特殊教育基本理念精選(九篇)

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第1篇：特殊教育基本理念范文

關鍵詞 隨班就讀 全納教育 特殊教育

中圖分類號：G76文獻標識碼：A

隨班就讀教育教學模式是指在普通學校正常班級，依據兒童年齡安置殘疾學生，通過適應課程、組織安排、教學策略， 滿足學生不同的風格和學習速度，確保每個殘疾兒童受到高質量教育，進而構建起一個多樣化、豐富性、多元化的特殊教育教學模式。①這種教學模式是我國特殊教育發展到今天所采取的一種主體形式，這種形式也順應了國際上全納教育的潮流。

1 “隨班就讀”的發展歷程

1.1 “隨班就讀”的提出

1988年11月在全國第一次特殊教育工作會議上，國家教委在報告中確定了有中國特色的、包括特殊教育學校、特殊教育班和隨班就讀三種主要形式的特殊教育發展的新格局和模式。

1.2 “隨班就讀”的發展現狀

1.2.1 政策和做法

（1）入學的要求：對所有那些可以適應普通學校學習生活的特殊兒童（如有聽力語言、視力、以及智力輕度障礙的兒童），可以就近入學。但隨班就讀兒童人數不得超過3人。

（2）隨班就讀班級的教學要求：特殊兒童的學習和生活，以及他們使用的教材都與普通兒童無異，但某些特殊兒童（如盲童）的教材，會根據不同教育需要進行適度調整；在教學形式上是以集體教學為主，個別教學為輔開展平日的教學活動；教師在日常教學中貫徹因材施教原則，為隨班就讀的殘疾兒童制定有針對性的個別化教育計劃，實施個別化教學；并增設輔導員教師一職，協助普通班級教師開展特殊兒童心理健康教育。和評估特殊兒童的進步情況等。

（3）隨班就讀班級中對教師資格及其專業素養的要求：擔任隨班就讀班級中的教師一般都是業務水平好和思想覺悟高的教師，他們必須具備相應的特殊教育基礎知識和基本技能，了解針對特殊兒童教育教學的基本原則和教學方法。

1.2.2 所取得的成績

多年以來，中國隨班就讀工作取得的最大成績是使適齡特殊教育需要兒童有了更多的入學機會，特殊教育需要兒童接受義務教育的入學率有了大幅度的提高。據2000年統計，中國適齡兒童在普通學校隨班就讀的有23萬人；在盲聾啞學校，弱智兒童輔讀學校及輔讀班等特殊學校就讀的兒童僅13、83萬人。在實施一體化教育前，只有1%~2%的學生能受到特殊教育，在開展隨班就讀之后，有10%的學生接受到特殊教育。

1.2.3 困境

目前我國大多數省市都已廣泛開展了隨班就讀工作，但取得的成效存在很大的地區差異。如北京、上海等發達城市取得的成效較大，但其它欠發達地區收效甚微。

（1）班級的規模：在城市的重點中、小學中，每個班級的學生平均下來有50人左右，多的甚至達60、70人，在這樣的情況下，隨班就讀實際上就變成了現在有些人所謂的“隨班就坐”、“隨班混讀”。

（2）班級教師：首先，我國中、小學教師隊伍本身學歷不高，文化水平參差不齊。長期以來，我國對中、小學教師的學歷要求是：小學教師要求具有中師學歷，初中教師要求具有大專學歷。即便是這樣，也還有一部分教師達不到要求，尤其是農村地區的教師。其次，教師的專業化水平不高。再次，教師普遍缺乏基本的特殊教育知識和技能。

（3）學生個體方面：有特殊教育需要的兒童由于自身殘疾程度的不同，直接影響教育的效果：由于自身的殘疾，因而心理壓力大，存在自卑心理，他們缺少自信，以及向上的內趨力；缺少堅強的意志品質，缺少戰勝的勇氣和毅力。

（4）家庭教育方面：有些正常兒童的家長希望自己孩子受到好的教育，對隨班就讀中的有特殊需要兒童排斥和歧視；有些特殊兒童家長本身就是殘疾人，根本無法教育自己的孩子，也不能給孩子提供適合發展的環境。

2 解決途徑

（1）觀念的轉變。觀念是行為的先導，全納教育理念給了我們正確的實踐指導，不管是哪一類的學生，都有享受教育的基本權利，這是教育民主的基本保障。很多時候人與人之間的不平等是來自于社會上對差異的偏見和歧視。只有轉變我們的觀念，讓它指引我們勇于變革。

（2）教育行政部門的重視和給予行政政策支持。針對我國現今的隨班就讀教育工作，各級教育行政部門應加強對學校全納教育思想的宣傳力度，并把隨班就讀教育工作的是否落實情況作為考核學校總體工作中的一個指標,以行政干預為手段，確保隨班就讀教育工作落到實處。建設一支思想覺悟高、專業能力強的特殊教育專業人員隊伍，為隨班就讀的兒童提供專業服務。

（3）師資培訓。教師在教育系統中是最具價值、最強有力的資源。加強隨班就讀教育工作老師的專業素養培養，更是隨班就讀工作得以實施的保證。首先，國家可以實施特殊教育教師資格證書制度；其次要求普通師范院校開設一些特殊教育的專業。

（4）教育學生自身。學校要對學生進行正確的世界觀、人生觀和價值觀的教育。對于普通學生，學校應該正確引導，積極培養他們助人為樂的優秀品質，真心理解和尊重那些隨班就讀的孩子。對于特殊兒童來說，學校要積極培養他們勇于拼搏、不畏困難的頑強意志，及時疏導他們的心理壓力，使他們從自卑的陰影中走出，能夠自信、自尊和自強。

（5）家園共育。學校應積極主動與家長取得聯系，讓家長意識到教育好孩子是學校和家庭共同的責任。另外學校還應開展各種家長學校、及家長會活動，宣傳全納教育理念，提升家長對隨班就讀的認識和對特殊兒童的教育能力，使家長能夠支持和配合學校開展特殊兒童隨班就讀這項工作，共同教育有特殊教育需要的兒童，有效促進學生的全面發展。

我們期待著能通過社會各界人士的努力，讓更多人理解特殊教育，為特殊兒童營造一個公正而優質的教育環境，促進我們社會的文明和進步。

注釋

① 金.輕度智障兒童隨班就讀課堂教學中存在的問題及對策探討[J].南京特教學院學報,2010.6(2):53.

參考文獻

[1] 黃志成.全納教育、全納學校、全納社會[J].中國特殊教育,2004(5):16-19.

[2] 肖非,戚克敏.提高隨班就讀質量 重視特教師資建設[J].中國特殊教育,2009(5):4-7.

[3] 七田憐,呂曉彤,高橋智.中國障礙兒童的隨班就讀現狀和課題：北京小學的實地調查[N].中州大學學報,2008.6.

第2篇：特殊教育基本理念范文

 

學校教育起源很早，已經有二千多年的歷史，但以學校形式存在的特殊教育的歷史卻很短，只有二百三十多年，在我國還不足一百四十年。但是，縱觀這短短二百多年的發展，世界特殊教育已發生了巨大的變化，獲得了巨大的發展。不論普通學校，還是特殊教育學校，都以教書育人為最高宗旨，是培養人、造就人的地方，對學校管理而言，兩者具有很多共性的方面。深刻理解和把握學校管理的共性特點，對提高特殊教育學校的管理質量具有一般意義上的指導、借鑒作用，應予以重視。但是，特殊教育學校管理在遵循一般意義上學校管理的原則、方法、規律等的同時，必然存在其管理方面的特殊性。因此，更應對特殊教育學校管理的特殊性做深入的思考和揭示，特殊教育學校管理應立足于特殊教育學校的實際情況，辦出特色，以尊重并滿足于學生的差異化需求為宗旨。

 

一、特殊教育學校管理與普通學校管理的共同點

 

首先，在學校管理的理論基礎方面，無論特殊教育學校還是普通學校，都應反映學校管理的基本規律，都是管理經驗的科學總結和概括。一般認為，學校管理原理的構成因素有目標、原則、過程、方法等，很顯然，以上因素也是構成特殊教育學校管理的基礎理論部分。

 

其次，如果把學校看作是一個不斷適應外在環境需求的有機體，那么特殊教育學校和普通學校，在組織目標的制定與達成、組織機構的職責劃分與運作、組織制度與文化的建設等方面，兩者遵循著共同的規律。再次，從學校管理對象的構成要素看，兩者都包括人、財、物、時間、信息等資源，學校管理就是對以上要素的合理組織、運作，實現管理效益(率)最大化、達成學校管理目標的過程。其中，人是學校管理活動中最具主動性和能動性的因素，要做好學校管理工作，首先要緊緊抓住人這個核心因素。學校管理中人的因素主要有：學校領導及其他學校管理人員、教師和學生。學校管理重視人的因素，尊重人的需求，以人為本，調動人的積極性，最終服務于人、服務育人，使人獲得發展，這是普通學校和特殊教育學校共同的追求。

 

最后，從學校管理的具體工作內容看，普通學校和特殊教育學校有著基本一致的工作內容，都包括教學工作管理、德育工作管理、體育衛生工作管理、勞動技術教育管理、總務后勤工作管理等。

 

二、特殊教育學校管理的特殊性

 

特殊教育學校管理的特殊性主要決定于其教育對象的特殊性。特殊教育學校的教育對象為各類有特殊教育需要的學生，這里主要指視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾的學生。以上特殊兒童具有與普通兒童共性的方面，如作為兒童的發展的共性，即在身心發展的生理基礎和基本規律方面兩者是一致的。但是，正如蘇聯著名心理學家維果斯基所指出的，具有第一性缺陷和第二性缺陷是特殊兒童共有的特點，這是特殊兒童不同于普通兒童的特殊的方面。第一性缺陷是指特殊兒童生物學的損傷或缺陷;第二性缺陷是由第一性缺陷派生而來的缺陷。如盲童視覺器官的損傷是第一性缺陷，而盲態、缺少形象表象等一系列行為、心理的缺陷則是由第一性缺陷派生出來的第二性缺陷。各類特殊兒童的心理特點與教育特點無不與以上因素密切相關。特殊兒童具有的第一性缺陷和第二性缺陷，使他們在感知、記憶、思維等認知活動方面，情緒與行為問題方面，甚至包括生活自理方面等，表現出某種程度的特殊性，正是這種特殊性直接或間接地帶來了在教師、教材、教法、課程設置、教學儀器設備、校園文化、學生評價和校園建筑等方面的特殊要求或特殊考慮，進而決定了特殊教育學校管理與普通學校管理在方方面面的“同”中有“異”。這些“異”即特殊教育學校管理的特點之所在。

 

首先，在特殊教育學校的管理理念方面，應充分彰顯平等、關愛、參與、共享的理念，應尊重差異，維護每個學生生命個體的價值和尊嚴，應時刻牢記一切為了學生的管理理念，在此基礎上，努力構建平等、博愛、接納、和諧、自強、自立的校園文化。

 

其次，在校園無障礙環境方面，特殊教育學校從學生的身心發展特點和學習生活的實際需要出發，不僅設計了適合特殊兒童成長發展的無障礙的校園物理環境，更重視創建平等、接納、尊重、參與等有利于特殊兒童健康、自由成長的支持性心理環境。

 

最后，在教學方法、課程設置以及對教師素質的要求等方面，特殊教育學校有其獨特性。特殊教育學校根據學生的特殊需要，貫徹潛能開發與缺陷補償辯證統一的思想，在開發學生潛能的同時，關注其缺陷的補償，更強調因材施教、個別化教育。在課程設置方面，開設了許多有針對性的課程，如聾校的律動課、溝通課，盲校的定向行走課等等。同時，對教師素質也提出了更高要求。

 

從以上特殊教育學校管理與普通學校管理的關系來看，兩者既有許多共同的地方，但又有所不同。特殊教育學校在管理實踐中首先應注意，認識并強調特殊教育學校管理的不同之處，不是為了絕對地突顯差異，而是為了更好地尊重差異，最終滿足差異化的需求。所以，應辯證地看待特殊教育學校管理與普通學校管理的關系，實事求是又不失創新地分析、解決管理中的實際問題。

第3篇：特殊教育基本理念范文

1 全納教育、融合教育與特殊教育

1.1 全納教育

興起于20世紀90年代的全納教育是20實際末期最重要的國際教育思潮。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開的“世界特殊需要教育大會”上，聯合國教科文組織首次提出了“全納教育”的概念，其提出了五大原則：

①每個人都擁有受教育的基本權利。

②每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要。

③教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異。

④學校要接納所有兒童，反對歧視。

⑤學校要滿足有特殊教育需要的兒童。這些原則集中體現了關注所有學生的學習和參與，倡導教育要關注所有學生的需求，關注集體，關注合作，使所有學生都能接受高質量教育的理念。

這里需要簡要說明一下，對有特殊教育需要的人的教育，經歷了從“隔離”到“統合”再到“全納”的三個發展階段的變化。

①隔離階段：長期以來，有特殊教育需要的兒童因其智力、身體等特殊原因，被拒主流教育大門之外，要么沒有接受教育的權利，要么就是被送進特殊學校。

②統合階段：20世紀70年代末，隨著世界人權運動的興起，上述隔離教育受到了質疑和批評，人們開始主張將殘疾學生接納到普通學校去接受教育。一些兒童被安排在普通學校的普通班級當中進行學習，讓每一個兒童都有平等接受教育的權利。但是，普通學校并沒有做好充分的準備（思想觀念、教師培訓、課程教學、校舍環境）來接納殘疾學生，因此出現統而不合的現實。

③全納階段：1994年以來，全納教育思潮提倡從政策、文化、措施等各個方面全面接納所有學生，尤其是有特殊教育學要的學生，后文中提到的香港地區的“全校參與”模式就是該地區邁向全納所作努力的個案。

1.2 融合教育與全納教育

參考臺灣學者的譯法，全納教育在港臺地區又被稱為融合教育①。按照這種譯法，實際上是將全納教育的真實含義譯出來了，從“統而合之”發展到“融而合一”。然而，“納”和“融”的側重點有所不同，前者強調的是一種過程，而后者強調的是一種結果。為表述一致，下文的香港個案中一律采用“融合教育”的翻譯。

1.3 特殊教育與全納教育

“全納教育”是一種教育思潮，而特殊教育是一種教育模式。聯合國教科文組織(UNESCO)組織編輯的《特殊教育用語辭典》中，對特殊教育作了如下的定義②：“為那些通過普通的教育方法，不能或者難以達到與其年齡相符的教育的、社會的及其他水平的人們實施的教育形式。”全納教育是從特殊教育領域中發起的，幾乎都是國際組織在特殊教育會議上明確提出和強調的，但事實上，全納并不單單指殘疾人的教育，也不僅指有特殊需求學生的教育，它的研究范疇不僅包括特殊教育，也包括普通教育。

2 香港“全校參與”模式融合教育

2.1 香港地區融合教育發展背景

目前，香港的特殊教育學校有60所，小學和中學均實行免費教育，并對家庭經濟困難的學生提供書本和住宿等費用的補貼。香港政府現行的政策是：讓有嚴重或多重殘疾的學童入讀特殊學校，以便接受加強的支持與服務，而其它有特殊教育需要的學生則盡量入讀普通學校。

根據國際上的融合教育理念的發展，1997年，香港特區政府推出一項為期兩年的融合教育先導計劃，讓49名有特殊學習需要的學生入讀9所小學和中學。在香港大學研究顧問的協助下，各先導學校就教與學和伙伴支援等方面進行了行動研究，以加強評估和自我完善。政府同時委托香港教育學院對先導計劃進行檢討，提出多項建議。根據建議，政府決定繼續在主流學校推廣“全校參與”模式的融合教育③，同時增加了教育心理學、醫學專家等定期提供的專業支援與培訓，并開展了全港性的研討會、工作坊進行經驗交流。從1997年至今，采用“全校參與”融合教育模式的學校每年都在增加，2009-2010學年參與“全校參與”模式的融合教育計劃的小學有32所，中學有23所。④

2.2 “全校參與”模式概覽

所謂“全校參與”，是指學校政策、文化與措施三方面互相配合。政策上，學校重視全人教育，關注每一名學生的學習成效和身心健康。文化上，形成全校一致的價值取向。措施上，整合資源并統籌“三層支持模式”，以便及時依照學生的學習需要而提供確切適合的支持，學校可根據《照顧學生個別差異――共融校園指標》來制定各自的校本措施。

學校采用的“三層支持模式”是指：

第一層，及早識別學生的特殊需要，并透過優質課堂教學，幫助有短暫或輕微學習困難的學生，避免問題惡化。

第二層，額外支持有持續學習困難的學生。

第三層，加強支持個別問題較嚴重的學生。層層遞進，全面且有針對性地為學生提供適合的教育。

概括地說“全校參與”模式具有如下幾個特點：

第一，全校達成共識：全體教職員認同有責任營造一個共融的環境，以照顧所有學生的需要。

第二，課程方面，學校可以修訂或擴闊正規課程以迎合不同的需要。

第三，采用多元化的教學技巧和輔助工具，以照顧不同的學習需要。

第四，提供朋輩支援，例如，學習小組、朋輩輔導和朋友圈子。

第五，教師方面，教師通力合作及互相支持，例如進行協作教學。

第六，課堂管理方面，專責人員和教師通過磋商改善學習環境，例如安排協作教學，使全班同學受惠。

第七，調整評估方法，使學生都能展示學習成效。

“全校參與”模式的融合教育使全校上下一心，在不同層面、不同角色來互相支持、照顧學生的不同學習需要，從而建立一個全面包容、和諧共融環境和文化。其最大的意義在于使學校和所有學生了解社會上不同的人有不同的需要和能力，從一同學習和生活中，學會接納、了解、互信和互助，體會到不同的人如何克服困難，挑戰自己，建立信心。融合教育不單造福有特殊需要的學生，也讓包括學生、老師、家長在內的其他人了解殘疾人士需要的機會，達致更公平和互助的學習環境。

2.3 簡要評價

從香港“全校參與”模式的融合教育理念與具體實施可以看出香港教育局為走向全納教育所做出的努力。然而，“全校參與”的融合教育模式，也需要不斷反思。首先，正如上文所述，全校參與的融合教育模式還處于向全納教育努力的路途當中，全納教育，包含著一種接納和融合的理念，它所指的有特殊教育需要的學生，不僅是特指有殘疾或身心障礙的學生，它還包括一些生存在社會邊緣的弱勢群體，更有人提出還包括有優異天賦和一些無法歸類的高危險群學生⑤，例如，中途輟學、藥品濫用、未成年懷孕的學生等。全納教育關心的是所有的學習者的教育權利。香港的融合教育，在特殊教育領域進行了積極的改進的同時，應需要考慮所有的學生。

3 中國（大陸）特殊教育的發展取向

3.1 中國（大陸）特殊教育現狀與問題

中國大陸的特殊教育，一直是以特殊學校為骨干，或以普通學校特教班，特殊需要學生在普通班隨班就讀為主的教育模式。根據教育部的官方統計數據⑥顯示，我國特殊教育學校數為1672所，殘疾兒童少年在校生（特殊教育學校、小學附設特教班、小學隨班就讀、初中附設特教班、初中隨班就讀）已達到約42.8萬人，特教學校專任教師發展到約3.8萬人，殘疾人教育工作取得長足進步。

然而，我們不能忽視事實，特殊教育相對于一直得到國家和人民重視的普通教育來說，還是具有諸多的短板。例如：

①特教學校的區域分布存在城鎮和鄉村的不均衡，特殊教育學校覆蓋范圍有限，總量尚顯不足，且存在較大的東西部區域差距。

②不同特教形式在不同教育階段中存在差異，隨班就讀多數在小學和初中，高中階段均在特殊教育學校中進行，沒有高中隨班就讀和普通高中的特教班。

③特殊教育學校辦學條件亟待改善和提高，除了東部發達地區，目前大部分特殊教育學校與國家的特殊教育學校建設標準和建筑設計規范要求有較大差距，由于特殊教育學校辦學成本較高，多數特殊學校的必備的教學設施設備嚴重缺乏。

④特教師資水平和教育質量有待提高。全國特教學校專任教師中，特教專業畢業和進修過特教專業的教師只占一半，高中階段和高等特教專業師資嚴重缺乏。

追究其原因，主要有四點。

第一，缺乏充分有力的立法保障。我國目前主要的特殊教育立法《殘疾人教育條例》，與主要規定了普通教育的《義務教育法》相比，立法層次低，所發揮的法律效力有限，導致了殘疾兒童的受教育權沒有象普通兒童那樣得到充分保障。

第二，缺乏足夠的經費保障。特殊教育因其受教育對象的需要的特殊性，需要更多的資金投入以滿足各種不同的需要。我國教育總體情況存在地區差異，特別是經濟發展落后的地區，適齡特殊教育需要兒童入學困難或者得不到應有的特殊教育。同時，特教教師的薪酬水平總體上比普通教育教師低，亦會影響其工作積極性。

第三，特殊教育管理體制不健全。全國各地特教管理工作往往由缺乏特教專業知識的普教教育行政人員擔任，不可避免會影響到特教質量。同時，教育行政部門對特殊教育的督導不利也會影響學生的教育權和教育質量。

第四，社會支持體系尚不健全，家庭內部支持具有隨意性，而社區支持體系不夠完善和成熟，其與政府及相關部門的支持渠道還不暢通；而傳統文化對特殊教育需要的學生的偏見也會或多或少影響對特殊教育的正常發展。缺乏相應的立法以及執法保障，特殊教育的發展進程必然會存在阻礙。

3.2 中國特殊教育發展的新征程

2010年7月，中央頒布了2010年至2020年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（以下簡稱《綱要》），可以看到國家對教育公平的重視程度，《綱要》強調將促進教育公平作為國家基本教育政策，并把特殊教育在發展任務中單列一章（第二部分的第十章）將特殊教育作為中國兩年內組織實施的重大項目之一。不難理解，特殊教育與人的基本權利的尊重與保護密切相關，是社會公平實現程度的試金石。發展特殊教育是促進教育公平乃至社會公平的重要環節。同時，“全納教育”思潮在中國特殊教育界乃至教育界引起廣泛關注，中國教育作為世界教育的一個重要組成部分，迎合著全納教育的世界教育思潮，結合中國國內發展形勢，未來十年，將是中國的特殊教育的大發展時期。

結合現狀，在“全納教育”思潮下，借鑒香港等地區和西方國家的教育試驗經驗，大陸特殊教育應在如下幾個方面做出努力：

①社會方面：改變傳統的教育觀念。消除全納教育消除教育機會不均等，首先就要改變傳統觀念。不排斥任何一個人，公平、平等地對待每一個人。尊重文化和價值的多元性，在尊重學生差異的前提下，保護并充分開發學生的特質。讓所有學生都認識到自己的價值。例如香港地區，在其公民教育課程中加入了對有特殊需要學生的尊重、理解與接納的教育，從觀念上促進了該地區的融合教育發展。因此，在社會教育方面，需要通過全體社會成員共同努力，改變傳統教育觀念，加入全納教育思想中的全部接納與融合新思想，促進中國特殊教育的發展，向“全納”逐步邁進。

②政府方面：制定《特殊教育法》，加大執法力度，建立特殊的教育財政投入制度，共同保障受教育權。為了加強教育法的可操作性和可行性，在條文中應當杜絕使用“鼓勵”“應該”等模糊不清的詞匯，從而界定清楚各方的權利和責任。此外，為了促進特殊教育公平，必須提高特殊教育經費特別是國家財政性教育經費的額度，有關部門在安排義務教育經費時，應向承擔義務教育的特殊學校傾斜，向農村、中西部、少數民族地區傾斜。

③學校方面：重構學校功能與文化，建立全納性課堂。首先，在如今追求教育機會均等的情況下不能過分重視“應試教育”，而是應當尊重學生的差異，針對學生的需求提供相應的幫助從而充分發揮每個學生的個性。我們應當共同擁有一個全納哲學觀：所有學生的價值相等，在學校中消除歧視性的語言和行為等。其次，建立不同的課程和教學活動滿足不同的需求。為了保證在整個學校活動中始終貫穿公平、合作、互助以及參與的價值觀，必須尊重和照顧不同背景經歷和能力的學生，從而充分發掘每個學生的潛能。

4 結語

綜上所述，結合國際理念和國內形勢兩方面的背景情況，我國的特殊教育已經迎來了發展的春天，政府、學校和社會都關注到了那些有特殊教育需要的孩子的教育問題。即便如此，在大力發展特殊教育的量的同時，不能忘記提高教育質量，因為提供優質教育也是教育發展進程的追求。要在實現教育公平的過程中追求優質，實現質量與效益的積累，達到公平與優質的和諧統一，這是個值得思考的問題。

注釋：

①Inclusive一詞沒有“全”的意思，只有：“包含”、“納入”的意思，所以臺灣學者把它翻譯成“融合”，真正的全納是“full inclusion”，目前關于全納教育的爭論也在于是否要“全部納入”的問題。

②張春燕.義務教育階段殘疾學生的教育公平性研究[D].復旦大學.2008。

③雷江華，連明剛：香港“全校參與”的融合教育模式，現代特殊教育[J].2006年12月，p37。

④“全校參與”模式的融合教育計劃中小學計劃名單（2009/10學年）edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2524&langno=2 2010-6-9。

第4篇：特殊教育基本理念范文

1、完善法律法規體系，加大政策實施力度

特殊教育師資隊伍建設需要行政部門提供有力的政策支持，加強政策實施力度，保障各級特殊教育學校師資隊伍的穩步發展。首先，需要轉變觀念，正確認識特殊教育工作的復雜性、專業性，在人才招聘、保障機制、培訓機制等方面給予政策的傾斜；其次，各地方可根據教育部對教育師資的具體要求先行制定符合當地特色的特殊教育師資任職資格標準，為我國特殊教育師資標準建立奠定前期基礎；第三，對出臺的相關政策應有具體的執行標準和問責機制，以保障各單位在實施過程中的可監督性和可評價性。

2、發揮高校教育專業優勢，多元化培養特殊教育人才

在借鑒國際經驗、采納新的教育理念的同時，立足中國國情，以高校特殊教育專業為依托，開設特殊教育課程平臺，借鑒先進國家做法，合理選擇課程，并與地方殘疾人機構建立合作關系，建立一批實踐基地。除此之外，還應結合中殘聯對殘疾人教育的師資認證，在高校教育專業大力培養教師人才，以提高他們將來指導社區和學校殘疾人學習的能力。在有教育學研究生培養權的高校中，加大對特殊教育研究型人才的培養，碩士、博士層面重視對特殊教育各領域問題的深入研究，逐漸形成以特殊教育方向碩、博士生為研究資源的金字塔式人才培養模式。

3、健全教師管理制度，制定特殊教育教師的專業標準

教師專業標準是各學科教師教育、考核、任用和管理制度的基本依據。我國目前正在著手制定普適性的教師專業標準，對于各學科的教師標準尚未有明確的規定。而特殊教育教師標準，因其對象的復雜性和教學環境的特殊性，在學科知識、基本規范、專業能力等方面都會有不同的要求，我國應盡快制定出普通學校融合性教育教學的雙師型教育師資、特殊學校專業型教育師資的不同標準，嚴格入職管理，才能把好教師質量這一關。美國雙資格教師證書項目（普通教師資格證+適應特殊教育教師資格證）的做法值得借鑒，我國可以采用分階段的形式，先設立國家最低標準和地方標準，以不同等級制度考核來獲得高一級的資歷。

4、結語

第5篇：特殊教育基本理念范文

1、特殊教育現代化的背景

進入新世紀后，社會文明程度明顯提高，以人為本觀念深入人心，國家和政府從政策層面給予殘疾人群體更多關注，包括教育部門、學校、企業在內的社會全體對發展特殊教育事業的認識普遍提高，隨著社會文明的不斷進步，特殊教育內涵與外延獲得更新與完善，特殊教育事業價值觀也發生了深刻變化，更加注重特殊教育的服務性、公益性與可持續發展性。

2、特殊教育現代化的基本特征

在我國實現特殊教育現代化，其實就是在市場經濟條件下，以科學發展觀為指導，充分運用現代科學技術手段，轉變教學方法，創新教學內容，更加重視生產實際應用的特殊教育。隨著社會發展與時代進步，特殊教育現代化將徹底改變傳統特殊教育面貌，為推動整體教育事業發展發揮不可磨滅的作用，特殊教育現代化具有多方面的特征，具體表現在：淤更加注重知識的專業性和實用性，突出理論教學的實踐應用性，有助于殘疾人群體職業生涯發展；于現代化的特殊教育與傳統教育不同，它更加開放、多樣，強調“打開大門來辦學”；盂完善考核評價標準，主動走出傳統應試教育體制陰影，注重學生綜合素質能力培養，為社會輸送多層次、多類型、多規格的復合型人才；榆轉變教學思想，豐富教學方法，善于運用多媒體等電教設備，創新教學內容，將行業的最新動態和科研成果引入到課堂教學中來，合理運用激勵性評價，因材施教，實現學生個性發展。

二、實現特殊教育現代化發展的有效措施

首先，轉變教學觀念，促進教學模式現代化。深入貫徹落實以人為本教學理念，實施情智教育。教育是永恒不變的主題，隨著社會發展與時代進步，人本主義觀念深入人心，我國特殊教育體系也發生了一系列變化，新課程標準改革如同一股春風，帶著久違的清新吹進了特殊教育校園，洋溢著濃厚的人文氣息，在以人為本教學理念的指導下，現代化教育模式要求特殊教育學校教師通過自己的情感和智慧作用于學生，實施情智教育，更加強調對特殊學校學生的尊重與關心，合理運用激勵性評價，營造出富有濃郁人情味的和諧、高效的教學氛圍，充分調動學生學習積極性，幫助學生樹立自信心，鼓勵學生勇于表達，使每一位學生在課堂教學中獲得知識和情感的雙重收獲。

其次，完善教學設備，實現教學硬件設施現代化。經濟基礎決定上層建筑，只有實現教學硬件設施的現代化，特殊教育現代化才有了物質保證，同時它也是衡量特殊教育現代化水平的重要標志。隨著科學技術的發展，新型教育設備層出不窮，大大豐富了教學手段，為教育現代化拓展了新思路。具體來講，特殊教育學校應積極引進多媒體電教設備，完善電教硬件設施，如多媒體電子閱覽室、語音室、投影儀、攝像機等，將這些現代化的電教設備運用到課堂教學中，實現課堂教學現代化。通過這些多媒體電教設備的合理運用，將音像動畫融入到課堂教學，使教學內容更加形象生動，刺激學生感官感受，加深學生學習印象，能夠有效提高課堂效率，根據不同殘疾學生群體要求，更好地幫助他們理解學習新知識。此外，政府應加大對特殊教育設施建設扶持力度，推動特殊教育現代化。

最后，加強師資隊伍建設，促進特殊教育現代化。作為特殊教育活動的組織者和引導者，教師的自身素質與教學水平直接影響著特殊教育現代化發展。特殊教育第一線的教育工作者首先應該具備良好的思想道德素質，熱愛特殊教育事業，尊重殘疾學生，切實關心學生，其次要具備較高的理論水平和良好的業務水平。學校應鼓勵教師在教學過程中不斷培訓、進修，提高教師專業理論水平和思想道德水平，積極主動地為教師創造深造機會，提高教師的教學水平。為了彌補特殊教育行業當前師資不足的情況，鼓勵高校大學畢業生積極投入到特殊教育事業中來。通過完善師資隊伍建設，促進殘疾學生實踐應用技能提升，為未來職業生涯奠定堅實的基礎。

三、結束語

第6篇：特殊教育基本理念范文

【關鍵詞】特殊教育學校；以人為本；管理

從特殊教育發展的歷史來看，雖然沒有普通教育那么悠久，但特殊教育作為整個教育系統的一個重要組成部分，它有自己的特點和規律。隨著經濟的發展和社會的進步，特殊教育的觀念不斷更新，特殊教育的對象不斷.擴大，國家立法保障特殊兒童受教育的機會和權利，科學技術的新成果大量運用于特殊教育，為改善特殊兒童學習和生活的質量提供了幫助。

一、特殊教育學校管理的內涵

特殊教育學校管理通常是抬學校自身的內部管理，但該內部管理并不是將學校作為一個封閉系統來理解的，學校管理正日益注重學校與社區、學校與社會其他部門的關系。它涉及到特殊教育學校的教學管理、科研管理、教師管理、學生管理、總務管理以及協調學校與社區、學校與社會其他部門以及學校與家庭的關系等方面。特殊教育學校并不一單指專門的特殊教育學校，它還包括普通學校中的特殊班，也包括民政、殘聯、衛生系統的一些特殊教育組織機構，如殘聯的職業培訓中心、聾兒康復中心等特殊教育機構。就普通學校管理原則而言，因制訂原則的依據不同，故許多學者從不同的角度提出了種種說法。但歸根結底，我國的學校管理原則應是從實踐中總結出來的，是學校管理經驗的高度概括。就特殊教育學校管理原則而言，既具有學校管理的一般性原則，也有體現特殊教育學校管理特性的特殊性原則；這些原則既要符合特殊教育基本規律、基本理念，同時也要能反映特殊教育學校管理的規律和經驗。

二、當前特殊教育學校的主要問題

1、經費嚴重不足。特殊教育學校普遍存在著經費嚴重不足的問題。無論校舍還是校園環境，無論學校設備還是辦公條件，與普通學校相比都有極大差距。一些特殊教育學校沒有公用經費，舉步維艱，不能維持正常運轉，嚴重制約著學校的發展。

2、辦學設備嚴重缺乏。《特殊教育學校暫行規程》規定：“學校應具備符合規定標準的教學儀器設備、專用檢測設備、康復設備、文體器材、圖書資料等；要創造條件配置現代化教育教學和康復設備。”但目前，有許多學校的應有設備還相當缺乏甚至處于空白。

3、專業教師短缺。特殊教育學校教師水平參差不齊，專業教師嚴重不足。北師大特殊教育系主任、特殊教育專家謝非教授在談到我國特殊教育現狀時曾一針見血地指出：“醫院里最危重的病人需要醫術最精湛的醫生去救治，而特教兒童是最難調教的一個學生群體，卻由眾多技術并不精湛的教師去任教，這合理嗎?”謝非教授的話發人深省。反思以前的特殊教育工作，作為學校管理者，要改變特殊教育現狀，提高特殊教育質量，加快特殊教育發展，必須要調整師資配備，充實師資力量，將學校的精兵強將配備到資源室輔導點和特教生就讀班。

三、“以人為本”思想下的特殊教育學校管理創新

1、以個性凸顯特色。個性意味著“個別性”和“多樣性”，每個人都是不同的，學校工作也同樣如此。另外，“個性”意味著“完整性”，把人的智力、身體、情感、價值分割開來“培養”的任何行為，都是會傷害到個性的，要以個性凸顯特色。

（1）根據學生特點，發展學生個性。要針對每個學生的情況，把大力開展職業教育作為辦學的特色。特殊兒童雖然在身體方面有了障礙，學習和生活上有了困難，但我們還應該看到他們仍有各種潛力。如聾啞學生聽覺有障礙，但視力優于常人，對事物的形狀和色彩有比較高的敏感性，具有較強的模仿能力，這是他們學習美術和書法的潛能。

（2）尊重教師的個性發展，推出個性化的教學能手。關于教師隊伍的建設，傳統觀念過分地強調應當制定一系列的管理制度，制訂詳細周密的培訓、業務交流等教科研計劃，制定統一格式的教案、作業、考試等，認為只有這樣才能顯示出一個學校在師資隊伍建設上的規范、嚴謹。現代教育理論則與此有顯著的不同。教師是一個個鮮活的主體，同樣一節課，相同的教學方法、輔助用具、教育對象(學生)，由兩位個性不同的教師去上，可能得到兩種不同的教學效果，這就是教師的個性差異造成的結果。

2、建立規范化、民主化的管理制度。以“以人為本”的教育思想為指導，不斷完善學校的教育教學管理，建立全面性、規范性、操作性強的學校管理制度。在制度建設上，建立加強情感溝通、政治學習、思想交流，廣泛聯系，縮短領導和群眾的心理距離，密切干群關系。

3、開放管理增強辦學活力。開放的環境是孕育創新的良好土壤，能給學校注入無窮的活力。學校只有與外界周圍環境不斷地進行物質、能量和信息的交換和傳遞，才能更好地獲得生存與發展。

參考文獻:

[1] 張林波，李英. 特殊教育學校教師隊伍的管理和建設[J]. 科學咨詢(教育科研)，2010.06：58—60.

第7篇：特殊教育基本理念范文

[論文摘要]“經驗—分析”為主的實證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學研究范式、以“批判—理解”為主的社會學研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當前，特殊教育研究經歷著全納教育與傳統教育的抵牾、多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑、豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑等后現代遭遇。

[論文關鍵詞]特殊教育研究 本質主義　后現代主義 范式

一、特殊教育研究的范式

對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：

(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式

這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。

(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式

這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。

(三)批判一理解為主的社會學研究范式

這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正常化”(normali—zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全納教育與傳統教育的糾結

自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。

傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在——它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。

全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。

(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑

特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。

首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。

在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。

(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑

第8篇：特殊教育基本理念范文

關鍵詞：特殊教育 教育任務 發展新路 探究

特殊教育，是對盲、聾、弱智國民進行教育的一種教育，這種教育的對象特別，自然教學內容與教學任務也與常規的學校有所區別。本文就新課程理念下，如何認識特殊教育的教學任務，達成特殊教育學校的育人目標，進行闡述，以及隨著特殊教育事業的發展，未來特殊教育的發展趨勢進行有益的探究。

一、特殊教育教學任務的闡述。

特殊教育教學任務的實質是教學目的的具體化，是特殊教育教學活動要達到的預期結果，并體現在課程與教學內容之中。特殊教育教學任務的決定，受教育目的、學生的身心差異和年齡特征、科目性質以及教學的時空條件等因素制約，同時，各類別的特殊需要學生及各不同教育階段也有著具體的目標和要求。特殊教育教學比起一般的教學任務更為艱巨和復雜，具有如下特點。

1.在傳授相應的學科基礎知識和基本技能時，強調社會適應能力的培養。

特殊教育教學在傳授相應的科學基礎知識和基本技能時，特別強調對學生進行社會適應性能力的培養。特殊教育對象主要集中在義務教育階段，具有基礎性。因此，學生學習的主要是文化科學基礎知識及各種技能，主要包括自然科學、社會科學、哲學以及語言文字等知識和應用技能。但是，由于特殊學生受盲、聾、弱智等障礙的影響，許多學生在社會適應等方面的能力明顯低于一股學生的常規的水平，因此特殊教育教學的一項重要任務是，在基礎知識和技能的教學中，特別注重社會適應能力的培養。社會適應能力是指人適應自然和社會環境的能力，包括生活、學習、勞動、人際交往能力。

適應性技能領域的訓練一般有四個方面：生活自理（包括自我照料、居家生活、社區休閑、自我保健與安全等）、功能性學科（與學生學校學習和個人的實際生活有直接關系的認知能力培養，包括閱讀、計算、寫作等基本技能）、溝通交往（包括溝通、社交等）和職業勞動。不同的障礙類別、不同的障礙程度，學生所需的適應性技能訓練要求也不一樣，對于大多數智力障礙、重度障礙或多重障礙學生，適應技能的訓練往往涵蓋了所有的領域。

2.在發展學生的智力、體力和創造才能時，注重潛在能力的開發。

特殊教育教學在發展學生的智力、體力和創造才能時，注重通過潛能開發來實現。掌握知識與發展智力、體力是教學活動中相輔相成的一對任務。智力是人的認識能力，一般包括觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力和創造力；體力是人體活動時所能付出的力量，而能力則是指運用知識所進行的智力活動，即分析問題解決問題的本領，包括一般能力和特殊能力；潛能是人潛在的還未成為現實的能力。智力的發展決定著人的潛能的實現與發揮，體力的發展支撐著智力的發展和能力的實現。大家所熟知的周舟，雖然在數理邏輯、語言乃至繪畫等方面存在著功能限制，但在他的智力結構中，音樂智能卻明顯地占據優勢。但這種優勢潛能往往是潛在的、不易被發現的，所以，在特殊教育教學中，發展學生智力的途徑更主要的是通過缺陷補償與優勢潛能的開發來實現，這也是培養創造才能在特殊教育教學中的體現。

3.在培養良好的品德和審美情趣、奠定科學的世界觀基礎時，滲透身殘志堅的生命意識教育。

特殊教育教學在培養良好的品德和審美情趣、奠定科學的世界觀基礎時，注重滲透身殘志堅的生命意識教育。教學永遠具有教育性。特殊教育教學在進行社會主義精神文明教育，培養學生分辨是非的能力和正確的審美觀念、審美情趣時，非常重視滲透身殘志堅的生命意識教育。所謂生命意識教育就是珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，提高生存技能和生命質量的教育活動，其本質在于尊重生命以及生命的價值。

二、當前我國特殊教育發展遭遇的瓶頸分析。

特殊教育的發展，在我國來說，相對起步比較晚，大城市還要早一些，中小城市發展更是又晚又落后，許多縣根本還沒有設立特殊教育與特教學校。然而，接受教育是我國每個公民的權利與義務，但由于特殊需求學生自身成長的先天不足，為他們接受他們必須接受與其他正常學生一樣的教育帶來許多不利的因素，特殊教育的發展遭遇到以下問題：

1.由于大部分盲、聾、弱智等障礙的孩子出身家庭經濟條件都不夠理想，許多特殊需求的學生對接受特殊教育，只能望洋興嘆。整體來看，我國特殊需要的孩子入學率還很低，遠遠不及發達國家殊需要孩子的入學率高。隨著社會的發展與進步，我國特殊教育的發展空間還是很大的。

2.特殊教育的發展，在很大的程度上，遭受師資的培養與培訓限制也很大，我國目前特殊教育教師的培訓學校過少，培養出來的合格的特殊教育教師遠遠滿足不了特教事業的發展。

3.另外，長期從事特殊教育工作，不僅需要一定的專業知識，更需要一份對特教事業執著的愛，工作辛苦而不被人們看好。其根源是我國特殊教育教師的待遇偏低，吸引不了真正優質的人才來從事特殊教育事業，一方面是我國培養的特殊教育教師數量過少；另一方面由于待遇問題，造成合格的特殊教育教師改行從事其他行業的現象屢見不鮮。

4.特殊教育的教學效果與教學質量不是太佳，沒有得到社會與家庭的廣泛認可，這也是特殊需要孩子入學率不高的另一重要原因。

三、我國特殊教育發展的趨勢――走“學習――康復――就業”一體化教育新路子。

從上所述看出，要發展特殊教育事業，讓特殊教育造福于有特殊需要的孩子的本人與家庭，服務社會，不僅需要家庭有較多的付出，也需要國家加大資金投入，專業部門加強業務指導，更需要社會有識之士獻出愛心，通過無私捐款來關心與支持特殊教育的發展，才能真正發展壯大我國的特教事業，造福特殊需求的孩子。

另外，就特殊教育的學校與特殊教育的教育工作者來說，在從事特殊教育時，要處理好特殊教育知識的傳授與身體的康復，以及引導特殊需要孩子將來就業的關系，走“學習――康復――就業”一體化特殊教育新路子。只有這樣，才能讓家長感到對特殊需要孩子進行特殊教育并不是可有可無的，而是孩子人生必須接受的一種教育；也只有這樣，才能讓更多的特殊需要孩子接受特殊教育，特殊需要孩子接受了特殊教育后，將來走向社會時，能更好地從業，自食其力，減輕家庭與社會的負擔。唯有如此，才能更進一步迎來我國特殊教育事業發展的春天。

第9篇：特殊教育基本理念范文

一、全納教育的邏輯起點

全納教育的基本思想淵源最早可追溯到20世紀初期社會福利先驅者反對在教育體系中實行隔離制度的主張。第二次世界大戰以后，世界秩序和人類文明再度重整，世界經濟不斷發展，殘疾人各項權益（包括教育權益）也得到了不斷的恢復和發展。20世紀70年代以來，社會政策的發展趨勢越來越明朗：提倡社會融合和參與，反對社會排斥。這種趨勢反映在教育領域就是：為公民創造和提供真正公平的接受教育的機會。

1948年12月10日，聯合國大會通過的《世界人權宣言》明確規定：每一個人都有接受教育的基本權利；教育應當為受教育者的充分發展服務。1990年在泰國宗迪恩世界全民教育大會通過的《世界全民教育宣言――滿足基本學習需要》也強調：全民教育的目標就是滿足所有人的教育需求。1993年聯合國大會通過的《殘疾人機會均等標準規則》中強調：各國應確保殘疾學生擁有在普通教育系統（混合班級）中受教育的權利。2006年12月13日第61屆聯合國大會通過的《殘疾人權利公約》明確：為保障殘疾人教育權，各締約國應當在各級教育實行包容性教育制度和終身學習，以便最充分地發展殘疾人的個性、才華和創造力以及智能和體能，使所有殘疾人能切實參與一個自由的社會；應當確保殘疾人不會因殘疾而被排拒于普通教育系統之外并且能夠在普通教育系統中獲得必要的支助，獲得切實的便利教育；按照有教無類的包容性目標，在最有利于發展學習和社交能力的環境中提供適合個人情況的有效支助措施。

為了推動殘疾人教育事業的發展，“世界特殊需要教育大會”于1994年在西班牙的薩拉曼卡召開。大會通過了《薩拉曼卡宣言》，第一次正式提出全納教育的號召，再次強調每一個人都擁有享受教育的基本權利。

在這里，全納教育的倡導是建立在社會公平和基本人權的基礎上的，全納教育這一概念建立在4個基本假設上：

第一，來到學校的學生，他們的個體需要和個人能力是參差不齊的。每個兒童都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要。有特殊教育需要的殘疾人同樣有權利而且應當有機會進入普通學校。教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到學生特性和需要的廣泛差異。

第二，對所有學生做出積極回應，滿足其多樣化的需求，是普通教育系統和全體教育工作者的應盡職責，而學校應以一種能滿足殘疾人特殊需要的教育學思想接納他們。

第三，一個具有較強回應性的教育系統應當提供高預期、高標準、高質量的課程和教學，同時它們應當是具有彈性的、有意義的和可獲得的。教師通過提高自身素質和認真備課等手段滿足所有學生的學習需求。

第四，普通教育系統的進步和發展就是一個學校和社區共同合作的過程。他們應當為多樣化的學生創造一個全納社會，從而讓學生享受社會權利和社會生活，并從中充分受益。

學生之間的差異應當被看作是（實際上也是）教師教學和學生學習過程中不可多得的寶貴資源，而不是教學過程中的障礙。

二、全納教育的基本內涵

那么究竟什么是全納教育呢？其實在不同的國家，在不同的歷史時期，全納教育都被賦予不同的時代含義和現實要求。我們可以從如下幾個方面來理解和把握全納教育：

（一）全納教育是一種信念，一種人權觀。全納教育與當今世界人權觀念的發展密切相關。它是基于“教育是人的基本權利”這一理念發展起來的。全納教育的實質是：平等對待每一個學生，消除社會排斥；尊重種族、階級（階層）、宗教、性別和能力等各方面的差異，提高學生特別是殘疾學生在普通教育體系中的參與率。

（二）全納教育是一個過程。全納教育是一種尊重多樣性的教育理念，是一個不斷掃除障礙的過程，一個努力尋找更好方式對學生的多樣性（特別是殘疾人的教育需求）做出積極回應的過程，一個調動一切可能的資源支持他們的學習和參與的過程，最終幫助所有學生獲取發揮其潛質的機會和能力。

（三）全納教育是一種挑戰，一種改革。全納教育的出現對特殊教育領域提出了巨大的挑戰，也要求對普通教育進行重新審視。全納教育也是一場有豐富含義的教育改革：支持和歡迎學生中的多樣性。

首先，全納不僅僅是考慮如何把具有特殊教育需要的學生（殘疾學生）吸收到現有的普通教育系統中來。它擁有比“納入主流”和“一體化”更多的含義：殘疾人除了在普通教育系統中接受教育外，還應當得到足夠多的教育輔助系統的支持。這些支持包括：彈性化的課程設置、足夠多的師資力量和良好的具有高度融合性的學校環境。

其次，全納不僅僅是關注個體和少數學生群體，也不僅僅是簡單地改變課程和提供不同的教育服務。它強調重構現有的課程設置以保證教育的可及性；以全納性為導向的普通學校應向絕大多數兒童提供有效的教育服務。它關注殘疾學生在普通學校中受教育的質量，關注殘疾學生是否全面融入到學校中去并實現自己的目標，從而提高整個教育系統的效率。

三、全納教育的具體實施

作為一種嶄新的教育理念，全納教育得到了廣泛的支持和應用。但是，在具體的實施過程中，全納教育面臨著許許多多的挑戰、障礙、困惑和爭論。

人們關于全納教育爭論的焦點不在于“特殊兒童是否應該被全納”，而在于應該“如何全納”：應該以激進的方式完全納入普通教育；還是以漸進的方式進行部分納入普通教育。

完全全納是指把特殊兒童全部安置到全日制的普通教室中去，所有具有特殊教育需要的殘疾學生都應當被納入到普通教育體系中接受教育。它是一種單一的安置形式，認為不應該根據兒童的障礙程度來安排他們在普通教室學習的時間，而應該在普通教室里滿足所有學生的學習需要，普通教師應該在特殊教育專業人士的支持下承擔教育特殊兒童的主要責任。

完全全納教育的支持者認為：將特殊兒童抽出普通教育系統并貼上“殘疾”或“特殊”標簽的做法是低效率的、不公平的。所有的兒童都應該在鄰近學校內年齡適合的班級里平等地接受教育，學校必須成為適應所有兒童多樣性學習需要的場所，應該讓特殊兒童在具有接納、歸屬、社區感的氛圍中接受教育。在完全全納支持者的眼里，全納教育是不需經過任何經驗證實的，是一種崇高的道德倫理上的追求。他們認為：人權觀等社會基本道德觀念是全納教育的邏輯基礎。全納教育能夠幫助殘疾學生提升學習能力和社會適應能力，為他們將來的社會生活和工作做好應有的準備，從而消除社會排斥；同時，它也能夠提升教師的教學能力。另外，成功的全納教育還能夠幫助非殘疾學生形成一種更為積極的殘疾人觀，正確對待殘疾學生，從而推動社會公平正義觀的形成，提升社會和諧。

部分全納指的是讓特殊兒童部分學習時間在普通教室學習。其支持者認為，普通教育的教室并不適合所有的特殊兒童，因而應當提供隔離式的特殊教育和開放式的普通教育等多種教育安置選擇而不是激進地完全全納。另外，客觀上普通教育還沒有做好“全納”的準備，再加上完全全納教育固有的復雜性，完全的全納教育在現階段不可能取得成功。殘疾學生在特殊教育體系中將會得到比普通教育體系中更多更優質的服務。

部分全納教育支持者對完全全納教育的批判集中于其基本假設――即所有的兒童都能在普通教室里接受最適合他們的教育。他們認為這是一種“一刀切”的做法。他們認為在普通教室里，能力強的兒童可能會因內容簡單而厭倦，特殊兒童又因趕不上教學的平均進度而焦慮。而如果對特殊兒童社會適應太過重視，很容易將學業作為次要的任務。也有的學者認為完全全納的觀點過于理想化。他們還認為：全納教育尚缺乏足夠的經驗證據支持；殘疾學生不僅僅需要將其納入普通教育系統，還需要更多更廣泛的支持。全納教育要想取得成功需要多種條件：必須向殘疾學生提供全校性的全納文化、制度、設施，必須要有全校學生、教室和管理者的大力支持；如果一味盲目地“全納”將會給殘疾學生帶來額外的傷害和打擊。

關于全納教育的討論，許多學者認為其關鍵是：應該理解“全納”的核心價值――歡迎多樣性，積極鼓勵殘疾人參與到普通教育中來。

由于文化背景和研究方向的差異，不同國家、不同學者對全納教育的理解也存在著差異；由于各國教育發展實際情況的差異，全納教育的實際操作和具體運行也必定是不一樣的。但是，全納教育的核心理念不變：消除各種態度認識、課程設置和制度安排上的障礙，消除社會排斥，增強普通教育體系的開放性和包容性，促進殘疾學生的參與。