演示課題，教師組織其他學(xué)生進(jìn)行評價(jià)；教師總結(jié)表彰；學(xué)生書面總結(jié)。這個(gè)階段的主要目的是“表揚(yáng)先進(jìn)，激勵(lì)后進(jìn)”，讓學(xué)生展示自己的成果，分享成功的喜悅，總結(jié)學(xué)習(xí)成績，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心；相互了解，通過對比發(fā)現(xiàn)差距，確立奮斗目標(biāo)。
八、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)
在課程設(shè)計(jì)的教學(xué)過程中，學(xué)生的“學(xué)”是教學(xué)的中心。學(xué)生主動地學(xué)習(xí)，并自覺地應(yīng)用相關(guān)知識，同時(shí)利用反饋的信息總結(jié)解決實(shí)際問題的方法。在教學(xué)中，一方面，教師要著力為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)，并及時(shí)地為學(xué)生在探索過程中提供相應(yīng)的幫助。另一方面，教師指導(dǎo)學(xué)生如何利用各種工具去獲得信息資源（如文字資料、書籍、Internet資源等），使學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境空間得到充分?jǐn)U展。
九、課程設(shè)計(jì)結(jié)果統(tǒng)計(jì)
課程設(shè)計(jì)結(jié)果統(tǒng)計(jì)是完整教學(xué)活動的組成部分，主要包括：
1.課題分布
2.課程設(shè)計(jì)評價(jià)統(tǒng)計(jì)
如何科學(xué)地進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的評價(jià)，主要考慮下列因素：（1）學(xué)生的綜合能力；（2）學(xué)生應(yīng)用信息的能力；（3）學(xué)生對教學(xué)之外知識的汲取能力；（4）學(xué)生的創(chuàng)造能力。具體從軟件作品（包括所有要求上交的內(nèi)容）的外觀、軟件說明書的編寫、軟件界面和使用方法、軟件的結(jié)構(gòu)、編寫程序的算法和創(chuàng)新精神等方面進(jìn)行評價(jià)。
十、問題思考
如何理解課程設(shè)計(jì)的目的和如何給學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的評價(jià)，是課程設(shè)計(jì)教學(xué)的重要問題。
課程設(shè)計(jì)教學(xué)不僅要求學(xué)生掌握相關(guān)的數(shù)據(jù)庫理論和軟件工程學(xué)的有關(guān)知識，更重要的是學(xué)生能夠?qū)λ鼈冃纬梢饬x建構(gòu)，這是基于建構(gòu)主義教學(xué)的核心。也就是說學(xué)生的知識不是通過人為的“灌輸”，而是學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中得到的。學(xué)生通過解決具體問題、查閱書籍和文字資料以及利用Internet尋找信息資源培養(yǎng)和提高了自學(xué)能力和信息素養(yǎng)，從而提高了學(xué)生的素質(zhì)。因此，對學(xué)生課程設(shè)計(jì)的評價(jià)不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的本身，而應(yīng)圍繞學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)、是否達(dá)到意義的建構(gòu)要求三個(gè)方面去進(jìn)行的。
第4篇：課程設(shè)計(jì)的概念和意義范文
關(guān)鍵詞：高中；數(shù)學(xué)活動課程；設(shè)計(jì)
活動課程是20世紀(jì)90年代的教育學(xué)熱點(diǎn)問題之一，關(guān)于對活動課程的研究和理論層出不窮。在對活動課程的研究中，學(xué)者們肯定了活動課程對學(xué)生能力的促進(jìn)作用，強(qiáng)調(diào)活動課程應(yīng)與學(xué)生的生活實(shí)際相聯(lián)系，通過合理地安排和科學(xué)的課程設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。因此，高中數(shù)學(xué)教學(xué)中設(shè)計(jì)合理的活動課程是非常重要的。
一、高中數(shù)學(xué)活動課的意義
1.提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力
高中數(shù)學(xué)活動課對學(xué)生形成良好的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力是非常重要的。在數(shù)學(xué)活動課中，學(xué)生通過自主的實(shí)踐、觀察、操作和分析，能夠?qū)?shù)學(xué)的本質(zhì)有更深的理解。
2.提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性
學(xué)習(xí)是一個(gè)主動和積極的過程，主動、積極地學(xué)習(xí)才能獲得更多樂趣。數(shù)學(xué)活動課通過讓學(xué)生積極參與到課堂中，讓學(xué)生在已知的知識領(lǐng)域充分發(fā)揮自己的才能。
二、高中數(shù)學(xué)活動課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容和原則
1.高中數(shù)學(xué)活動課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容
高中數(shù)學(xué)活動課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容應(yīng)該從兩個(gè)方面入手：一方面是注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠直接獲取的知識經(jīng)驗(yàn)；另一方面是學(xué)生的實(shí)踐能力。
2.高中數(shù)學(xué)活動課程設(shè)計(jì)的原則
（1）自主性
高中數(shù)學(xué)活動課的主體是學(xué)生，只有學(xué)生親身參與到課堂中才能在其中獲得最大的收獲。在高中數(shù)學(xué)活動課程教學(xué)中，教師的作用主要體現(xiàn)在課題選擇、流程設(shè)計(jì)、啟發(fā)和暗示等幾個(gè)方面，教師不能代替學(xué)生發(fā)言，要通過啟發(fā)等方式引導(dǎo)學(xué)生自己得出正確的答案。
（2）實(shí)踐性
高中數(shù)學(xué)活動課的設(shè)計(jì)中還要遵守實(shí)踐性原則，這就要求課程設(shè)計(jì)要依據(jù)學(xué)生生活實(shí)際，按照生活中可能出現(xiàn)的問題設(shè)計(jì)操作性強(qiáng)的內(nèi)容。
（3）廣泛性
高中數(shù)學(xué)活動課中，內(nèi)容的廣泛性也是課堂設(shè)計(jì)的原則之一。在具體設(shè)計(jì)中，教師不能只局限于一點(diǎn)，或固定的幾節(jié)課程設(shè)計(jì)，要突破書本的局限性，將課堂與生活實(shí)際相聯(lián)系，廣泛取材。
三、高中數(shù)學(xué)活動課程設(shè)計(jì)實(shí)例
按照上文的原則，筆者針對導(dǎo)數(shù)概念設(shè)計(jì)了一堂數(shù)學(xué)活動課。
在上課前，教師可以結(jié)合學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)提出一到兩個(gè)實(shí)際問題，如結(jié)合城市的交通系統(tǒng)，給出AB兩地鐵路之間的距離，在已知C地距B地距離的情況下，根據(jù)已知的鐵路運(yùn)費(fèi)和公路運(yùn)費(fèi)，讓學(xué)生計(jì)算如何將貨物從A地運(yùn)往C地能實(shí)現(xiàn)運(yùn)費(fèi)最小化。根據(jù)這道題，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)導(dǎo)數(shù)的興趣。然后，教師可以從這道題引出導(dǎo)數(shù)的概念，幫助學(xué)生更好地理解導(dǎo)數(shù)這一問題。
在課堂上，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生自由提問和自由回答，讓學(xué)生在一種互動學(xué)習(xí)中加深對導(dǎo)數(shù)概念的理解和運(yùn)用。
在課后，教師可以讓學(xué)生結(jié)合本節(jié)課學(xué)到的知識，結(jié)合自己的生活實(shí)際設(shè)計(jì)幾道與導(dǎo)數(shù)相關(guān)的題目，讓學(xué)生之間相互解答，以此鞏固課堂所學(xué)知識，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。
在自主性、實(shí)踐性和廣泛性的原則下，高中數(shù)學(xué)活動課將高中階段的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容與社會發(fā)展需要及學(xué)生個(gè)性發(fā)展結(jié)合起來，通過設(shè)置較為科學(xué)、合理、全面的特長性數(shù)學(xué)活動，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和學(xué)生的創(chuàng)造性實(shí)踐能力，為學(xué)生今后的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
參考文獻(xiàn)：
第5篇：課程設(shè)計(jì)的概念和意義范文
1翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理論
翻轉(zhuǎn)課堂的概念最初來源于美國的兩位化學(xué)老師：喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯[1]，2007年他們?yōu)榱私o因故不能上學(xué)的學(xué)生補(bǔ)課，先使用錄屏軟件將授課內(nèi)容錄成視頻發(fā)給學(xué)生自學(xué)，然后在課堂進(jìn)行集中討論和講解、答疑，隨后經(jīng)過傳播和改進(jìn)，成為一種世界范圍內(nèi)的新型教學(xué)模式。
翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理論框架如圖1所示，其中教育技術(shù)和學(xué)習(xí)活動用于構(gòu)建個(gè)性化、信息化的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，屬于核心要素；教育技術(shù)依賴以軟硬件條件為基礎(chǔ)的信息技術(shù)的支持，對教學(xué)者和學(xué)習(xí)者提出較高的計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用能力的要求；同時(shí)由于學(xué)習(xí)的第一階段屬于主動學(xué)習(xí)階段，故對學(xué)生也有一定的自主學(xué)習(xí)的能力要求[2]。
相對于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，將教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)置于課堂講授之前，即讓學(xué)生在課前通過教師錄制的視頻進(jìn)行自學(xué)，課堂的講授則以小組討論及教師答疑為主，在知識遷移過程中，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了主動學(xué)習(xí)而不再僅僅是傳統(tǒng)的課堂教育的被動接受者，教師的角色則轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的組織者、學(xué)習(xí)材料的提供者和疑難問題的解惑者，從傳統(tǒng)課堂教學(xué)的絕對主宰者變成了學(xué)習(xí)活動的輔助者和引導(dǎo)者[3]，從而完全實(shí)現(xiàn)了教學(xué)活動中的角色顛倒，使學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性最大程度地被激發(fā)出來。
2課程特點(diǎn)分析
教學(xué)模式的選擇和改革取決于教學(xué)對象、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)課程和課程特點(diǎn)，對課程特點(diǎn)的把控是其中極為重要的環(huán)節(jié)，往往能決定課程教學(xué)模式變革的成敗。道路勘測設(shè)計(jì)課程的教學(xué)具有以下特點(diǎn)：
（1）內(nèi)容體量大，計(jì)劃課時(shí)少。這門課程包括道路的平縱橫設(shè)計(jì)、道路選線定線、平交立交設(shè)計(jì)，內(nèi)容甚多，知識點(diǎn)繁雜，教學(xué)任務(wù)繁重。我校該課程開設(shè)40課時(shí)，課程設(shè)計(jì)一周。在有限的課時(shí)內(nèi)，按教學(xué)大綱的要求在深度和廣度上完成教學(xué)任務(wù)，這就要求一方面對教學(xué)內(nèi)容有所取舍，另一方面更要有效利用課內(nèi)時(shí)間，提高教學(xué)的效率。
（2）知識點(diǎn)間的邏輯關(guān)系復(fù)雜。道路勘測設(shè)計(jì)課程內(nèi)容前后承接，各章節(jié)之間的邏輯關(guān)系銜接緊密，在講授過程中把所學(xué)的零散知識點(diǎn)加以條理化、系統(tǒng)化，充分理解知識體系的內(nèi)在聯(lián)系。
（3）課程設(shè)計(jì)的教學(xué)難度較大。課程設(shè)計(jì)時(shí)間一周，要求學(xué)生完成一條道路的選線、平縱橫設(shè)計(jì)。在有限的課時(shí)內(nèi)，讓眾多學(xué)生完成課程設(shè)計(jì)并掌握道路設(shè)計(jì)的方法、取得滿意的設(shè)計(jì)結(jié)果是相當(dāng)困難的，特別是當(dāng)前的課程設(shè)計(jì)教學(xué)模式僅依靠授課教師的短暫講授及有限輔導(dǎo)，常常是部分學(xué)生沒有真正掌握課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容，最終導(dǎo)致實(shí)踐環(huán)節(jié)教學(xué)效果達(dá)不到要求。
（4）傳統(tǒng)的教學(xué)模式呆板，教學(xué)手段落后，教學(xué)效果較差。作為一門實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)課程，即便隨著技術(shù)的進(jìn)步，引入了多媒體教學(xué)的手段，加強(qiáng)師生間的互動，引入網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)平臺進(jìn)行課后輔導(dǎo)和答疑，改變了過去“黑板+粉筆”的落后模式，但教和學(xué)的順序并無根本性的改變，仍然是教在先，學(xué)在后，教占主導(dǎo)地位，學(xué)處于被動和從屬的地位，教學(xué)中沒有考慮學(xué)生的個(gè)體差異，教學(xué)的進(jìn)度很難兼顧到所有學(xué)生。這種傳統(tǒng)教學(xué)模式讓學(xué)生感到乏味、單調(diào)，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性差。
3基于翻轉(zhuǎn)課堂的課程教學(xué)設(shè)計(jì)
3.1課程模型
一般情況下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型包括課前和課中兩部分[4]，本文則認(rèn)為課程的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)根據(jù)知識內(nèi)化的規(guī)律將翻轉(zhuǎn)課堂分為預(yù)習(xí)、課堂講授、課后鞏固三個(gè)階段，將課后的輔導(dǎo)和知識的鞏固包含到翻轉(zhuǎn)課程的教學(xué)模型之內(nèi)。按這種思路，本文建立了基于流程要素劃分的包括課前、課中和課后三個(gè)階段的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型（圖2）：課前，學(xué)生通過教師預(yù)先在網(wǎng)絡(luò)平臺的視頻進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，并完成教師布置的課程作業(yè)；課中，教師收集學(xué)生未掌握的部分內(nèi)容，與學(xué)生進(jìn)行討論和互動、答疑；課后，學(xué)生對講授的內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)、鞏固、自我測試，并通過與教師的互動進(jìn)行進(jìn)一步釋疑，最終完成知識的遷移和內(nèi)化。
3.2課堂講授的教學(xué)設(shè)計(jì)
3.2.1課前準(zhǔn)備工作
（1）微視頻的錄制。視頻資源可以自己錄制或利用別人已經(jīng)錄制好的資源，由于微視頻的錄制要綜合考慮教學(xué)內(nèi)容、知識點(diǎn)的性質(zhì)、前后學(xué)習(xí)內(nèi)容的連貫性、學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)等要求，而這些要求具有較強(qiáng)的個(gè)性差異，本研究采用自錄的方法，每段視頻的時(shí)間一般控制在5～15分鐘，因?yàn)闀r(shí)間較短，不能涵蓋所有教學(xué)內(nèi)容，內(nèi)容的選擇非常重要，每段錄像的知識點(diǎn)限制在三個(gè)以內(nèi)。除視頻資料外，筆者建議最好還能提供相應(yīng)的PPT課件、習(xí)題或電子版的其他輔導(dǎo)材料，以方便學(xué)生的學(xué)習(xí)。
（2）及交流平臺的選擇。比較專業(yè)的視頻資料及答疑輔導(dǎo)交流平臺宜采用專用的服務(wù)器搭建，但鑒于成本及技術(shù)條件限制，本文的研究采用社交軟件的共享服務(wù)及文字、語音交流平臺，其優(yōu)點(diǎn)是經(jīng)濟(jì)、方便、無技術(shù)障礙，能做到與學(xué)生習(xí)慣用的社交平臺的無縫銜接而被樂于接受。
（3）課前習(xí)題的設(shè)計(jì)。習(xí)題的內(nèi)容涵蓋基本的原理和概念，在視頻和教材中一般都能直接找到答案，考慮到學(xué)習(xí)的深度和廣度，也會提出一些附加的問題供學(xué)有余力的同學(xué)思考和進(jìn)一步學(xué)習(xí)，同時(shí)要求學(xué)生在觀看視頻前閱讀一遍這些課前習(xí)題，帶著問題觀看視頻，可以節(jié)省時(shí)間。
3.2.2課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)
本文采用輕量級的翻轉(zhuǎn)課堂方式。由于這門課程一般都是安排兩節(jié)課連上，即可將課堂教學(xué)的時(shí)間分為兩部分：一節(jié)課時(shí)進(jìn)行課堂知識的講授，大部分知識采取概括性講解方式，難點(diǎn)和重點(diǎn)則做較為詳細(xì)的講述；另一節(jié)課時(shí)用于答疑和討論。同時(shí)為保證討論的質(zhì)量和效率，教師須先安排好相對固定的論題，在討論過程中還要進(jìn)行積極的引導(dǎo)，保證討論不偏離教學(xué)的預(yù)先設(shè)計(jì)，并保持討論的活躍度。
3.2.3教學(xué)效果的評價(jià)
為對教學(xué)的效果進(jìn)行評估，了解學(xué)生對知識掌握的程度，進(jìn)行了兩種方式的評價(jià)方式：課堂提問和課后的卷面測試，并可與傳統(tǒng)課堂教學(xué)方法的班級進(jìn)行對照。
3.3課程設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)
課程設(shè)計(jì)的教學(xué)設(shè)計(jì)相對簡單，基本流程與課堂教學(xué)一致。主要不同點(diǎn)有：（1）教師自己制作視頻比較困難，故采用第三方專業(yè)人員制作好的視頻進(jìn)行教學(xué)，教師自己可以制作設(shè)計(jì)過程、原理動畫等加以輔助教學(xué)[5]。（2）課程設(shè)計(jì)課的課前不安排習(xí)題，只結(jié)合課程設(shè)計(jì)指導(dǎo)書提出設(shè)計(jì)的注意要點(diǎn)，特別是方案比選的關(guān)鍵步驟。（3）課程設(shè)計(jì)課由于人數(shù)較多，講授分組進(jìn)行，設(shè)計(jì)提問答疑環(huán)節(jié)及討論環(huán)節(jié)。
4應(yīng)用示例
本文以第二章道路平面設(shè)計(jì)中圓曲線設(shè)計(jì)為例設(shè)計(jì)2個(gè)課時(shí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。
4.1視頻制作
內(nèi)容主要有三個(gè)方面：汽車在曲線上行駛時(shí)的橫向穩(wěn)定性；圓曲線半徑及圓曲線長度；圓曲線應(yīng)用。用車輛在彎道上行駛時(shí)發(fā)生傾覆的視頻引出汽車在曲線上行駛時(shí)滿足橫向穩(wěn)定性的重要性，以促進(jìn)對概念的認(rèn)識和具體化；繪制車輛在曲線上受力分析圖，推導(dǎo)出車輛滿足抗滑移、抗傾覆的條件；用圖片展示曲線上橫斷面超高的設(shè)置，將抽象的概念與工程實(shí)際結(jié)合，便于認(rèn)識和理解；橫向力系數(shù)和超高橫坡度這兩個(gè)概念較為抽象，除了給出計(jì)算公式外，要強(qiáng)調(diào)其在車輛行駛過程中的意義；用大量圖表、案例分析圓曲線半徑在公路實(shí)際設(shè)計(jì)中的應(yīng)用。
4.2提出問題
課前所提出的問題僅限于加深學(xué)生對基本概念的初步認(rèn)識和理解，包括以下內(nèi)容：車輛在彎道上行駛的受力特點(diǎn)，可能會發(fā)生哪些事故形態(tài)；可以采取哪些措施保證車輛在圓曲線上行駛的穩(wěn)定（包括新建道路及已建道路）；直線段及立交匝道在橫斷面設(shè)計(jì)上有什么區(qū)別；討論圓曲線半徑大小及長度對行車的影響等。
4.3課堂講解及討論
首先分析車輛在曲線上受力特點(diǎn)，建立平衡方程式，得出半徑與行車速度、橫向力系數(shù)及超高值的關(guān)系，依據(jù)車輛在曲線上滿足抗滑移及抗抗傾覆條件推導(dǎo)出車輛行駛穩(wěn)定的條件；接著分析橫向力系數(shù)、超高值的取值范圍推導(dǎo)出三種最小半徑，并分析其適用條件；依據(jù)駕駛員特性推導(dǎo)圓曲線最小長度；最后結(jié)合統(tǒng)計(jì)圖、表分析半徑大小與交通事故率的關(guān)系，通過七條已建高速公路圓曲線半徑采用情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，了解大多數(shù)公路實(shí)際設(shè)計(jì)中圓曲線半徑的取值范圍及超高橫坡度的設(shè)置，促進(jìn)知識與工程實(shí)際的結(jié)合。
第6篇：課程設(shè)計(jì)的概念和意義范文
俗話說：興趣是最好的導(dǎo)師。創(chuàng)造性工作需要靜下心來閱讀大量的文獻(xiàn)，需要長期對一個(gè)設(shè)定問題深入地分析和思考，進(jìn)行大量的嘗試和求證，并在課程報(bào)告寫作過程中反復(fù)地推敲和修改。這也是對學(xué)生基礎(chǔ)知識的一個(gè)考驗(yàn)，這一過程能提高他們學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識的積極性，讓他們從被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)。如“硬件綜合課程設(shè)計(jì)”課程設(shè)計(jì)對機(jī)器語言編程、指令集架構(gòu)、操作系統(tǒng)、編譯器、微機(jī)原理、數(shù)字邏輯電路等之間關(guān)系的深入掌握，對指令在硬件上執(zhí)行的過程的理解和認(rèn)識，對計(jì)算機(jī)機(jī)器周期、對構(gòu)成計(jì)算機(jī)硬件的脈沖電路特性等的基本了解等。通過對這些跨課程理論知識的掌握，能夠更深刻地理解時(shí)空復(fù)雜度、緩存和局部性、吞吐率和時(shí)延、并發(fā)和并行、遠(yuǎn)程過程調(diào)用、中斷和相應(yīng)、權(quán)限和保護(hù)等概念，從而掌握當(dāng)前主流計(jì)算機(jī)系統(tǒng)中最基礎(chǔ)的技術(shù)并了解其發(fā)展趨勢的工程背景。而“應(yīng)用系統(tǒng)架構(gòu)”課程設(shè)計(jì)，則是使學(xué)生了解架構(gòu)設(shè)計(jì)在軟件生命周期中的重要性，讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)業(yè)務(wù)架構(gòu)、系統(tǒng)架構(gòu)、實(shí)踐架構(gòu)，把人機(jī)界面、狀態(tài)與流程、封裝與抽象、用戶體驗(yàn)，怎樣在系統(tǒng)設(shè)計(jì)時(shí)為代價(jià)最小的約束條件下達(dá)到負(fù)載均衡做系統(tǒng)架構(gòu)的配置。再如“智能終端應(yīng)用實(shí)踐”課程設(shè)計(jì)，融合當(dāng)前業(yè)界的應(yīng)用開發(fā)前沿的移動智能終端、嵌入式系統(tǒng)、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算等理論，是開放度較高的綜合實(shí)踐，而且對于最終的結(jié)果成功與否不能在開始就可以準(zhǔn)確預(yù)見。這也是對學(xué)生抗壓能力的培訓(xùn)。
二、課程設(shè)計(jì)中老師的引導(dǎo)作用
解決學(xué)生自信心不足這一心理障礙，在開放性課程設(shè)計(jì)中去除內(nèi)心的不良暗示，學(xué)生遇到問題會尋求老師的幫助，老師在這時(shí)的作用不是直接給出答案，而是給出方法，解決問題的路徑，讓學(xué)生的信心更強(qiáng)大，更具備直面對困難和挑戰(zhàn)勇氣。在選定方向之后不管這個(gè)方向正確與否，堅(jiān)持不懈地進(jìn)行思考，要時(shí)刻去除內(nèi)心放棄前進(jìn)的誘惑。正確對待錯(cuò)誤，課程設(shè)計(jì)的完成不是一帆風(fēng)順的，大多題目都會有一些沒有確定答案的問題需要探索解決。在設(shè)計(jì)解決問題框架時(shí)的想法，到實(shí)施的時(shí)候往往發(fā)現(xiàn)最初的想法不能解決問題，這時(shí)學(xué)會從失敗中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)并重新尋找解決問題的路徑是關(guān)鍵。老師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從失敗中看到希望。我們要讓學(xué)生在學(xué)校就有從跌倒中爬起來繼續(xù)前進(jìn)的能力。同時(shí)把犯錯(cuò)看作常態(tài)，在解決問題的初始階段就做好良好的規(guī)劃，讓學(xué)生在課程設(shè)計(jì)的每一步都可以檢查錯(cuò)誤并且采取補(bǔ)救措施（這也是調(diào)試程序的一個(gè)重要經(jīng)驗(yàn)）。設(shè)法知道可能犯的錯(cuò)，并去糾錯(cuò)。在課程設(shè)計(jì)實(shí)施中有機(jī)地引入跨學(xué)科、跨領(lǐng)域知識是培養(yǎng)計(jì)算創(chuàng)新能力的一種良好的方法。在計(jì)算機(jī)學(xué)院開設(shè)的“智能終端應(yīng)用實(shí)踐”課程設(shè)計(jì)中，使用復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)和智能傳感器的基本概念，去嘗試解決網(wǎng)絡(luò)演化學(xué)和虛擬社會網(wǎng)絡(luò)中與網(wǎng)絡(luò)有關(guān)的若干經(jīng)典問題，如模式識別、聚類分析、機(jī)器學(xué)習(xí)來進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)社區(qū)劃分，網(wǎng)絡(luò)話題演化分析等當(dāng)前研究熱點(diǎn)問題。根據(jù)學(xué)生的專業(yè)，特長，將高度抽象的數(shù)學(xué)模型與通過智能終端實(shí)時(shí)采集到的數(shù)據(jù)結(jié)合，有利于在求解問題過程中讓學(xué)生感受到計(jì)算智能的魅力。老師在這一過程中在恰當(dāng)?shù)墓?jié)點(diǎn)介紹不同領(lǐng)域、學(xué)科解決類似問題應(yīng)用到的理論和方法。
三、結(jié)論
第7篇：課程設(shè)計(jì)的概念和意義范文
關(guān)鍵詞：道路勘測設(shè)計(jì);教學(xué)改革;工程實(shí)例
中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）43-0149-02
一、引言
《道路勘測設(shè)計(jì)》（以下簡稱道勘）作為土木工程道橋方向的主要課程，是培養(yǎng)道橋?qū)I(yè)技術(shù)人員，助其從事如施工技術(shù)、設(shè)計(jì)繪圖、質(zhì)量控制等相關(guān)領(lǐng)域?qū)I(yè)工作的必要環(huán)節(jié)。該課程內(nèi)容涵蓋了道路交通和汽車的相關(guān)理論、道路路線的平縱橫設(shè)計(jì)方法，以及更深入的選線、交叉設(shè)計(jì)應(yīng)用，其知識點(diǎn)多，實(shí)踐性強(qiáng)，對于本科生教學(xué)而言，課堂學(xué)習(xí)始終無法彌補(bǔ)工程經(jīng)驗(yàn)的匱乏[1]，如何將課堂教學(xué)與工程實(shí)踐相結(jié)合是提高教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的關(guān)鍵因素。
二、道勘教學(xué)模式分析
目前高校廣泛應(yīng)用的道路勘測設(shè)計(jì)課程教學(xué)模式由三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：知識點(diǎn)教學(xué)、輔助軟件教學(xué)和課程設(shè)計(jì)指導(dǎo)。這三個(gè)環(huán)節(jié)層層遞進(jìn)，在一定程度上能夠提高道路專業(yè)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)，鍛煉學(xué)生完成道路勘測設(shè)計(jì)工作的能力。
1.知識點(diǎn)教學(xué)。該環(huán)節(jié)要求教師對道路勘測設(shè)計(jì)有著深刻的認(rèn)識，以教材和教學(xué)大綱為依托，對基本概念、原理進(jìn)行詳細(xì)講解，同時(shí)結(jié)合工程實(shí)例對具體某一方面的實(shí)現(xiàn)（如平面選線）進(jìn)行演算分析。課堂知識點(diǎn)教學(xué)的目的是讓學(xué)生掌握關(guān)鍵的、不容出錯(cuò)的基礎(chǔ)知識，然后學(xué)習(xí)解決問題的方式方法，從而舉一反三。現(xiàn)今道勘教學(xué)已壓縮至32學(xué)時(shí)，而課程內(nèi)容的綜合性和涵蓋面仍為廣泛，教師對教學(xué)速度和重點(diǎn)內(nèi)容的把握直接影響著道路勘測設(shè)計(jì)課程的教學(xué)質(zhì)量[2]。在這種情況下，豐富的工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚪o教師課堂教學(xué)帶來極大的幫助。
2.輔助軟件教學(xué)。利用計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)（Computer Aided Design簡稱CAD）軟件來完成工程設(shè)計(jì)任務(wù)的方法在各個(gè)行業(yè)都已得到廣泛應(yīng)用[3]，行業(yè)的發(fā)展推動著CAD技術(shù)的進(jìn)步。對道路設(shè)計(jì)而言，以鴻業(yè)市政道路軟件及緯地軟件（Hintsoft）等為代表，是專業(yè)技術(shù)人員常用的道路設(shè)計(jì)軟件。為了使培育的學(xué)生與生產(chǎn)工作接軌，越來越多的高校在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步增設(shè)了輔助軟件教學(xué)。輔助軟件教學(xué)能讓學(xué)生在應(yīng)用過程中鞏固知識點(diǎn)，解決實(shí)際問題，能夠加深對知識點(diǎn)的理解與體會。道路勘測設(shè)計(jì)這門課程的最終目的也是回歸生產(chǎn)實(shí)踐，輔助軟件作為生產(chǎn)工具則成為了非常必要的部分。
3.課程設(shè)計(jì)指導(dǎo)。道路勘測設(shè)計(jì)是一門實(shí)踐性非常強(qiáng)的課程，完成課程設(shè)計(jì)，是除考試外另一種對課程學(xué)習(xí)成果的檢驗(yàn)，也能讓學(xué)生提前了解進(jìn)入道路工程專業(yè)領(lǐng)域后對所學(xué)的知識進(jìn)行應(yīng)用與轉(zhuǎn)化的工作方式。一般是讓學(xué)生在指定地形圖區(qū)間內(nèi)，完成約一公里的簡單道路設(shè)計(jì)任務(wù)，設(shè)計(jì)內(nèi)容包括路線平縱橫設(shè)計(jì)及道路土石方調(diào)配。多數(shù)課程設(shè)計(jì)任務(wù)都沒有相應(yīng)的工程背景及實(shí)際應(yīng)用，這樣造成了兩個(gè)主要問題：（1）學(xué)生所設(shè)計(jì)的道路往往脫離工程實(shí)踐，無法結(jié)合建設(shè)需求體現(xiàn)道路的價(jià)值;（2）不能引起足夠重視，所選的設(shè)計(jì)方案往往簡單粗暴，未經(jīng)過方案比選與優(yōu)化，缺乏實(shí)際工程建設(shè)存在的意義[4]。從上述三個(gè)環(huán)節(jié)的分析研究中發(fā)現(xiàn)，雖然傳統(tǒng)道勘教學(xué)模式較為成熟完善，但是仍然存在薄弱的部分，如課堂講解與生產(chǎn)實(shí)踐脫節(jié)，輔助軟件教學(xué)時(shí)間不足，課程設(shè)計(jì)過于單一，這些問題亟需在教學(xué)過程中引起重視。
三、依托工程實(shí)例的教學(xué)改革
道路勘測設(shè)計(jì)的方式和方法已從傳統(tǒng)的人工測量、手動計(jì)算、紙上定線拉坡、手工繪圖等步驟，演化為遙感或航測地形、計(jì)算機(jī)動態(tài)選線及設(shè)計(jì)繪圖[5]。道勘課程的教學(xué)應(yīng)當(dāng)隨著道路工程行業(yè)的發(fā)展與時(shí)俱進(jìn)，在教授學(xué)生基本概念和原理的基礎(chǔ)上，更加注重培養(yǎng)他們與生產(chǎn)實(shí)踐接軌的能力。筆者在道勘教學(xué)過程中，以湖北省鄖十高速公路鄖縣互通連接線市政段道路工程建設(shè)（以下簡稱連接線）為項(xiàng)目背景，以指導(dǎo)學(xué)生完成該項(xiàng)目為課程設(shè)計(jì)目標(biāo)，使學(xué)生具備利用所學(xué)教材知識點(diǎn)和緯地軟件完成道路設(shè)計(jì)任務(wù)。具體改革措施如下。
1.明確教學(xué)目標(biāo)?？荚嚹軌驒z驗(yàn)學(xué)生對基本概念和理論的掌握情況，但忽略了學(xué)生對整個(gè)勘測設(shè)計(jì)工作流程與方法的考察，課程設(shè)計(jì)能夠很好地彌補(bǔ)這一缺陷。然而在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，沒有結(jié)合工程實(shí)踐的課程設(shè)計(jì)內(nèi)容及要求過于單一，容易另學(xué)生陷入形而上學(xué)的思維模式，做出的設(shè)計(jì)方案脫離建設(shè)背景，缺乏合理性與實(shí)用性。依托于工程實(shí)例的教學(xué)，以令學(xué)生具備完成道路工程勘測設(shè)計(jì)工作為教學(xué)目標(biāo)，突出培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力、解決問題的能力。這就要求教師能將教材中的知識點(diǎn)作為一個(gè)完整的體系教授給學(xué)生，并使其理解與接受，最好的辦法就是以工程項(xiàng)目為例，展示各項(xiàng)工作在整個(gè)勘測設(shè)計(jì)流程中的意義。以連接線項(xiàng)目中平面設(shè)計(jì)為例，該平面線型是綜合考慮了區(qū)域控規(guī)、道路交通詳規(guī)，道路施工征地用地以及建設(shè)單位提出的大方、美觀的要求后多次調(diào)整、比選后得出的較優(yōu)方案。
2.合理布置任務(wù)。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式不同，依托工程實(shí)例的道勘教學(xué)不只要求學(xué)生通過考試、完成一次課程設(shè)計(jì)，更重要的是學(xué)習(xí)完成勘測設(shè)計(jì)任務(wù)的過程。筆者在平面設(shè)計(jì)章節(jié)教學(xué)課時(shí)的同時(shí)布置了課程設(shè)計(jì)的任務(wù)，一方面是為了讓學(xué)生在課后能鞏固和應(yīng)用所學(xué)知識點(diǎn)，另一方面是提供充足的時(shí)間讓學(xué)生去摸索線型設(shè)計(jì)與調(diào)整的過程。布置課程設(shè)計(jì)除了提供任務(wù)書與地形圖與相關(guān)規(guī)范以外，還應(yīng)當(dāng)提供該區(qū)域的規(guī)劃圖紙，工程背景資料與建設(shè)相關(guān)要求。同時(shí)，為了使課程設(shè)計(jì)任務(wù)具備工程實(shí)際意義與合理性，教學(xué)中不應(yīng)當(dāng)提倡一次性的施工圖設(shè)計(jì)，而應(yīng)當(dāng)按照具體實(shí)施的工程項(xiàng)目的要求采用兩階段設(shè)計(jì)，分步完成方案設(shè)計(jì)與施工圖設(shè)計(jì)。道路勘測設(shè)計(jì)課程的質(zhì)量評價(jià)方法也應(yīng)當(dāng)由傳統(tǒng)的結(jié)果控制轉(zhuǎn)為過程控制。此外，課程任務(wù)制定應(yīng)兼顧理論計(jì)算水平與計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)軟件應(yīng)用能力，既要求掌握手工計(jì)算完成平曲線要素、豎曲線要素、橫向超高系數(shù)、斷面土石方等的知識要點(diǎn)，也要能夠熟練運(yùn)用軟件高效合理的完成設(shè)計(jì)方案。
3.動態(tài)跟蹤指導(dǎo)。道路工程項(xiàng)目的勘測設(shè)計(jì)并不是一蹴而就、一勞永逸的過程，優(yōu)秀的工程技術(shù)人員需要具備全局性的思維以及逐步優(yōu)化調(diào)整的耐心。對工程經(jīng)驗(yàn)不足的在校學(xué)生來說，很難在一次課程設(shè)計(jì)中就拿出較為合理的方案，故純理論的課堂教學(xué)與一次性的課程設(shè)計(jì)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和工作習(xí)慣的培養(yǎng)都是極為不利的。就連接線項(xiàng)目而言，設(shè)計(jì)過程中土石方平衡是通過反復(fù)調(diào)整平面設(shè)計(jì)和縱斷面設(shè)計(jì)后，最終確定下來較為經(jīng)濟(jì)可行的設(shè)計(jì)路線，其原因是在確定了平面線型的情況下，調(diào)整縱斷面追求填挖平衡可能會出現(xiàn)高填方高挖方的情況，而這種情況在實(shí)際工程項(xiàng)目中是應(yīng)當(dāng)盡量避免的。在課程設(shè)計(jì)的過程中，應(yīng)當(dāng)提升并強(qiáng)調(diào)方案設(shè)計(jì)的重要性。教師在方案設(shè)計(jì)的過程中指出學(xué)生設(shè)計(jì)方案的不足以及進(jìn)一步優(yōu)化調(diào)整的方向，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生相互比較分析各自的方案，在這個(gè)過程中能夠加強(qiáng)對方案優(yōu)選的體會，積累線型調(diào)整的經(jīng)驗(yàn)。
四、結(jié)語
首先，以工程實(shí)例為依托能加深學(xué)生對道路勘測設(shè)計(jì)要點(diǎn)的理解，使該課程的學(xué)習(xí)更具實(shí)用性;其次，采用過程控制來評價(jià)教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生知識掌握情況更有利于培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力、解決問題的能力;第三，對教學(xué)實(shí)踐過程采用動態(tài)跟蹤指導(dǎo)，可提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，提前養(yǎng)成較好的工作習(xí)慣。
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Research on Highway Survey and Design Teaching based on Engineering Project
ZHOU Xiao-yong，LI Tian-jun
（China University of Geosciences，Wuhan，Hubei 430074，China）
第8篇：課程設(shè)計(jì)的概念和意義范文
2003年教育部頒布《全日制普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱“課標(biāo)”），GIS第一次以國家文件規(guī)定的形式進(jìn)入高中課程體系。[1]在香港，2007年頒布的《地理課程及評估指引（中四至中六）》（以下簡稱“指引”）處處論及GIS。同樣作為高中地理課程的成分，大陸和香港高中地理課程中的GIS有何異同？造成這種異同的原因何在？何種課程設(shè)計(jì)更優(yōu)質(zhì)？
二、統(tǒng)計(jì)分析
為了從課程設(shè)計(jì)的角度解釋以上問題，本文著重對《課標(biāo)》和《指引》兩個(gè)文本中對“地理信息系統(tǒng)”的表述進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。作為與地理息息相關(guān)的一種信息技術(shù)，GIS進(jìn)入中學(xué)課程是地理素質(zhì)教育的要求，也是提高學(xué)生綜合素質(zhì)的基本途徑。[2]兩地都前瞻性地將GIS納入官方高中地理課程體系。不可否認(rèn)，GIS以國家文件的形式進(jìn)入高中地理課程，是兩地GIS教育發(fā)展的里程碑。但是在兩地高中地理課程中，GIS不再呈現(xiàn)文化被人創(chuàng)造時(shí)就被賦予的始生性結(jié)構(gòu)化特征，而是被再生性結(jié)構(gòu)化，呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。
1.課程規(guī)劃：系統(tǒng)還是簡略？
如表1所示，就論及“GIS”的數(shù)量而言，《指引》是《課標(biāo)》的三倍之多，且《課標(biāo)》只有3個(gè)部分論及“GIS”，所用文字較少。由6個(gè)部分組成的《指引》則每個(gè)部分都論及“GIS”，所用文字較多。顯然，香港高中地理課程對GIS做了詳細(xì)的規(guī)劃，從課程目標(biāo)到課程內(nèi)容，到課程的規(guī)劃、課程的教學(xué)策略、課程評價(jià)，乃至課程資源的開發(fā)，都有一系列的保障，方便地理教師在地理教學(xué)中的操作。兩地重視GIS的出發(fā)點(diǎn)以及保障機(jī)制大有不同。香港高中地理課程強(qiáng)調(diào)探究式學(xué)習(xí)取向，《指引》明確指出GIS與地理探究能力的關(guān)系：地理探究能力包括有系統(tǒng)及準(zhǔn)確地觀察和記錄數(shù)據(jù)，懂得從GIS數(shù)據(jù)中確認(rèn)和取用合適的信息和數(shù)據(jù)等。GIS有助解答地理探究中“如果……會怎樣”的問題，故而GIS作為學(xué)習(xí)工具，尤其適合探究式學(xué)習(xí)。為此，香港高中地理課程把GIS作為實(shí)現(xiàn)探究式學(xué)習(xí)的教學(xué)技術(shù)手段進(jìn)行系統(tǒng)的規(guī)劃。大陸高中地理課程“強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)在地理學(xué)習(xí)中的應(yīng)用”，并致力于營造有利于學(xué)生形成地理信息意識和能力的教學(xué)環(huán)境。但是整體表述較為籠統(tǒng)，對于GIS缺乏系統(tǒng)的課程規(guī)劃，落實(shí)這一課程理念的機(jī)制尚不健全。
2.課程組織：課程內(nèi)容還是教學(xué)策略？
《課標(biāo)》中論述“GIS”集中在“課程內(nèi)容”，有15處之多，而“課程資源”論及“GIS”惟有1處，在大陸高中地理課程中，GIS主要被當(dāng)作課程內(nèi)容?！吨敢分姓撌觥癎IS”最多的是“課程架構(gòu)的技能及建議學(xué)習(xí)活動”（19處）、“學(xué)與教的取向與策略”（12處）、以及“學(xué)與教資源”（18處）。香港高中地理課程把GIS當(dāng)成一種課程目標(biāo)（技能目標(biāo)）、教學(xué)策略和課程資源，并且，更傾向于一種教學(xué)策略。
3.課程結(jié)構(gòu)：必修課程還是選修課程？
GIS作為課程內(nèi)容，在大陸必修模塊中占有一定的比重，并且《課標(biāo)》專門設(shè)置了一個(gè)以GIS為主的選修模塊《地理信息技術(shù)應(yīng)用》。從分布密度看，必修課程論及“GIS”只有1處，選修課程論及“GIS”有14處，選修課程GIS分布集中度更高。在香港，作為教學(xué)策略，GIS滲透于必修課程和選修課程的每個(gè)議題。必修課程7個(gè)單元，論及“GIS”有9處，選修課程共4個(gè)單元，論及“GIS”有10處，選修課程中GIS分布密度更大。比較而言，大陸高中地理課程中GIS的集中度更高。總之，兩地GIS雖都橫跨必修課程和選修課程，但顯然GIS在大陸選修課程的相對比例更重，學(xué)生對GIS更具有選擇權(quán)。
4.課程難度：知識導(dǎo)向還是技能導(dǎo)向？
課程難度分為絕對難度和相對難度。課程絕對難度是通過課程規(guī)劃（設(shè)計(jì)）而形成的，在靜態(tài)上已經(jīng)具有了使科學(xué)邏輯和兒童心理邏輯統(tǒng)一起來的動態(tài)結(jié)構(gòu)，且一旦形成便成為一種不附加任何條件、不受任何限制的客觀存在。[3]課程的絕對難度主要受課程深度、課程廣度和課程時(shí)間三個(gè)要素的影響。
（1）課程深度
課程深度指課程內(nèi)容的思維深度,包括概念的抽象程度及關(guān)聯(lián)程度，以及課程內(nèi)容的推理和運(yùn)算步驟。兩地高中階段的GIS課程，均不要求進(jìn)行具體系統(tǒng)原理、系統(tǒng)設(shè)計(jì)的深層次教育，只要求掌握基本概念和具有基礎(chǔ)應(yīng)用能力。[4但是，如表2所示，《課標(biāo)》必修模塊的GIS只表征知識目標(biāo)，技能目標(biāo)完全體現(xiàn)在選修模塊中，因此大陸高中地理課程強(qiáng)調(diào)GIS基本概念。而在《指引》賦予GIS的全部是技能目標(biāo)，對基礎(chǔ)理論不做要求，故而香港高中地理課程強(qiáng)調(diào)GIS基本應(yīng)用，突出GIS的實(shí)用性。此外，大陸高中地理課程的GIS從必修模塊的知識目標(biāo)演進(jìn)到選修模塊的技能目標(biāo)，課程目標(biāo)理論上呈明顯的遞進(jìn)關(guān)系。香港《指引》提出，地理課程應(yīng)在理論和應(yīng)用之間取得平衡，既重視系統(tǒng)概念知識的發(fā)展，又重視與目前及將來生活相關(guān)的重要議題和問題的更深入理解。這種平衡是基于知識屬性的整體平衡，目的是讓學(xué)生通過地理學(xué)習(xí)既具備地理知識，也掌握地理技能?！吨敢分校珿IS被當(dāng)成教學(xué)技術(shù)手段讓地理教師掌握和使用，又作為一些技能目標(biāo)要求學(xué)生操作和實(shí)踐，而不是作為基本理論知識被學(xué)生認(rèn)知。
（2）課程廣度
課程廣度指課程內(nèi)容涉及范圍和領(lǐng)域的廣泛程度。一般來說，量小則難度小，量多則難度大。在技能目標(biāo)中，兩地都強(qiáng)調(diào)GIS的最基本功能：數(shù)據(jù)查詢與分析、繪制地圖功能。兩地都側(cè)重GIS軟件的基本操作，如熟悉GIS窗口的主要快捷按鈕，掌握簡單的查詢分析，能夠建立數(shù)據(jù)庫，學(xué)會幾種專題地圖的制作方法等。此外，大陸必修模塊只要求掌握GIS在城市管理中的應(yīng)用，不必系統(tǒng)學(xué)習(xí)在各領(lǐng)域的應(yīng)用。而在《指引》中，從自然環(huán)境到人文環(huán)境，從資源管理到運(yùn)輸管理，從自然災(zāi)害到工業(yè)區(qū)位，從農(nóng)業(yè)到商業(yè)，GIS無處不在，并且與生活密切相關(guān)?！吨敢诽岢觯咧械乩碚n程要令地理學(xué)習(xí)更有意義，要在生活中學(xué)習(xí)和為生活而學(xué)習(xí)。因此，香港高中地理課程設(shè)置了一系列的議題和問題探究，為學(xué)生提供真實(shí)的生活情境，將GIS應(yīng)用關(guān)聯(lián)到生活的方方面面，如土地利用、資源管理、環(huán)境監(jiān)測、交通運(yùn)輸、災(zāi)害預(yù)測、城市規(guī)劃、政府管理等，讓GIS的學(xué)習(xí)變得更有意義和更為扎實(shí)。同時(shí)，香港高中地理課程重視GIS的仿真模擬以及虛擬考察功能，體現(xiàn)了GIS發(fā)展的新方向，更是反映了香港高中地理課程關(guān)注學(xué)科前沿，時(shí)代性更強(qiáng)。這有利于激發(fā)學(xué)生地理學(xué)習(xí)的興趣，激勵(lì)學(xué)生關(guān)注地理學(xué)發(fā)展的最新動態(tài)。這些，對于地理學(xué)習(xí)無疑是非常有意義的。
（3）課程時(shí)間
課程時(shí)間主要是指完成課程內(nèi)容教學(xué)所需要的時(shí)間，一般采用課時(shí)數(shù)來量化。根據(jù)教師教學(xué)用書提出的課時(shí)建議，GIS在大陸高中地理必修模塊中的課程時(shí)間為1課時(shí)[5]，選修模塊為10課時(shí)[6]，選修課時(shí)明顯比必修課時(shí)多。而香港高中地理課程中的GIS滲透于每個(gè)課程議題中，很難統(tǒng)計(jì)其課程時(shí)間。另外，香港高中地理課程中的每個(gè)課程議題都提供學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)GIS的情境與機(jī)會，課程組織上具有連續(xù)性和持續(xù)性；大陸必修模塊中GIS課程時(shí)間只有1課時(shí)，無連續(xù)性可言。另外，大陸選修7模塊在課程實(shí)踐中被閑置，GIS在大陸高中地理課程實(shí)踐中無法持續(xù)。
5.課程策略：漸進(jìn)還是全進(jìn)？
大陸GIS教育遇到兩大難題：一是師資問題。中學(xué)地理教師對GIS教學(xué)價(jià)值認(rèn)識不足，并對GIS軟件操作望而生畏。二是教學(xué)的軟硬件環(huán)境問題。GIS教學(xué)技術(shù)含量較大、軟硬件環(huán)境要求較高。[7]雖然教育部從2001年開始普及高中信息技術(shù)課程，并制定“校校通”教育工程，這些為推行GIS教育提供了基礎(chǔ)和保障，但對于經(jīng)濟(jì)條件和教學(xué)水平較低的學(xué)校和地區(qū)，尚存在很大困難?！墩n標(biāo)》在研制之前，進(jìn)行了“社會及科技發(fā)展對地理課程的影響”等6個(gè)子課題的前期調(diào)研?；谝陨犀F(xiàn)實(shí)，考慮到GIS教育的實(shí)施是一個(gè)逐步滲透、逐步普及、不同層次、不同要求、不同形式的教學(xué)發(fā)展模式，是一個(gè)從低層次向高層次逐步發(fā)展與普及的過程，[8]大陸課程設(shè)計(jì)者采取了一種“無奈之舉”或者說是“漸進(jìn)式”的課程政策，一方面在課程目標(biāo)上采取“漸進(jìn)式策略”，從必修模塊的知識目標(biāo)逐漸演化到選修模塊的技能目標(biāo)，并在高中選修7模塊中更是力圖采取“任務(wù)驅(qū)動型”的策略。另一方面，課程設(shè)計(jì)者在課程推進(jìn)上也采取“漸進(jìn)式策略”，《課標(biāo)》明確指出,部分學(xué)校因條件不具備，可暫緩開設(shè)地理信息技術(shù)應(yīng)用模塊，但應(yīng)積極創(chuàng)造條件，盡早開設(shè)，以適應(yīng)我國教育發(fā)展的不平衡狀況。香港基礎(chǔ)教育階段的GIS教育開展較早，新課程實(shí)施之前，地理課程已融入信息技術(shù)的應(yīng)用。在香港，信息科技的硬件以及軟件的供應(yīng),足以讓有志實(shí)施GIS的地理教師在課堂里落實(shí)這方面的工作。[9]并且近年香港政府不時(shí)提供進(jìn)修課程，培訓(xùn)教師使用GIS。[10]總之，香港GIS教育的外部環(huán)境與教學(xué)機(jī)制業(yè)已形成，現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)明顯要比大陸優(yōu)越，從而為其課程設(shè)計(jì)提供了更大的閾限，為香港高中地理課程全面推進(jìn)GIS奠定基礎(chǔ)。
三、基本結(jié)論
綜上所言，兩地高中地理課程中的GIS有如下差異：一是香港對GIS有系統(tǒng)的課程規(guī)劃，盡管這種規(guī)劃不盡完美。大陸對GIS規(guī)劃簡略，動力機(jī)制和保障機(jī)制尚不完善；二是在大陸，“作為教育內(nèi)容的GIS”以專題式課程知識呈現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)基本理論，屬于“知識導(dǎo)向型”，雖然大陸GIS課程目標(biāo)理論上具有一定的遞進(jìn)性，但課程實(shí)施中很難保持持續(xù)性。而在香港，“作為教育技術(shù)的GIS”滲透于每個(gè)課程議題之中，具有連續(xù)性和持續(xù)性，且關(guān)注基本應(yīng)用，屬于“技能導(dǎo)向型”。三是GIS大陸選修課程比例大。四是香港高中地理課程中的GIS應(yīng)用領(lǐng)域廣泛，聯(lián)系生活，時(shí)代性強(qiáng)。五是大陸GIS采取了“漸進(jìn)式策略”，尚處于科普階段；香港全面推進(jìn)GIS教學(xué)，已發(fā)展到廣泛應(yīng)用階段。
四、相關(guān)探討
1.課程取向：作為教育內(nèi)容還是作為教育技術(shù)？
GIS充當(dāng)著從傳統(tǒng)地理學(xué)發(fā)展到現(xiàn)代地理學(xué)階段的重要標(biāo)志之一，也是現(xiàn)代地理學(xué)能夠迅速發(fā)展、地理學(xué)研究進(jìn)一步深入和地理學(xué)應(yīng)用水平逐步提高的革命性因素。[11]GIS是地理學(xué)的分支學(xué)科，因此，將“作為教育內(nèi)容的GIS”列入高中地理課程體系是理所當(dāng)然的。同時(shí)，作為一種信息技術(shù)，GIS在地理數(shù)據(jù)處理與分析方面具有其他地理教學(xué)技術(shù)手段望塵莫及的強(qiáng)大功能，這種功能對培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新能力，以及學(xué)習(xí)興趣都有無可取代的地位。因此，“作為教育技術(shù)的GIS”成為高中地理課程的教學(xué)策略也是無可厚非的。簡言之，無論是“作為教育內(nèi)容的GIS”還是“作為教育技術(shù)的GIS”，課程設(shè)計(jì)本身沒有優(yōu)劣之分，其關(guān)鍵是課程實(shí)施的動力和保障機(jī)制是否完善。
2.課程設(shè)計(jì)：如何平衡不同課程要素的訴求？
課程設(shè)計(jì)是按照一定的課程理論對目標(biāo)、內(nèi)容、活動、方法、學(xué)生組織、教學(xué)策略及教師專長等課程因素進(jìn)行選擇、組織和安排的過程。學(xué)生的興趣、學(xué)科的核心概念、教師的專業(yè)能力、社會文化傳統(tǒng)、課程評價(jià)方式、課程實(shí)施策略、課程與教學(xué)兩者之間的關(guān)系等都是進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該考量的相關(guān)因素。
（1）大陸：“漸進(jìn)式”策略是否有效？
大陸GIS課程“漸進(jìn)式策略”在實(shí)施過程中存在著政策表面化的現(xiàn)象，由于受到課程執(zhí)行主體、資源以及環(huán)境等因素的影響，遵循“實(shí)用主義”原則，課程設(shè)計(jì)預(yù)留的課程彈性空間反而成為“庇護(hù)所”。再加上監(jiān)督機(jī)制不健全，更是影響GIS的課程實(shí)施效果。在大陸，至2010年高考為止，惟有選修7模塊沒有省份設(shè)計(jì)高考試題，其他6個(gè)選修模塊在高考試題中均已出現(xiàn)，最終導(dǎo)致了一個(gè)最現(xiàn)代的地理模塊幾乎沒有省份實(shí)施的局面。[12]學(xué)校往往會根據(jù)高考方案，只開設(shè)高考選修模塊，不作為高考內(nèi)容的就不開。據(jù)調(diào)查，高中地理選修模塊中，學(xué)校開設(shè)最少的為《地理信息技術(shù)應(yīng)用》。于是，有學(xué)者認(rèn)為選修模塊的研制和教材的出版發(fā)行，需要大量的人力、物力和財(cái)力，但GIS模塊至今無人問津，教材出版后被束之高閣，經(jīng)濟(jì)效益和社會效益甚微，是對資源的極大浪費(fèi)。并建議將這一模塊的一些基礎(chǔ)知識滲透到“地理3”的地理信息技術(shù)應(yīng)用專題中，或取消這一模塊，等到條件許可的時(shí)候再重新開設(shè)。[13]此外，如果課程信息反饋與評價(jià)渠道的不通暢，高中地理課程中GIS的修訂與完善將停滯不前。
（2）香港：課程考核不考不教？
第9篇：課程設(shè)計(jì)的概念和意義范文
教育是人類社會生活的重要組成部分，課程是教育永恒的經(jīng)典課題。我們都在使用著“課程”這一概念，但每個(gè)人對它的理解各不相同，處在新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下，我們有必要對課程作進(jìn)一步的剖析和認(rèn)識，形成基本的共識，規(guī)范和提升我們的課程實(shí)踐和課程行為。
一、課程涵義的理解
在中國，“課程”一詞最早出現(xiàn)在唐朝。唐朝孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)·小雅·巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也?！边@是“課程”一詞在漢語文獻(xiàn)中的最早顯露。宋朝的朱熹在《朱子全書·記學(xué)》中亦提及“課程”，如“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”等。朱熹的“課程”含有學(xué)習(xí)的范圍、進(jìn)程、計(jì)劃的程式之義。
在西方，最早提出“課程”一詞的是英國著名哲學(xué)家、教育家斯賓塞(H．Spencer)。1859年斯賓塞發(fā)表著名文章《什么知識最有價(jià)值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(課程)一詞，意指“教學(xué)內(nèi)容舯系統(tǒng)紐織”。西方課程(curriculum)源于拉丁語“currere”。“currere”是一動詞，意為“跑”，“curriculum”則是一名詞，意指“跑道”(race-course)，根據(jù)這個(gè)詞源，西方常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”(course of study)，簡稱“學(xué)程”。
實(shí)際上，課程理論和流派很多，即使同一理論淵源和思潮的學(xué)者，對課程定義的理解也不盡相同，可以說，有一個(gè)課程專家就有一種課程定義。綜觀多種多樣的課程定義，大致可分為三類。
(一)課程作為學(xué)科
這是使用最普遍，也是最常識化的課程定義。談到課程必然要談到語文、數(shù)學(xué)、外語、音樂、美術(shù)等某門學(xué)科，課程就是學(xué)科，學(xué)科就是課程?！吨袊蟀倏迫珪そ逃分袑φn程這樣定義：課程是指所有學(xué)科(教學(xué)科目)的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學(xué)科或一類活動。
這種課程定義片面強(qiáng)調(diào)了課程內(nèi)容，把課程內(nèi)容局限于源自文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識，對學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。
(二)課程作為目標(biāo)和計(jì)劃
這種課程定義把課程看做教學(xué)過程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期效果或教學(xué)的預(yù)先計(jì)劃。如課程論專家塔巴(H．Taba)認(rèn)為，課程是“學(xué)習(xí)的計(jì)劃”，奧利沃(P．Oliva)認(rèn)為，課程是“一組行為目標(biāo)”，約翰遜(M．Johnson)認(rèn)為，課程是“一系列有組織的、有意識的學(xué)習(xí)結(jié)果”，等等。
在我國學(xué)校教育中，長期流行、影響最大的課程術(shù)語就是“教學(xué)計(jì)劃”和“教學(xué)大綱”，兩者幾乎涉及學(xué)校教育制度中關(guān)于教育教學(xué)的方方面面，對課程設(shè)置、課程內(nèi)容、課程實(shí)施及課程管理等進(jìn)行規(guī)定，提出了要求。
這種課程定義把課程視為教學(xué)之前或教育情境之外的東西，把課程目標(biāo)與課程過程、手段截然分開，并且強(qiáng)調(diào)了前者，完全忽視了對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注，忽視了學(xué)生發(fā)展、創(chuàng)造空間的營建，忽視了學(xué)習(xí)者活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。
(三)課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)
這種課程定義把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。如美國著名課程論專家卡斯威爾和坎貝爾認(rèn)為，“課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)?！绷硪徽n程論專家認(rèn)為，“課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切經(jīng)驗(yàn)?！弊罱恼n程理論還非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)的重要性。
這種課程定義重視了學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，消除了課程中“見物不見人”的現(xiàn)象，消解了目標(biāo)與手段、內(nèi)容與過程的二元對立。但有些持這種定義的學(xué)者有些忽略系統(tǒng)知識在兒童發(fā)展中的意義。
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在綱要中首次明確提出了我國基礎(chǔ)教育新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，賦予課程以靈魂和核心，并提出了課程改革的具體目標(biāo)，涉及課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)、課程管理六個(gè)課程領(lǐng)域和范圍，因此我們應(yīng)積極重建我們的課程概念，這是整個(gè)基礎(chǔ)教育的重大變革。
——我們的課程概念應(yīng)是一種以培養(yǎng)目標(biāo)為靈魂和核心的課程概念。
——我們需要一種將課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施、教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程統(tǒng)一起來的大課程概念。
——我們需要一種一元與多元、同一與多樣、集中與分享相結(jié)合的課程認(rèn)識。
——我們需要一種將課程的一般與個(gè)別、抽象與具體、共性與個(gè)性統(tǒng)一起來的活生生、動態(tài)變化的課程概念。
總之，我們應(yīng)建立一種廣義的課程概念，一種權(quán)利分享的課程概念，一種非預(yù)設(shè)的動態(tài)生成的課程概念。只有在這樣的課程概念的指導(dǎo)下，我們才能全面深刻地認(rèn)識和理解新課程的理念與策略，更好地實(shí)施和推進(jìn)新課程。
二、課程理論的概述
課程理論是關(guān)于課程認(rèn)識的知識及其體系。盡管課程思想源遠(yuǎn)流長，但課程作為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域從教育中分離出來卻在20世紀(jì)初。據(jù)美國著名教育史學(xué)家克雷明教授研究認(rèn)為，課程領(lǐng)域崛起于20世紀(jì)“進(jìn)步時(shí)期”初年，“隨著進(jìn)步時(shí)期教育者專業(yè)培訓(xùn)的迅速增長，有關(guān)課程編制的文獻(xiàn)日益增長，發(fā)展為一個(gè)獨(dú)特的研究領(lǐng)域?qū)嶓w……”一般認(rèn)為1918年博比特出版《課程》(The Curriculum)一書，標(biāo)志著課程成為了一個(gè)獨(dú)特研究領(lǐng)域。課程理論的迅速發(fā)展，形成了多種課程流派。對我國有較大影響的是理性主義的課程理論、經(jīng)驗(yàn)主義的課程理論和建構(gòu)主義的課程理論。
(一)理性主義的課程理論
理性主義的課程理論，也是一種知識中心的課程理論。它重視人類文化的傳遞，強(qiáng)調(diào)知識的意義和價(jià)值及分科進(jìn)行教學(xué)與訓(xùn)練，在教育思想史中具有恒久的生命力。
1．“知識中心”的課程理念
理性主義的課程理論持知識中心的課程觀念，認(rèn)為知識的獲得過程即真理的發(fā)現(xiàn)過程。因?yàn)檎胬硎怯篮愕?，所以知識也是恒久不變的，具有全真、全善、全美的特質(zhì)和永恒的價(jià)值。知識體現(xiàn)了文化的共同性，是文化的核心。
要素主義教育的杰出代表、美國教育家威廉·C·巴格萊認(rèn)為，知識有兩種價(jià)值，即工具價(jià)值與背景價(jià)值：“知識可以作為背景，同時(shí)也可以作為工具，它的價(jià)值可以是解釋的，也可以是功利的?！彼J(rèn)為前者能滿足學(xué)習(xí)者當(dāng)前的需要，解決學(xué)習(xí)者當(dāng)前面臨的問題，而后者則能對人的意識和行為產(chǎn)生深刻、持久和廣泛的影響。
理性主義的課程理論，強(qiáng)調(diào)以普遍的、穩(wěn)固的、基本的人類知識為課程的中心，強(qiáng)調(diào)重視“文化上各種各樣的最好的東西，即共同的、不變的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。
2．“學(xué)科中心”的課程思想
理性主義的課程觀堅(jiān)持按照科目分類設(shè)置課程，按照知識的邏輯順序來組織課程。如我國先秦時(shí)期的“六藝” (禮、樂、射、御、書、數(shù))，古希臘的“七種自由藝術(shù)”(文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂)，都體現(xiàn)了該課程思想。
在當(dāng)性主義的課程理論中，鐘啟泉教授把“學(xué)科中心”的內(nèi)涵和特點(diǎn)概括為“學(xué)問化”、“專門化”和“結(jié)構(gòu)化”三個(gè)顯著的特點(diǎn)。
學(xué)問化是指課程內(nèi)容的知識必須是學(xué)問化的知識，只有學(xué)問化的知識才是適宜教與學(xué)的，以兒童興趣、生活經(jīng)驗(yàn)等為依據(jù)的知識不應(yīng)納入課程內(nèi)容。專門化是指課程設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)中，學(xué)科應(yīng)以獨(dú)立的、專門的、體系化的面貌出現(xiàn)，課程內(nèi)容不應(yīng)打破學(xué)科界線，即強(qiáng)調(diào)課程的分科設(shè)置。結(jié)構(gòu)化是指知識的組織和教學(xué)要強(qiáng)調(diào)“知識的結(jié)構(gòu)化”與“結(jié)構(gòu)化的知識”。通過形成和掌握結(jié)構(gòu)化的知識，把握事實(shí)和材料的意義和邏輯。
3．“教師中心”的接受教學(xué)論
理性主義的課程理論要求一種以教師為中心的教學(xué)。師者，傳道授業(yè)解惑也。教師是文化的傳播者，知識的傳授者，道德的訓(xùn)練者，具有一種“中心”或“核心”的地位，是教學(xué)的主宰者和控制者。與之相對，學(xué)生成了被動接受者。在這里，提倡的是建立教師的“權(quán)威主義”，教師與學(xué)生是權(quán)威和服從的關(guān)系；教學(xué)要有嚴(yán)肅性、計(jì)劃性，有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和要求，學(xué)生的興趣需要“必須經(jīng)過教師的熟練技巧加以改造”；要通過系統(tǒng)的、嚴(yán)格的、循序漸進(jìn)的訓(xùn)練，使學(xué)生掌握基本知識和基本技能，形成“群體的經(jīng)驗(yàn)”和“成人的責(zé)任感”。
(二)經(jīng)驗(yàn)主義的課程理論
經(jīng)驗(yàn)主義的課程理論是20世紀(jì)初對傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上形成的，它標(biāo)志著課程理論從近代到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，代表人物是美國著名的哲學(xué)家、教育家杜威，他對課程領(lǐng)域的貢獻(xiàn)是空前的。
1．“經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)”的課程理念
經(jīng)驗(yàn)主義的課程理淪強(qiáng)調(diào)“以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)”的課程理念。杜威的經(jīng)驗(yàn)概念包含兩層意思：一是經(jīng)驗(yàn)的事物，二是經(jīng)驗(yàn)的過程。經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境、人與自然之間的相互作用。
以“經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ)，杜威提出了他的課程哲學(xué)的四個(gè)基本命題。
——“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造或重組”
——“教育即生長”
——“教育即生活”
——“教育是一個(gè)社會的過程”
以“經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ)的課程哲學(xué)，使我們對教育和課程的認(rèn)識擴(kuò)展到了整體的、動態(tài)的、主觀的、將來的(未來新創(chuàng)造的)領(lǐng)域和世界，將間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)、群體經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)等整合統(tǒng)—于學(xué)校職能中。
2．“兒童為中心”的課程設(shè)計(jì)
——般認(rèn)為，兒童、社會、文化(知識)是課程開發(fā)的三個(gè)基本向度。經(jīng)驗(yàn)主義的課程理論真正重視了兒童的價(jià)值，杜威堅(jiān)決主張不成熟的兒童是教育過程的基本因素，兒童的不成熟恰恰是他不斷生長的條件。因此，課程設(shè)計(jì)與開發(fā)應(yīng)堅(jiān)持以兒童為中心，將社會、知識統(tǒng)一在課程的開發(fā)與實(shí)踐中。
杜威提出了課程編制所要解決的四個(gè)問題：
——怎樣才能使學(xué)校與家庭社區(qū)的生活關(guān)系密切?
——怎樣使歷史、文學(xué)、科學(xué)教材對兒童生活本身有真正的價(jià)值?
——如何使讀、寫、算等學(xué)科的教學(xué)在兒童平時(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，并與其他學(xué)科內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系起來，從而使學(xué)生產(chǎn)生興趣?
——如何適當(dāng)?shù)刈⒁鈧€(gè)別兒童的需要和能力?
由此可見，課程改造的思路以兒童的興趣、活動、生活和生長為中心，把課程設(shè)計(jì)和開發(fā)的“社會”、“知識”的向度和基點(diǎn)整合起來。
3．“實(shí)踐活動為中心”的教學(xué)論
杜威指出，“學(xué)?？颇炕ハ嗦?lián)系的中心點(diǎn)，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是學(xué)生本身的社會活動。”經(jīng)驗(yàn)主義的課程理論就試圖通過“活動性作業(yè)”實(shí)現(xiàn)兒童與社會、兒童與知識之間的溝通。
這種活動性作業(yè)可分為不同水平的三個(gè)階段：
第一階段(4—8歲)，“做中學(xué)”。兒童主要從事直接的、外向的、社會的活動，學(xué)習(xí)怎么樣做、且立即應(yīng)用。
第二階段(8．9—11．12歲)主要形成讀、寫、算、操作等能力。在學(xué)習(xí)中有意識地注意做事的正確方式、獲得結(jié)果的方法。
第三階段(12歲以后)，學(xué)習(xí)以分科形式展開的課程，掌握有組織的、系統(tǒng)性理論性的科學(xué)知識、規(guī)律和理論，學(xué)習(xí)科學(xué)的思維方法。
以杜威為代表的經(jīng)驗(yàn)主義課程理論，堅(jiān)持教育與課程的出發(fā)點(diǎn)是兒童及其活動，尊重兒童、解放兒童，讓兒童成為學(xué)習(xí)活動的主人，充分發(fā)展其天性與個(gè)性。希望通過實(shí)踐性活動來整合兒童、社會和知識，是一種“實(shí)踐理性”的課程理論。
(三)建構(gòu)主義的課程理論
這是目前成為熱點(diǎn)和時(shí)尚的課程理論。建構(gòu)主義有許多流派，其中認(rèn)知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義對教育產(chǎn)生了重要影響。
1．“知識建構(gòu)”的教育和課程理念
——“知識建構(gòu)”是指知識是不能簡單地進(jìn)行傳授的，必須通過學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)、方式和信念，在與知識之間的互動中，以積極主動的建構(gòu)方式獲得。
學(xué)生獲得知識的過程，是意義發(fā)現(xiàn)的過程、意義賦予的過程，也是意義創(chuàng)造的過程。
——“知識建構(gòu)”過程實(shí)際上是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知策略、經(jīng)驗(yàn)方式與情感態(tài)度發(fā)生積極變化的過程，是一種發(fā)展和提高的過程。
——“知識建構(gòu)”的主體是學(xué)生，是主動的、能動的、積極的知識建構(gòu)者，決非知識的被動接受者。因此，教師要轉(zhuǎn)變角色意識，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、合作者，學(xué)生應(yīng)成為主動的探索者和自我管理者。
——教育教學(xué)是一種以“知識建構(gòu)”為核心，為之創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境與支撐的過程。課程實(shí)施與設(shè)計(jì)主要是為學(xué)生進(jìn)行“知識建構(gòu)”創(chuàng)造“情境性”和“協(xié)作性”的互動環(huán)境，推動學(xué)生在“知識建構(gòu)”中獲得發(fā)展。
2．創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”的教學(xué)設(shè)計(jì)思想
建構(gòu)主義認(rèn)為，課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)是為學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境。
