有理數的加減法精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的有理數的加減法主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：有理數的加減法范文

我們剛接觸有理數時，對有理數的定義、計算都搞不太清楚，進行有理數加減運算時總愛運用之前學過的加減運算法。有些同學即便掌握了有理數加減運算法，計算時也常出錯。有理數加減法是六年級數學學習的重點和難點，于是，我設計制作了有理數（整數）加減法計算尺。

設計原理：

有理數（整數）加減法計算尺引用了數軸、線段的加減運算。

研究過程：

我先嘗試設計了有理數（整數）加減法計算尺。

不管這兩把尺子向左或向右拉，兩個有理數（整數）對準相減后，得數都是0上面的那個數字。比如，2-（-3）=5。

結論：一數減一數，0上找得數。

但是，將兩個有理數（整數）對準相加，卻得不出正確的結果。于是，我將這個計算尺改名為有理數（整數）減法計算尺，又設計了有理數（整數）加法計算尺。

我試著將尺子向左或向右拉了好多次，兩個有理數（整數）對準相加后，得數都是0上面的那個數字。如（-7）+3=-4。結論：一數加一數，0上找得數。

實物圖如下：

最后，我將有理數（整數）p法計算尺和有理數（整數）加法計算尺組合在一起，有理數（整數）加減法計算尺就做好了。

這計算尺的計算口訣是：一數加（或減）一數，0上（下）找得數。 你瞧，6減去-1，結果為0下面的數字7。

操作步驟：

有理數（整數）加減法計算尺由被加數（或被減數）固定尺和加數（或減數）移動尺組成。計算時，我們移動加數（或減數）移動尺，將要計算的兩個數上下對齊，移動尺上0所對應的固定尺上的數即為得數。

如果要進行加法運算，就將移動尺上的數字與被加數固定尺上的數字對齊；如果要進行減法運算，就將移動尺上的數字與被減數固定尺上的數字對齊。

應用與推廣：

有理數（整數）加減法計算尺體型可大可小，結構合理，美觀大方，堅固耐用，環保低碳。

第2篇：有理數的加減法范文

1.1 正數與負數

①正數：大于0的數叫正數。(根據需要，有時在正數前面也加上“+”)

②負數：在以前學過的0以外的數前面加上負號“—”的數叫負數。與正數具有相反意義。

③0既不是正數也不是負數。0是正數和負數的分界，是的中性數。

注意：搞清相反意義的量：南北;東西;上下;左右;上升下降;高低;增長減少等

1.2 有理數

1.有理數(1)整數:正整數、0、負整數統稱整數(integer)，

(2)分數;正分數和負分數統稱分數(fraction)。

(3)有理數;整數和分數統稱有理數(rational number). 以用m/n(其中m,n是整數，n≠0)表示有理數。

2.數軸

(1)定義 ：通常用一條直線上的點表示數，這條直線叫數軸(number axis)。

(2)數軸三要素：原點、正方向、單位長度。

(3)原點：在直線上任取一個點表示數0，這個點叫做原點(origin)。

(4)數軸上的點和有理數的關系：

所有的有理數都可以用數軸上的點表示出來，但數軸上的點，不都是表示有理數。

只有符號不同的兩個數叫做互為相反數(opposite number)。(例：2的相反數是-2;0的相反數是0)

數軸上表示數a的點與原點的距離叫做數a的絕對值(absolute value),記作|a|。從幾何意義上講，數的絕對值是兩點間的距離。

一個正數的絕對值是它本身;一個負數的絕對值是它的相反數;0的絕對值是0。兩個負數，絕對值大的反而小。

1.3 有理數的加減法

①有理數加法法則：

1.同號兩數相加，取相同的符號，并把絕對值相加。

2.絕對值不相等的異號兩數相加，取絕對值較大的加數的符號，并用較大的絕對值減去較小的絕對值?；橄喾磾档膬蓚€數相加得0。

3.一個數同0相加，仍得這個數。

加法的交換律和結合律

②有理數減法法則：減去一個數，等于加這個數的相反數。

1.4 有理數的乘除法

①有理數乘法法則：兩數相乘，同號得正，異號得負，并把絕對值相乘。任何數同0相乘，都得0。

乘積是1的兩個數互為倒數。乘法交換律/結合律/分配律

②有理數除法法則：除以一個不等于0的數，等于乘這個數的倒數。

兩數相除，同號得正，異號得負，并把絕對值相除。

0除以任何一個不等于0的數，都得0。

1.5 有理數的乘方

求n個相同因數的積的運算，叫乘方，乘方的結果叫冪(power)。在a的n次方中，a叫做底數(base number)，n叫做指數(exponent)。負數的奇次冪是負數，負數的偶次冪是正數。正數的任何次冪都是正數，0的任何次冪都是0。

第3篇：有理數的加減法范文

曾小平　石冶郝

(首都師范大學初等教育學院，北京100048)

一、有理數乘法法則需要數學證明

有理數乘法法則是初中數學的重要內容，“負負得正”是其中的難點，研究表明，雖然學生都能準確記憶有理數乘法法則，并能依據法則進行計算，然而絕大多數學生都不能舉出實例來驗證法則，更沒有學生能夠解釋法則背后的數學道理，這也就是說，學生僅僅掌握了有理數乘法的算法，且只能遵循算法進行機械計算，并沒有真正理解其中的算理，

導致這種現狀的原因可能是多方面的，然而本文只探索有理數乘法的算理是什么，即法則怎么來的，筆者帶著這一問題查閱了現行各版本的初中數學教材，發現各版本教材只給出了有理數的乘法法則，而沒有給出其中的理由．但教材為了讓學生發現有理數乘法法則，創設了一個生活化的數學情境，作為腳手架來幫助學生學習法則，

比如，人教版教材創設的是“蝸牛爬行”的情境，一只蝸牛沿著直線Z爬行，它現在的位置恰好在f上的點O．讓學生根據生活經驗推斷：如果蝸牛一直以每分鐘2厘米的速度向右／左爬行，3分鐘后／前它在什么位置，在此情境中，“被乘數”、“乘數”和“積”涉及3個物理量（速度、時間和位移），每個量有3個基準（基準點O、約定正方向和負方向），三者關系比較復雜，弄得學生昏頭轉向，蘇教版、浙教版教材也是采用類似的情境來引入有理數乘法的．由于這類情境中的關系極為復雜，學生并不感興趣，更不可能從中歸納概括出有理數乘法法則．

再如，北師大版教材采用了歸納模型，即讓學生在計算（-3）×3=-9、（-3）×2=-6、（-3）×1=-3、（-3）x0=0的基礎上，讓學生猜想（-3）×（-1）=?、（-3）×（-2）=?、（-3）×（-3）=?等算式的結果，進而歸納出有理數乘法法則．而華東師大版教材采用的是相反數模型，即從算式3x2=6和（-3）x2=-6出發，得到結論“兩個數相乘，把一個因數換成它的相反數，所得的積是原來積的相反數”，并用此結論計算3×（-2）=?和(-3)×（-2）=?，進而概括出有理數乘法法則．然而，學生很難接受這兩種模型，因為“兩個因數變小了，而乘積卻變大了”，這與學生已有經驗相矛盾。

其實，有理數乘法法則并非人為規定，也不是根據生活實例和計算結果歸納出來的，而是由正負數的數學本質和運算的定義決定的．也就是說，有理數乘法法則是依賴于數學的特征和數學和諧運轉的需要，它的正確性可以用數學邏輯來證明．遺憾的是，現有證明都用到抽象代數中集、群、環的相關理論，非專業人士很難理解，不可能用于初中數學教學。

然而，只要我們從負數的數學本質人手，根據整數四則運算的常用結論，可以證明有理數乘法法則．該證明難度不大，比較輕松地突破了“負負得正”，初中學生容易理解．同時，從數學出發用推理的方式證明有理數乘法法則，可以彌補上述教材所采用的歸納方法的邏輯缺陷。

二、負數的數學本質與有理數乘法法則

在非負數范圍內，加法可以暢通無阻地進行，即任何兩個非負數相加，其結果是非負數，可是，在非負數范圍內，減法卻不能暢通無阻地進行，當減數大于被減數時差不是非負數．然而，減法和加法互為逆運算，應當具備同樣的性質，其地位才是對等的，因此，要適當延伸非負數，即增加一些新的數，得到一個更廣闊的范圍，在這個范圍內，減法可以暢通無阻地進行，而原來能在非負數范圍內進行的四則運算仍然保持原來的結果和運算律（加法和乘法的交換律、結合律以及乘法對加法的分配律）。

1．負數的數學本質

負數最早出現在中國古代數學名著《九章算術》的“方程術”中，在用加減消元法解多元一次方程組時，為了表示小數減大數的運算結果，便引入了負數．后來，魏晉時期的數學家劉徽在《九章算術注》中對負數的出現作了解釋，“兩算得失相反．要令正負以名之”，著名數學家柯朗在《什么是數學》中進一步解釋道：“引進了符號-1，-2，-3，…以及對b<a的情況，定義b-a=-(a-b)．這保證了減法能在正整數和負整數范圍內無限制的進行?！?/p>

由此可見，負數的產生，是源于減法的需要，負數的本質是小數減去大數所得的差，即負數c=-(a-b)=b-a（此時b<a）．舉個例子來說，在非負數范圍內，我們沒辦法計算5-8，但可以盡量將它化簡，即根據差不變的性質，得到5-8=0-3．把0-3看做一個新的數，簡單記作-3.而原來在非負數范圍內可以進行的減法還按原來的方法進行，比如8-5=3-0=0+3=3.更一般的，數學上規定形如3(=0+3)、5(=0+5)這樣的數叫做正數，形如-3(=0—3)、-5(=0-5)這樣的數叫做負數，把正數、零和負數統稱為有理數。

2．有理數乘法法則的推導

在有理數范圍內，借助負數的本質，可將有理數乘法轉化為非負數乘法來討論，而且該過程并不復雜（但要事先規定：零乘任何數都等于零）．為了論述方便，我們用a，6表示任意兩個正有理數，而用-a，-b表示任意兩個負有理數，對任意兩個非零有理數相乘的四種情況分別介紹如下：

(1)正數×正數，仍然按照非負數的方式進行，即axb=ab：

(2)正數×負數，a×(-b=ax(O-b)=a×O-a×b=0-ab=-(ab-O)=-ab（其中第二個等號成立的依據是乘法分配律，第四個等號成立的依據是負數的定義）；

(3)負數×正數，(-a)xb=(O-a)xb=Oxb-axb=0-ab=-(ab-O)=-ab；

(4)負數×負數，（-a）×(-b)=(0-a×(-b)=0×(-b)-a×（-b）=O-a（-b）=-a（一6）=-（-ab）=-（O-ab）=ab-O=ab(其中，第五個等號成立的依據(2)中的結果，第六個和第七個等號成立的依據是負數的定義）．

可見，“負負得正”并非想象的那么復雜，也并非不可證明．還可以驗證，在有理數范圍內，乘法交換律、結合律和分配律成立．此外，我們可以用類似方法證明有理數的加減法法則和除法法則，難度也不大，感興趣的讀者可自行證明．

三、有理數乘法法則的教學

筆者設想：只要學生能夠理解負數的數學本質和運用負數的數學意義，并善于將與負數有關的問題轉化為與正數有關的問題，那么學生就可能以推理的方式推導出有理數乘法法則，從數學邏輯上理解“負負得正”的含義．為了驗證這一設想，筆者隨機選擇了初一年級一個班的學生，按照設想方式進行教學實驗，一個月后檢查發現這些學生大都能正確推導出有理數的乘法法則．現將教學過程簡要介紹如下，僅供老師們教學時作參考．

1．復習舊知．引入課題

師：請問負數的本質是什么？

生：負數是小數減大數的差，也就是說，當b<a時，定義-(a-b)=b-a，比如，-3=0-3=2—5=…

師：進入初中后，我們學習了有理數的加減運算．請你想想，有理數的加減運算和小學中非負數的加減運算有何異同？

生：相同點是，非負數里加減的結果仍然等于現在有理數里加減的結果，加法交換律和結合律都成立；不同點是，有理數里參與運算的數可正可負也可為零。

生：從非負數到有理數，數的范圍擴大了，參與運算的數更多了，但運算結果和運算律并沒有改變，

師：我們今天學習有理數的乘法，你覺得有理數的乘法應當滿足哪些特征呢？

生：最好也滿換律、結合律和分配律．

生：非負數中乘法的結果要等于有理數中乘法的結果．因為非負數是有理數的一部分，兩個乘法的結果應當一樣，否則，出現多個結果，就不知道誰對誰錯，數學計算的結果應

當是確定的！

師：乘法從小學的非負數范圍拓展到我們現在的有理數范圍，(教學論文　7139.com)確實要考慮兩點，即同原來的運算結果相等和滿足原來的運算律，大家想一想，有理數的乘法到底有哪些情形呢？請舉例說明。

生：按正數、負數和零來劃分，有理數的乘法有九種情形：零乘零，O×0；零乘正數，O×3；零乘負數，Ox（-3）；正數乘零，4x0；負數乘零，（-3）×0；正數乘正數，(+4)×(+3)；負數乘正數，(-4)×(+3)；正數乘負數，(+4)×（-3）；負數乘負數，(-4)×（-3）．

2．巧妙轉化，解決問題

師：根據目前的知識，你能算出哪些結果？

生：因為零表示沒有，零與任何數相乘都應該等于零，這樣就有：O×0=0，0×3=0，0×（-3）=0，4×0=0，（-3）×0=0.

生：正數乘正數，這和小學一樣，所以(+4)x(+3)=12。

師：一般的，兩個正數相乘(+a)×(+b)=ab．其余三個怎么辦呢？怎么轉化成已經學習過的問題來解決呢？

生：我解決負數乘正數的問題，根據負數的定義(-4)=0-4，那么（-4）x(+3)=(0-4)x3=Ox3-4x3=0-12=-12．

師：對于任意負數乘正數問題，比如（-a）×(+b)，你能解決嗎？

生：能，（具體過程略）

生：我解決正數乘負數的問題。（過程略）

師：對于任意負數乘正數問題，比如（+a）×(-b)，你能解決嗎？

生：能。（過程略）

生：我解決負數乘負數問題，(-4)×（一3）=(0-4)×（-3）=0×(-3)一4×（-3）=-（-12）=-(0-12)，根據負數的定義，等于12-0=12。

師：對于任意負數乘負數問題，比如（-a）×（-b），你能解決嗎？

生：能。（過程略）

師：可見，兩個負數相乘，結果是正數，這就是所謂的“負負得正”。

3．總結歸納，形成法則

第4篇：有理數的加減法范文

【中圖分類號】 G633.6 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2016）23―0122―01

初中數學從一開始學習，就對小學學過的數域進行了一次擴展，此時一個非常重要的數學概念的出現就成為必然，它就是絕對值。絕對值無論對初中數學的學習，還是高中數學學習而言，既是重點又是難點。尤其對初中生而言，對絕對值概念的理解和運用過于表面化，對此概念的理解不夠深刻，造成解題失誤.因而，在數學教學中要引起教師的高度重視，促進學生對絕對值概念深刻理解。

一、絕對值概念與有理數大小比較之間的關系

首先要理解絕對值的幾何意義，它是距離，是一個非負的量，具有非負性，即|a|≥0；其次要理解絕對值的性質，它從數的性質的三個方面揭示了絕對值的意義：正數的絕對值是它本身，零的絕對值是零，負數的絕對值是它的相反數.

例如，a、b、c三點在數軸上的位置如下圖所示， 試求：|a+b|+|b+c|+|a-c|.

解：由數軸可知：c>0，a|b|，

a+b0，a-c

原式=-（a+b）+（b+c）-（a-c）=-a-b+b+c-a+c=2c-2a

正因為有了絕對值的概念，兩個負數的比較才能通過絕對值的關系，轉化成學生熟悉的正數大小的比較，而不用逐個數在數軸上表示出來，化歸成學生已經掌握的知識.

二、絕對值與有理數加減運算之間的關系

對于有理數的加減法而言，正是有了絕對值這一利器，把它最終統一成小學學過的加減法，同號兩數相加，取本身的符號，并把它們的絕對值相加；絕對值不相等的異號兩數相加，取絕對值較大數的符號，并用較大的絕對值減去較小的絕對值.

例如，求一個數x，使它到-3的距離等于7.

解：由同一數軸上兩點間的距離公式可知：

|x-（-3）|=7 |x+3|=7 x+3=±7 x=4或x=-10

有了這個結論，在今后函數的學習中求線段長、求面積、求周長等的運用非常廣泛，同時對平面內兩點間的距離公式的理解也更加容易.

三、絕對值與二次根式的關系

二次根式中=|a|，因為a2具有非負性，而a的有意義范圍是全體實數，問題的本質又回到了絕對值的運算，這種運算在二次根式的相關運算中出現頻率比較高，又是學生解題的易錯點，仍然強調的是數的正負性的判斷.由此可見，絕對值的應用絕非一般，需要教師在日常教學中不斷地強化、深化，抓住聯系，深入理解，才能夠順利地解決相關問題。同時，絕對值非負性和平方關系的非負性，二次根式非負性的有機結合，也是經常性出現的，多數情況下是以非負數的和為零的形式出現.此時是充分運用了幾個非負性數和為零，不可能出現互相抵消的情況，而零的相反數是零，從而每一個非負數分別是零.在此前提下進行求解，解決問題。

例如， a、b、c為三角形的三邊，且+|b-4|+（c-5）2=0，試求三角形的周長.

因為=|a-6|，所以有|a-6|+|b-4|+（c-5）2=0，而|a-6|≥0，|b-4|≥0，（c-5）2≥0，故a-6=0，b-4=0，c-5=0， 所以a=6，b=4，c=5，三角形的周長為a+b+c=6+4+5=15.

四、絕對值與不等式的關系

第5篇：有理數的加減法范文

一、什么是數學學習遷移

學習的遷移是指一種學習對另一種學習的影響.學習的遷移現象在數學學習中是廣泛存在的.例如，加法的學習會影響乘法的學習；乘法的學習會影響乘方的學習；有理數的學習會影響代數式的學習；而代數式的學習又會影響方程、函數的學習；平面幾何的學習會影響立體幾何的學習；等等.有理數的計算能力會影響整式的計算；軸對稱與軸對稱圖形的學習方法會影響中心對稱和中心對稱圖形的學習方法；學習三角形時的嚴謹態度又會影響平行四邊形的學習態度.由此可知，數學學習遷移是指個體已經獲得的數學知識、技能、方法、態度，對學習數學新知識、新技能和新方法的影響.

二、數學學習遷移的功能

數學學習遷移存在于整個數學教學系統中，它在數學學習中的作用主要表現在：①使學生獲得的各種數學知識建立更加廣泛而牢固的聯系，使之概括化、系統化，形成具有穩定性、清晰性和可利用性的數學認知結構，能夠有效地吸收數學新知識，并逐漸向自我生成數學新知識發展.②是數學知識、技能轉化為數學能力的關鍵.數學“雙基”是數學活動調節機制中不可缺少的因素，是數學能力的基本構成成份.數學能力作為一種個體心理特征，是一種穩定的、能有效調節教學活動進程和方式的心理結構，它的形成既依賴于數學知識、技能的掌握，更依賴于這些知識、技能的不斷概括化、系統化、類化.數學知識技能的掌握是在新舊知識相互作用過程中實現的，因此，必然存在著遷移，而且數學知識技能的類化只有在遷移中才能實現.

三、數學學習遷移的種類

按遷移的機制分，可分為同化性遷移和順應性遷移及結構重組性遷移.

同化性遷移.同化是新的數學知識內化到已有數學認知結構中去，數學知識的這種整合過程就叫做同化性遷移.在學習具有類屬關系的內容時所發生的遷移都屬于同化性遷移.如在建立了“四邊形”概念后對平行四邊形、梯形、菱形、矩形、正方形等的學習，則是內化到四邊形概念中去的過程.

順應性遷移.在已有的數學認知結構不能把新數學知識吸收（同化）到自身中去，但新舊知識間存在共同要素，已有的認知結構發生順應新知識的變化，即建立一種新認知結構，這就是順應性遷移.

結構重組性遷移.已有數學認知結構中的有關知識成分，按照新的需要重新組合，從而建立一種新的認知結構，這就是結構重組性遷移.

按遷移的效果可分為：正遷移與負遷移.顧名思義，正遷移形成時效果大于0，即已有的知識技能對新知識的學習產生積極作用.負遷移又稱“反遷移”，是指已有知識、技能對新知識學習、新技能形成的反作用，其效果小于0，產生的是負面影響.

四、把握遷移規律是提高數學學習效果的途徑

1．夯實“基礎”，為正遷移作準備

遷移在教學過程中是大量存在的、經常發生的，但遷移的產生并不是無條件的，也不是自然發生的，而是有條件、有規律的.正遷移總是以已有的知識作為前提.因此，在教學中應正確運用遷移規律去辨別新的內容，揭示新知識的本質，理解舊知識與新內容的聯系.

代數式、單項式、多項式、整式是辨別同類項的基礎，而正確識別同類項又是進行多項式加減的基礎，合并同類項為多項式加減的主要步驟.有理數加減法的真正掌握，才能保證合并同類項的正確性.有理數的運算律在整式加減中同樣適用，這就要求學生打好有理數運算和運用有理數運算律的基礎，為將來把有理數運算和運算律遷移到整式加減中作好準備，否則整式的加減的教學便無法順利完成.

2．通過“類比”學習，促進正遷移形成

學習內容的共同因素是遷移的基本條件，相似思維法是促進正遷移的重要思維方法，學習內容之間共同因素越多，遷移就越多，而有關知識之間都有一定的內在聯系，因此，只有掌握它們的來龍去脈，尋找共同之處，才能促進新知識的遷移.

第6篇：有理數的加減法范文

由于教學內容相對于教學時間而言確實比較緊張，有的教師為了更好更快地完成其教學計劃，一味地對時

間進行加緊趕超，甚至有時直接省略了與學生探索有理數加減的原則而是直接告訴學生一些具體的計算方

法，再通過強度很大的練習來達到學生對有理數的加減比較熟悉的效果。通過這樣的方式進行教學，一節

課下來，學生看似都會進行有理數的基本加減運算了，但其實很多學生根本就不理解所謂有理數加減運算

的真正含義，從而很容易將這些強行灌輸的計算方式忘記，不僅影響學生的做題速度，而且會導致學生在

做題的過程中出現比較嚴重的計算錯誤，如出現符號與絕對值加減的遺漏與混淆，對教學效果造成惡劣影

響。

為了達到初中數學新課改提出的基本教學要求，我們嘗試在初中數學教學中創設有效的問題情境。

一、情境教學的基本原理分析

所謂情境教學，顧名思義，就是要達到情與靜的基本統一。而我們常常提到問題情境，更是我們所使用的

情境教學的一種基本方式。教學實踐證明，將良好的問題情境充實到初中數學教學活動中，可以達到教學

目標，從而為學生的成長服務。

二、初中數學教學中創設有效問題情境需要遵循的基

本原則

首先，教師應遵循啟發與誘導的基本原則。在教學過程中，教師積極貫徹啟發與誘導的基本原則，是為了

更好地引導學生進行與數學學習有關的基本思考，同時積極探索解決問題的基本方式。在使用問題情境進

行初中數學教學的過程中，教師要結合教學內容和學生特點，利用形象生動的事例來對學生提出富有啟發

性的數學問題。

其次，教師應遵循直觀性的有關原則。這種直觀性的原則主要是為了更好地幫助學生將對于課堂知識的理

解基于他們一種相對比較感性的理解之上。只有這樣，才能更好地幫助學生理解教材，從而更好地吸收有

關知識，提高課堂教學的效果。

再次，教師應遵循及時進行反饋的基本原則。所謂的教學過程也是一個雙向的學習過程，這種雙向的情境

是在教師不斷地通過刺激學生以及糾正學生的有關反應來積極進行的，為了更好地幫助學生理解鞏固教材

內容，我們應讓學生不斷地從對掌握知識的錯誤、對知識的理解以及對知識的基本糾正的過程中鞏固自身

已經學到的基本知識。最好是讓學生通過討論的形式加入到對知識的掌握與理解過程中。

最后，教師應遵循理論聯系實踐的基本原則。這一原則主要是基于學生對于數學知識的掌握目的而言的，

即學生對數學知識的基本掌握主要是為了更好地將其應用到解決實際問題的過程中。因而，只有做到了理

論聯系實際，才能激發學生學習數學的興趣，從而幫助學生體會到數學是來源于生活且為生活服務的。

三、初中數學教學中有效問題情境設置的基本途徑

1．從實際生活中積極創設相關情境

例如，在講“勾股定理”時，教師可以提出問題：你可以嘗試著使用什么樣的方式來測出我們學校旗桿的

基本高度呢？這樣的問題，可以讓學生對教學內容進行主動的探究性學習。

2．利用相關學科創設情境

數學知識的學習是學生未來物理、化學、生物等學科學習的基礎。

例如，在講“正比例函數、反比例函數”時，教師可嘗試結合物理知識中的路程、壓強、密度等內容進行

講解。這種方式，既不會讓學生感覺到枯燥，也不會對所教的知識點感到很陌生，從而有利于學生理解教

材。

3．利用數學實驗創設情境

在教學過程中，教師可以有意識地將教材中的知識與生活中的基本實踐結合起來，利用數學實驗的基本方

式來積極創設問題所擁有的基本情境。這樣的方式，可以培養學生體驗與感受數學的基本樂趣，從而培養

學生合作交流的能力。

4．利用數學文化創設情境

例如，在講“勾股定理”時，教師可以考慮先介紹流傳至今的《周髀算經》、《九章算數》等書中的基本

內容，讓學生深刻感受到勾股定理這一知識的演變是源遠流長的，也是具有十分豐富的文化內涵的，從而

對學生進行知識方面的基本引導。

第7篇：有理數的加減法范文

一、通過預習可以達到溫故知新

通過對教材內容的預習，可以發現在即將學習的內容中需要用到哪些已經學習的知識，這些知識學生在之前的學習中掌握是否牢靠、理解是否透徹就成為學生學習新的知識的基礎。

如，在學習七年級數學中的《有理數的加減法》時，這部分內容就需要用到加法的交換律和乘法的分配律等內容，學習在學習之前可以在這些內容有些已經忘記了，通過預習就可以加深對這些知識的理解，為有理數的加減法的學習打下一個良好的基礎。如果這些內容都等教師在課堂中進行復習，那么上課的時間被白白浪費，花了時間也沒有效果。而預習，就可以避免這種被動局面的出現，使學生提前發現不足之處，從而加以解決。

二、通過預習可以找到課堂中的聽課重點

一堂課45分鐘，要想學生每一分每一秒都是注意力高度集中于教師的講課幾乎是不可能的，一節課中總有一些時候學生的注意力分分散一點。怎樣讓學生在注意力在需要高度集中的時候能高度集中呢？也就是如何把握住課堂中的聽課重點呢？這就可以通過預習來加以解決，通過學生的課前預習，可以把一些簡單的知識加以解決掉，那么在預習中學生感到迷惑的、不甚理解的內容就是需要在課堂中高度集中注意力的聽課的重點。

例如：在學習一元二次方程的解法時，通過學生的預習可以基本上了解一元二次方程的解題過程和基本方法。但一元二次方程的運用就是一個學生比較容易忽略的地方，這其實也是解一元二次方程的重點。在講課時，教師就可以通過以下幾題來加以鞏固這一點。

（1）方程3x2-5x+a=0的一根大于-2而小于0，另一根大于1而小于3。求實數a的取值范圍。

（2）方程2mx2-4mx+3（m-1）=0有兩個實數根，確定實數m的范圍。

（3）方程x2+（m-2） x+5-m=0的兩根都大于 2，確定實數m的范圍。

（4）已知三角形兩邊長a、b是方程2x2-mx+2=0的兩根，且c邊長為8，求實數m的范圍。

三、通過預習可以培養學生的自習能力

預習是學生自主學習的過程，預習的好壞取決于學生的自習能力。在預習的過程中需要學生有一點的閱讀能力和獨立思維能力，而長期堅持預習，又可以提高獨立思維能力和閱讀能力。課本中對所學的知識都會有系統的論述，且會較全面的對知識進行論述。但是這畢竟不是學生自己掌握的東西，學生很難有自己的體會。必須通過自己的閱讀，然后加上獨立的思考才能有所理解，從而達到搞清思路、掌握要點、找出重難點的目的。所以能堅持預習的同學以后自學能力必然較強，并且有些學有余力的同學在預習時不僅可以看教材，還可以同時鉆研相應的參考書，從各個不同的角度去分析、思考、理解所學內容，有時甚至還有自己獨特的見解。在預習的過程中，學生通過自己的努力弄懂了一些知識，同時也還有一些理解的不是很透的知識，這時學生就會產生解決問題的需求，會通過繼續學習的方式直到把問題搞清楚為止。在這個過程中也就培養了學生的自習能力。

如：在學習《有理數的加法》時，教師可讓學生結合下列問題進行預習。

（1）本節借助什么來討論有理數加法，體現了什么數學思想？

（2）課本例題中物體運動起點是數軸上的哪個點，正數表示物體向什么方向運動，負數呢？

（3）探究部分，物體兩次運動的結果是什么？

（4）有理數的結果，既要考慮它的______，又要考慮它的________。

（5）有理數的運算，應先定結果的______，后算結果的_________。

四、通過預習可以改變學生學習的被動局面

第8篇：有理數的加減法范文

新課改以來，滬教版教材倡導加減法或乘除法的互逆關系來解答方程。凡教授過現行滬教版《簡易方程》章節的教師，都會遇到這樣的教學現狀：雖然利用加減法或乘除法的互逆關系學生能夠解決形如X+12=47、（23+X+18）÷2=30簡單或較復雜的一元一次方程；但一遇上類似X+6=3X兩邊帶未知數的方程時，學生運用算術法來求解的過程明顯有困難。

而且對學生而言，在小學階段依據算術法解方程思想越鞏固（滬教版教材從第七冊開始，就要求學生運用四則運算關系熟練地求出方框中的未知數），這樣的教學后果會造成學生到了初中后，方程教學的負遷移就越明顯，入門障礙就越大。

所以引發筆者這樣的思考：關于“等式性質”這一內容我們的課標是怎么規定的？其他版本的教材中是否出現“等式性質”這一內容？在小學五年級進行“等式性質”教學是否符合學生的認知特點？

二、研讀與比較

基于上述所提問題，筆者進行了以下的實踐：

（一）研讀國家課程標準有關對“式與方程”的規定

《義務教育數學課程課標（2011版）》中提出“了解等式的性質，能夠用等式的性質解簡單的方程”。另外，對于解方程，《標準（2011版）》明確“用等式的性質解簡單的方程”。等式的性質反映了方程的本質，將未知數和已知數同等看待，是代數思想的本質之一。開始從算術方法到代數方法可能顯得繁瑣，特別是對于簡單的數量關系，算術的方法操作起來容易些，但在解簡單方程時還是應當用等式性質，一方面體現代數的方法的本質，另一方面也是與第三學段（中學）學習方程的思路一致。

（二）比對滬教版一期課程標準與二期課程標準對“等式性質”內容的規定

通過比對滬教版兩期的課程標準（如下表）（表略），我們不難發現對“等式性質”這一教學內容的規定，在一期課改時是放入小學階段的，但到了二期課改就從小學階段中移除了。由于課標的指向變化了，所以導致相應的教材亦是如此，一期課改的教材將“等式性質”這一內容編在了四年級第二學期中，二期課改教材就沒有該內容了。

（三）查閱多種教材版本，比較其內容編排

在了解了《課標》規定后，查閱了人教版、蘇教版、北師大版關于《簡易方程》中解方程方法介紹的編排內容，又采集了滬教版關于這章的編寫內容（如下表格）（表略），發現前三個版本都明確要求學生運用等式性質來解答方程，但我們滬教版還是要求學生運用算術法求解方程的。

通過比較，國家課程標準對“等式性質”放于小學階段學習有明確規定，說明專家團隊是建議在此學段進行“等式性質”學習的。另外，比較了國內具有代表性的多種版本教材對于“等式性質”的編寫，和國家課程標準完全吻合。不禁自問：上海的課程標準沒有這樣的規定，小學階段教材自然也就缺少“等式性質”這一內容了，可學生的實際學習情況又是十分需要這一知識。能不能在教學中將這一知識彌補進去？如果要補在什么地方比較適合呢？學生的實際學習情況又會如何？

三、課程內容的思考與調整

（一）思考

通過比較以上四個版本關于《簡易方程---解方程》的編排，作為執教者會思考：像這種依據加減法或乘除法的互逆關系來解方程的方法，一到初中就會被“有理數運算律、消元“等方法取代。而且這些方法不利于中學所學的方程解法的延伸，對學生的后續學習也會產生干擾。竟然如此，在教學這個內容時，能不能借鑒其他三個版本的編排內容，緊緊圍繞《課標（2011版）》將“等式性質”作為小學解方程的另一種方法呢？

（二）調整實施

在以上前期思考下，筆者主要借鑒北師大版對教材教學內容編排的基礎上，重新的調整及補充了課程內容。具體調整補充如下表：（表略）

四、課程內容實施后的實際現象與效果

筆者按照上述的分析，將等式性質（一）與加減法關系、等式性質（二）與乘除法關系進行了融合，并分二個課時進行教學。

在課堂上，一開始學生解答形如：x+a=b，x-a=b，ax=b，x÷a=b（a≠0）未知數在一邊的方程時都不愿意運用等式性質來求解。從四年級第一學期開始學生已經對運用算術法“求（ ）中的未知數”嫻熟有加，在不斷地操練中，學生積累了比較豐富的感性經驗，形成了一定的解題定勢，所以就算學生了解了等式性質，但他們的第一反應還是想到用加減法或乘除法的數量關系來求解，也是情理之中的事。

但當學生遇到“X+6=3X”一題時，他們的解法出現了分化的現象：近三分之一的學生將“6”看作是一個加數，把X看成是另一個加數，利用“一個加數=和-另一個加數”的數量關系求得了X的值；剩下的學生有一部分開始也想到了利用加減法關系來求解，因為始終出現“X=3X-6”或“3X-6=X”兩邊都帶X的變式，無法成功地將未知數X移至等式一邊而放棄舊方法，想到了等式性質這一新方法，有的學生提出質疑認為“此題不能解”。

面對學生不同的認知沖突，執教者將事先準備好的“利用等式性質具體解題的學習材料”以信封的形式提供給有需要的學生，讓他們通過閱讀學習材料來嘗試獨立解答。從課堂的實際反饋來看，在剩下的學生中多數學生能通過自學，成功的運用等式性質求得了未知數X的值。具體過程是：“X+6-X=3X-X，2X=6，X=3”。隨后，又安排學生們對兩種解法進行比較，最終得出選擇適合自己和題目類型的解方程方法才是最佳方法的觀點。

第9篇：有理數的加減法范文

關鍵詞：數學化；凝聚性；互補與整合

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）08-103-01

小學數學是一本比較講究思維教學的基本學科。數學教學中，學生思維習慣的養成，對于熟記概念，理清邏輯關系，開闊學生解題思路具有重要的意義。小學數學思維在學生學習中的表現形式是多重的，梳理思維表現的基本形式，能幫助學生去繁除難，達到提高學習效果的目的。

一、基本表現形式之一：思維純數學化

眾所周知，強調與現實生活的聯系正是新一輪數學課程改革的一個重要特征。“數學課程的內容一定要充分考慮數學發展進程中人類的活動軌跡，貼近學生熟悉的現實生活，不斷溝通生活中的數學與教科書上數學的聯系，使生活和數學融為一體?！本团Ω淖儌鹘y數學教育嚴重脫離實際的弊病而言，這一做法是完全正確的；但是，從更為深入的角度去分析，我們在此又面臨著這樣一個問題，即應當如何去處理“日常數學”與“學校數學”之間的關系。事實上，即使就最為初等的數學內容而言，我們也可清楚地看到數學的抽象特點，而這就已包括了由“日常數學”向“學校數學”的重要過渡。例如，在幾何題材的教學中，無論是教師或學生都清楚地知道，我們的研究對象并非教師手中的那個木制三角尺，也不是在黑板上或紙上所畫的那個具體的三角形，而是更為一般的三角形的概念，這事實上就已經包括了由現實原型向相應的“數學模式”的過渡。再如，在學習圓柱的表面積計算公式時，我們必須讓學生知道，圓的半徑、直徑的求法，圓的周長的求法，圓的面積的求法，圓柱的側面積的求法。因為這些知識是相互聯系非常密切的，是由淺入深的知識網。在哪一步摔了跤，都不能順利解題。因為知識之間的聯系非常密切。掌握了這一點，我們教數學、學數學，就有章可循了。數學上的每個知識點，都是互相聯系的，我們必須打好每一步的基礎，一步踩不實就會踏空，后果是嚴重的。因此，我們必須按數學的自身特點為小學生打好數學基礎。

二、基本表現形式之二：數學思維的凝聚性

由以下關于算術思維基本形式的分析可以看出，思維的分析相對于具體知識內容的教學而言并非某種外加的成分，而是有著重要的指導意義。正是現代關于數學思維研究的一項重要成果，即指明了所謂的“凝聚”，也即由“過程”向“對象”的轉化，構成了算術以及代數思維的基本形式。這也就是說，在數學特別是算術和代數中有不少概念在最初是作為一個過程得到引進的，但最終卻又轉化成了一個對象──對此我們不僅可以具體地研究它們的性質，也可以此為直接對象去施行進一步的運算。例如，加減法在最初都是作為一種過程得到引進的，即代表了這樣的“輸入――輸出”過程：由兩個加數（被減數與減數）我們就可求得相應的和（差）；然而，隨著學習的深入，這些運算又逐漸獲得了新的意義：它們已不再僅僅被看成一個過程，而且也被認為是一個特定的數學對象，我們可具體地去指明它們所具有的各種性質，如交換律、結合律等，從而，就其心理表征而言，就已經歷了一個“凝聚”的過程，即由一個包含多個步驟的運作過程凝聚成了單一的數學對象。

三、基本表現形式之三：數學思維存在互補與整合