學前特殊教育產生的原因精選(九篇)
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第1篇：學前特殊教育產生的原因范文
關鍵詞：學前融合教育；現狀；對策分析
融合教育就是希望在一個相對融合的環境下，讓那些特殊兒童跟正常兒童一起進行互動，增加這些特殊兒童學習的機會。融合教育的理念就是把教育建立在對學生能力的了解上，根據他們的特長來進行教學服務。
一、學前融合教育的內涵
在早期，對于特殊兒童一般是進行隔離教育，隨著人權運動的發展，加上主流思想的回歸，融合教育的理念不僅很好的體現在一般的學校教育中，對于學前兒童教育安置也受到了這個思潮的影響。學前融合教育屬于特殊教育中的一個重要的領域，主要就是把0到6歲的特殊兒童很好的安置在普通的幼兒班集體中接受教育。進行學前融合教育要把握好特殊兒童的一些特殊的需求，找出障礙發生的的原因，按照個別差異原則，及時開展教育服務，并及時提供一些醫療、教育等方面的協助。
二、新時期我國學前融合教育的現狀
在我國學前融合教育發展過程中，遇到一些困境，這就需要對學前融合教育的現狀有一個比較清醒的認識，這樣才能更好的針對問題提出學前融合教育的策略。
（一）幼兒園行政支持方面
對于教育主管部門來說，對幼兒園行政支持力度不大使得融合教育開展過程中教師很難獲取相應的協助，導致在特殊兒童的安置方面產生挫折和負擔。對學前特殊兒童的教育進行通報的時候，缺少相應的行政支持方案。行政人員對于融合教育存在一些顧慮，一些設備和制度缺少彈性，加上教育主管部門的倡導力度不大，支持的力度也不大，負責單位之間的溝通效率不高，對學前融合教育的內涵缺少必要的了解和認識，就導致幼兒園在開展學前融合教育的時候存在一定的困難，教師需要需求其他機構的協助。
（二）經費保障方面
在教育經費比較緊張的前提下，財政部門也沒有辦法給于地方大量的特殊教育經費補助。而推動學前融合教育需要大量的經費來執行，一旦經費不足就會影響到學前融合教育的效果。
（三）幼兒家長方面
對于特殊兒童的家長來說，比較擔心自己的子女是不是能夠接受適當的教育，而普通孩子的家長就會對擔心會不會影響到自己孩子的學習和生活。家長對于特殊兒童缺少了解和關愛，就會對學前融合教育的開展產生阻礙。家長除了在學前融合教育中擔心和質疑自己孩子的受教育權利，還有的家長根本不愿意把自己的孩子安排在融合班級中。幼兒教師在面對這些特殊兒童的要求和普通兒童家長的擔心上感到很大的壓力，但是卻找不到和家長進行溝通的渠道。
（四）幼兒教師方面
由于我們國家還沒有真正開展特殊兒童的師資培養，所以目前面臨著學前特殊教育師資的培訓和教師流動的問題。普通幼兒教師跟特殊幼兒教師在教育觀念上存在一定的差異，在對學前特殊兒童教學上采取的教學理念也不相同，這兩類教師在教學合作上就會存在難度。因為那些巡回輔導教師來幼兒園輔導的時間比較少，普通教師在遇到一些難題的時候跟特殊教師溝通的不夠，不能很好的滿足特殊兒童的需求。在學前融合教育的背景下，幼兒教師需要具備特殊的教育技能，但是因為培訓時間少，對學前兒童特點了解不充分就會導致教師特殊教育技能缺失。除此之外，融合之后的班級中包含了普通兒童和特殊兒童，但是教學人員編制不夠，就會導致班級管理出現困難。
三、實施學前融合教育的策略
（一）對教育主管部門的建議
1、增加經費預算
在進行學前融合教育發展過程中，對于那些實施學前融合教育的幼兒園，政府部門要給與充分的經費支持，讓幼兒園有足夠的資金使用在特殊兒童的身心教育和發展方面，從而不斷提高學前融合教育的實效性。
2、妥善推進特教知識進修
對于教育主管部門來說，要舉辦相應的特殊教育進修班，對給幼兒教師進行關于特殊兒童教育的案例培訓。幼兒教師在進修的時候，要學會針對不同的兒童障礙劃分出不同的類別并進行認真的規劃，從而在進行學前融合教育教學中有選擇的余地。
3、專業團隊認真執行
學前特殊教育專業團隊在對各個幼兒園進行巡回輔導的時候，要根據具體的特殊兒童的需求，適當的延長輔導時間，并根據特殊兒童的狀況進行一些彈性處理，給普通幼兒教師一定的協助，為他們提供專業的咨詢渠道，積極跟普通幼兒教師合作，擬定相應的特殊兒童教育規劃。相關部門要加強專業團隊執行的成果監督，定期對巡回教師的服務成果進行評價，提供學前融合教育的實效。
（二）對幼兒園的建議
1、建立幼兒園特殊兒童融合教育支持系統
假如幼兒園沒有辦法在融合班級中增加教師人數，就要適當的調整學生和老師的比例，適當的安置特殊兒童人數，進一步減輕教師的壓力。除此之外，還要把融合教育的班級設置在行政管理人員辦公室旁邊，當普通教師需要幫助的時候，可以就近向行政人員尋求幫助。
2、積極與家長進行溝通
幼兒園要積極與家長進行溝通，讓家長來學校參觀，讓特殊兒童家長看到特殊兒童跟普通兒童在一起學習和生活的情景，讓他們感受到自己的子女受到平等的受教育權。對于正常兒童的家長，要讓他們多了解特殊兒童，明白這些特殊兒童的困難，爭取他們的理解和支持，讓他們明白學前融合教育制度的開展并不會影響到正常孩子的學習和生活。
（三）對教師的建議
1、運用有效的教學策略
由于特殊兒童跟正常兒童存在很大的差異性，幼兒園教師要針對具體情況，建立一套有效的教學策略，把每一位普通教師在輔導特殊兒童的時候所遇到的困難和障礙，還有那些有效的解決措施以及班級管理方式等等都記錄下來。
2、給特殊兒童參與活動的機會
特殊兒童被安排在普通的班集體中，就是想讓特殊兒童跟正常兒童一樣學習和生活。幼兒教師要給特殊兒童參與活動的機會，比如，在學校演出活動中，可以安排特殊兒童給小伙伴們去獻花，讓特殊兒童也能感受到來自集體活動的分為，而且特殊兒童也同樣有演出的機會，就算是一個小小的安排對于特殊兒童來說也具有非凡的意義。
3、增進對學前特殊兒童相關措施的理解
幼兒教師要增進對學前特殊兒童相關措施的理解，比如，特殊兒童的安置問題，具體的安置流程等等，幼兒教師要熟悉這些知識，給家長提供一定的信息知識，也給特殊兒童提供更多的支援。
結論
綜上所述，學前融合教育的理念已經被廣泛的接受，但是因為要把特殊兒童安排到普通幼兒園中，加入缺少相應的配套設施、缺少師資力量等就難以給特殊兒童提供特殊服務，這就需要認真研究學前融合教育的問題所在，實施切實有效的推動策略。（作者單位：晉中師范高等專科學校）
參考文獻：
[1]余強.美國學前階段特殊教育全納安置模式述評[J].外國教育研究，2012（8）.
第2篇：學前特殊教育產生的原因范文
1994年頒布施行的《條例》對保障殘疾人受教育的權利、發展殘疾人教育事業發揮了重要作用。隨著經濟社會發展和教育改革的深入，教育現代化逐步推進，殘疾人教育與其他教育相比還比較薄弱。修訂后的《條例》從殘疾人教育的發展目標和理念、入學安排、教學規范、教師隊伍建設以及保障和支持等方面修改、完善了相關制度。
《條例》調整了殘疾人教育事業發展目標和理念，規定發展殘疾人教育事業應當保障義務教育，著重發展職業教育，積極開展學前教育，逐步發展高級中等以上教育；殘疾人教育應當提高教育質量，積極推進融合教育，優先采取普通教育方式。
《條例》完善了殘疾人入學安排，規定統籌安排特殊教育資源，殘疾兒童、少年按照其接受教育能力，就近進入普通學校、特殊教育學校接受義務教育，不能到學校就讀的，通過提供送教上門或者遠程教育等方式實施義務教育；擴大職業教育、學前教育招生規模，為殘疾人接受非義務教育提供更多機會。
《條例》強化了對教育教學的規范，規定在義務教育階段，招收殘疾學生的普通學校應當將殘疾學生合理編入班級，安排專門從事殘疾人教育的教師或者經驗豐富的教師承擔教育教學工作；殘疾人職業教育以提高就業能力為主，培養技術技能人才，并加強對殘疾學生的就業指導。
《條例》加強了教師隊伍建設方面的內容，規定了特殊教育教師任職的特殊要求，并要求合理配置教師，提高特殊教育教師和其他從事特殊教育的相關專業人員待遇。
《條例》強調，要加強對殘疾人教育的保障和支持，政府按照有關規定安排殘疾人教育經費，并將所需經費納入本級政府預算，殘疾人就業保障金可以按規定用于特殊教育學校開展職業教育；學校按照國家有關規定對經濟困難的殘疾學生減免學費和其他費用，并優先給予補助。
中國家庭現低齡留學熱
中國新聞網消息 中國留學服務機構啟德教育的調查數據顯示，2012至2016年，意向出國讀本科、高中及以下學歷的中國學生占比增加了13%，增至36%。選擇到加拿大留學的學生中有超過30%的人申請入讀加拿大中小學，這在所有主流留學國家的低齡留學生中占比領先。
“隨著人才競爭的加劇和根植于中國人心中教育改變命運的觀念，留學已成為中國大眾化的教育選擇，并不嘞蜆ば郊彝パ由歟低齡化趨勢更是不可阻擋。”啟德教育湖南地區一位負責人說，除北上廣深一線城市之外，中國二三線城市漸成留學市場重點，留學選擇也開始向四線城市滲透下沉。
從事8年留學工作的張鳳表示，低齡留學趨勢增強的原因在于，國外教育和考試制度相對寬松，考核指標相對多元，更注重培養學生社會實踐能力。“中國家長也希望提早將孩子送出國讀書，提升他們的語言和獨立生活能力。”
記者采訪幾家湖南大型留學機構發現，近五年，湖南低齡化留學趨勢明顯，赴海外讀高中和讀本科的學子漲幅超研究生階段學子。在沿海城市蘇州，當地各大留學中介每年成功申請的低齡留學生人數以50%速度遞增。
第3篇：學前特殊教育產生的原因范文
班主任是全班學生的組織者、教育者和指導者，是學生全面健康成長中的導師和引路人，也是一個班中全體任課教師教學、教育工作的協調者，在學生全面發展的過程中起著不可替代的作用。特殊教育學校由于學生本身的特殊性，對班主任工作的要求更高，重要性也不言而喻。在特殊教育學校，學生大部分來自農村，多數是貧困家庭，無學前教育基礎，家庭經濟困難；他們遠離父母，遠離家庭，來校過集體食宿的生活，存在言語障礙、交流困難等現狀。這就要求教師深入了解學生的內心世界，了解學生的個性，以更好地促進他們的學業發展。和其他任課教師相比，班主任與學生的關系更為密切，是特殊教育學校工作中最有力的橋梁和紐帶。
1.班主任是殘疾學生情感的寄托者
特殊教育學校的學生寄宿在學校，在這段時間里，學生與班主任教師相處的時間比較長，從早上的晨操檢查，到上午的課堂教學、課間休息、課間操鍛煉、下午興趣小組的開展，以及一日三餐秩序的維護，再到夜間就寢時對學生寢室的巡查，都在班主任的工作范圍內。在教室、操場、宿舍和辦公室里，處處都有班主任的身影，處處都可以看到班主任與學生活動交流的場景。學生與教師之間有了長時間的交往和溝通，彼此最為了解，相互成了最親密的朋友和最和善的親人。班主任與學生之間消除了陌生感，知心交心，學生的一言一行都留在了教師的心中，教師對學生的心智發展、情緒狀態了如指掌，言談交流中無時不在潛移默化地進行教育，使學生始終朝著健康的方向發展。學生也就自然而然地把自己的心里話和真實情感向教師吐露，能夠得到教師的幫助和教誨，心靈不再空寂，找到了庇護的港灣，班主任成為學生情感的寄宿站--他們最真誠的朋友。
2.班主任是殘疾學生心理問題的疏導者
入學前的殘疾學生得到父母、親人的愛，入學后的教師就成為他們生活中最親近的人物，學生們自然把愛轉移到教師身上。每當老師向他們投來贊許的目光、信任的點頭、的微笑，殘疾孩子都會感到快樂和鼓舞，這種師愛不僅增加了學生對教師的信賴，而且也能促使殘疾學生把教師的要求轉化為自己內在的需要，積極去實現老師提出的希望。對于青春期的殘疾孩子，教師給予真誠的信任和理解會使學生感到一種人格上的尊重，他們能主動向教師敞開心扉，向老師訴說自己心中的秘密。每個學生都是獨特的個體，學生的苦惱就是教師的苦惱，學生的事情就是教師的事情，每個教師都能夠和學生分擔苦惱，幫助學生解決疑難，師生間形成一個融洽和諧的情感氛圍。由于大部分學生看不到，和外界交流困難，導致他們出現或輕或重的心理問題或者心理障礙。有的表現為性格孤僻、沉默寡言、自閉自封、抑郁寡歡、不與人交流、不積極參加班隊活動，缺乏學習的熱情和朝氣；有的表現為松散放縱、違章亂紀、欺凌榨取、胡作非為，嚴重的甚至走上違法道路。不管是哪種情況，它都有一個形成和變化的過程，這些學生總會在言語上、行為上、思想道德品質方面露出一些蛛絲馬跡，從一些小事上給別人異樣的感覺。班主任只要認真觀察、仔細思考、前后對比、調查研究，就會發現問題的端倪，積極采取有力的措施，真切地與學生交流溝通、疏通事理，結合身邊的人和事說服教育，指出不良思想作為的危害，并幫助學生解決具體的困難，鼓勵他們上進，直面生活中的挫折，學會正確處理各種矛盾，學習堅強，學會協作，獨立走上健康的人生道路。
3.班主任是殘疾學生日常困難的解決者
剛入學的學生，在學習生活中，獨立料理吃穿住行用等方面的能力還不是很強，他們經常遇到這樣那樣的困難。有的突然發病，臥床不起；有的衣物單薄，寒戰瑟縮；有的斷米斷糧，一籌莫展；有的丟失財物，嚎聲大哭；有的惹出事端，驚慌失措……面對學生的困難，一些教師總以為沒有什么大不了的事情，處理起來冷漠無情，學生感覺不到熱情的關懷，自然就生疏了師生之間的感情。其實學生的事無小事，我們認為輕而易舉的事情，對他們而言就是天大的難事，要不怎么會淚如雨下？學生把解決問題的唯一希望寄托在班主任教師身上，就是對班主任教師的莫大的信任，我們有什么理由不用十倍的熱情溫暖風中冰凍的小手呢？在學校里，班主任就是學生的父母，對待學生的每一件事情都要慎重，三思而后行，只要我們俯身傾聽，耐心詢問，想學生之所想，急所學生之所急，以飽滿的熱情、負責的態度幫助學生處理好每一件小事，學生情不自禁地就會對教師產生敬慕之情，同時也提高了我們自身的威望和知名度，自然贏得社會的贊譽。
4.班主任是殘疾學生課業學習的激勵者
第4篇：學前特殊教育產生的原因范文
“課程范式是特定時代里相互適切和有機聯系在一起的一定的教育內容及其規范化結構程序、課程成就和課程觀念的集合體。”它“蘊涵著一組關于課程現象、課程探究活動的基本觀念，它們構成各種具體的課程理論學說和課程實踐活動最基本的預設前提和理論基礎，為人們提供解決各類課程問題的基本觀念、規則和范例。”[3]課程范式一詞在我國特殊教育課程方面的研究中很少出現，但在基礎教育課程領域已被廣泛使用，主要是著眼于推進基礎教育課程改革，把概念重建和體制創新作為基本前提，研究基礎教育課程范式的轉型問題。把課程范式引進特殊教育課程研究具有同樣的意義。伴隨著特殊教育的發展，特殊教育經歷了由醫學養護模式、心理發展模式到社會生態模式的轉向，與之相對應也逐漸形成了補償性課程、發展性課程和功能性課程等不同的課程范式。由于不同時代不同的課程范式反映了不同的特殊教育課程觀及其價值取向，它不僅影響著特殊教育課程的編制、實施、評價等整個過程，也引發對特殊教育研究方法的爭論，甚至被稱之為“范式的戰爭”，可見其對特殊教育發展的影響。因此，探討特殊教育課程的范式問題對于把握課程改革發展的趨勢，推進特殊教育理論建設，不僅具有形而上的理論意義，同時也具有實踐的反思和指導意義。
二、特殊教育課程范式的演進
(一)補償性課程范式
補償性課程范式始于19世紀，其對應的教育模式為醫學養護模式。這與當時特殊需要學生的安置方式有極大的關系。在西方，特殊教育原本是一些慈善機構提供的照顧性質的工作。特殊教育課程的目的，基本上是要幫助“一些因身體受損或其他問題導致學習上及其他困難的學生，把他們隔離加以照顧”。補償性課程范式是基于醫學理論的假設所形成的課程價值取向，即“把特殊兒童看著是有某種病理缺陷的個體，進而設想這些學生需要特殊的教育”。[6]醫學的實踐特征就是關注疾病，認為殘疾是由個人內部的生理疾病或功能混亂造成的。因此，醫學總是設法通過衡量身體、心理缺損、傷殘的程度，然后找出治療康復的方法和措施用以克服、消滅“殘疾”或補償“缺陷”。因此早期機構化的主要價值取向是如何通過醫學的治療、矯正來適應學生的需要。補償性課程范式的目標主要聚焦于學生技能缺陷的矯正和補救，即人們常說的“缺什么，補什么”。如聾童因為耳聾不會說話，就想方設法地試圖通過言語、語言的訓練，促進他們說話的能力。
補償性課程范式在早期特殊教育活動中占主導地位，至今還有一定影響。基于醫學假設的補償性課程范式有以下幾個重要特征：首先，它關注學生本身的殘疾缺陷及其對學習的影響，能夠針對殘疾引起的學習困難與障礙，進行缺陷補救教學，其目標指向非常明確;其次，強調對影響學生學習缺陷的診斷和分類，以便更好地了解學生學習中的特殊教育需要，并根據缺陷的原因、特點，采取相應得當的措施，盡可能地矯正或補救學生缺陷的領域和技能。在課程設置上以感覺替代訓練和認知的心理補償為主，諸如定向行走、口語訓練等，而文化知識性科目則相對稀少、簡單、淺顯。醫療養護模式有其明顯的弊端，由于它聚焦于學生的病理缺陷，卻忽視了環境和個人經歷的影響，往往夸大殘疾的負面作用，把殘疾學生看成是一種社會負擔，往往造成一種普遍的教育低期望值;而病理學診斷、分類的結果，又極易帶來一種消極貶損的標簽效應;同時，專注于缺陷領域的訓練，常常忽視認知、行為、情感等其他領域能力的培養。
(二)發展性課程范式
在特殊教育領域，發展性課程范式是在對補償性課程范式取向的質疑批判中興起的，其對應的教育模式為心理發展模式。20世紀初始，伴隨著“回歸主流”運動，在“所有孩子都能學”、“所有孩子都可教”的口號下，許多教育研究者采納心理學的方法研究教學和評估，其中包括從事特殊教育的心理學家，“他們直接用發展性障礙、行為障礙和學習障礙來指稱替代醫療養護模式的殘疾的分類”，使心理發展模式的教育漸趨成熟。
發展性課程范式是基于心理學的理論假設，認為殘疾學生的發展雖然是一種非典型的發展，但同樣遵循著個體發展的一般規律。它們在認知、交流、情感、運動和生活自理技能方面和其他人一樣有著同樣的發展順序和層級性。因此其課程內容也應包括兒童發展每一階段、層級的重要能力的教學，即以各個里程碑式能力的先決條件為目標，通過任務分析，將需要學習的能力或技能分解為一個從簡單到復雜的課程目標層級。如果兒童不能掌握某技能，就必須降低學習的層級，直到兒童能夠達到教育目標。發展性課程范式承認，由于障礙的影響，殘疾學生發展的速度可能慢一些，但是除了需要更精細或更強化的學習訓練外，它們在發展模式和序列上是和其他學生也是相同的，如排序、行走、系鞋帶、說出字母順序的學習等。因此，對于那些有障礙的特殊需要學生，教育的目標就是通過系統的課程教學來證明其自身和非障礙學生有同樣的發展順序，盡管在發展速度、發展程度方面會有所差異。基于心理發展模式的觀點，發展性課程比較強調課程結構的嚴密性和層級性，且能夠使用正式的測評方法。課程設置總體上除了保留一些康復補償訓練科目外，其他科目追求與普通學校一致，在學科教學中更強調知識學習的邏輯順序和系統完整。
發展性課程的層級性為診斷兒童的能力和發展水平提供了剖面圖，并為特殊兒童與正常發展同齡兒童的比較提供了基礎。比起醫學養護模式的價值取向，發展性課程給予了學生更高的教育期望，也部分地淡化了標簽的消極影響，但也有其局限性。一方面，對于不同的障礙類別或不同障礙程度以及不同的年齡階段的學生，發展性課程的優勢也有所差異。它比較適合于智力功能沒有受限或障礙程度較輕的學生，但對于重度障礙學生則不太適宜。另一方面，在一定時期內，發展性課程的設置理念受到認可，認為它能有效提高特殊需要學生的發展水平，特別是對于視障、聽障等類別的學生能較好的促進系統的知識學習和學科能力的發展。然而，單純以知識、能力發展為目標的課程，如果沒有與生活建立聯系，就不具有生活準備的意義，也就不能滿足學生未來生活的需要。隨著年齡增長，越來越要求特殊需要學生能更積極主動地去適應社會，展現出較好的社會適應性。這時，發展性課程脫離生活實際的弊端就暴露無遺。因為它沒有考慮到學生未來必須應對只有在適應社會環境的動態過程中才會產生的知識、技能以及相應的心理、行為、學習、生活等方面的問題。這些問題不是自身能力發展到一定水平就可以解決的，而是在與環境的互動過程中，通過適應、調節、平衡等環節逐步使問題得以解決的。
(三)功能性課程范式
正是因為發展性課程范式的價值取向不能解決特殊需要學生自身能力發展和社會環境的協調互動問題，于是人們又強調了另一種課程范式一功能性課程。功能性課程范式對應的是教育模式是社會學生態模式。社會學生態模式是基于社會生態學的理論假設，認為殘疾形成的障礙只是表示個體(有某種健康狀況)和個體所處的情景性因素(環境和個體因素)之間的發生交互作用的消極方面，即個體參與社會活動的功能受到限制。這種功能性的限制不僅有生物因素，還有社會因素，是生物與社會因素的綜合。比如，雙腿截肢的學生，我們不能簡單地認為他沒有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，這種限制不僅僅是因為雙腿殘疾，也包括環境的因素，如果我們提供輪椅，把樓梯改造附加有安全的坡道，他同樣可自己獨立地行走、爬樓。因此，在生態環境的視野中，對于特殊需要學生，在殘疾或特殊性的歸因上強調不能單從學生本身的身心特征去認識，還應該從學生的行為與環境關系去看待，注意學生的學習和社會環境的交互影響，特別是要提供各種環境性的系統支持，來幫助他們克服或消除障礙帶來的消極影響。
功能性課程的概念最早由美國特殊教育學者雷諾和伯奇提出，而它成為一種流行趨勢卻是源于1992年美國智力障礙協會修改智力障礙的定義后，把智力殘疾不再看作是一種能力缺陷，而是智力功能與適應性行為受到限制。此后，功能性課程的理念也被廣泛地滲透于其他發展性障礙、感官性障礙、身體障礙及多重或重度障礙學生的課程開發。功能性課程范式提出了一個重要的概念，即“功能性學科。
所謂“功能性學科”是強調要把學科性的知識技能與學生的實際生活相聯系，指“那些服務于個體當下和未來生活的學科性知識和技能，諸如生活中閱讀菜單、書寫便條或一般性的付費計算等”。[8]我國培智學校課程中的“實用語文(數學)”或“生活語文(數學)”的概念就是對這種“功能性”的強調。功能性課程范式具有如下特征：首先，在課程理念上要求超越發展性的課程取向，注重環境與學生障礙的關系，強調環境支持重要性及環境障礙的確認與消除。在課程的目標上，它強調課程的內容應該是那些常用的、兒童有學習動機的技能，即關注個人在日常生活領域，包括家庭、社區、工作場所、休閑和學校環境中所需要的技能和行為發展，強調學生獲得與年齡相當的技能，促進個人社會生活的獨立性和參與性。因此該范式首先要將現實生活中要求的能力和技能一一列出，作為課程的建議目標，并將這些目標與兒童在預期環境中將取得的成果相聯系。在課程內容上，重視內容選擇的生活意義，即學生所學的一定要與生活實際相聯系，特別是與學生具體的家居和社區生活相聯系，從生活中發展出教學主題，為他未來自食其力做準備。在課程的實施上，強調知識、技能學習的整合性和學習生態系統的個別化支持，從家庭、社區到學校，從教育到醫學、心理、社會等各專業都要提供系統的支持與服務;同時，要求在實際教學時，主張應該立足于真實生活環境學會生活技能并在生活中加以應用。由于功能性課程見效快，動機明顯，易于掌握，因此特別適用于有嚴重障礙的兒童。
功能性課程范式的價值取向揭示了人與環境的互動關系，轉變了殘疾形成的障礙僅對于個人缺陷的解釋，著重于環境的個別化支持，對于提高特殊需要學生社會適應能力具有重大的現實意義，也標志著特殊教育課程理論革新發展到了一個新階段。但是功能性課程往往忽略了兒童全面發展的先決條件，如果走向極端，片面地強調功能性技能的訓練，很有可能忽視學生潛在的其他能力，導致教育的平庸化，就像學者湯姆林森所說的，“成為一個沒有知識的學科課程”。
第5篇：學前特殊教育產生的原因范文
隨班就讀模式
《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》的兩周之內，北京市殘聯就聯合北京市教育部門了《北京市中小學融合教育行動計劃》和《北京市殘疾兒童少年隨班就讀工作管理辦法》，規定北京市聽力、肢殘、言語、視力、智力及精神等7類殘疾孩子，可享受雙學籍制度，即除了可就讀特殊教育學校外，還將接受能力評估，符合條件者可就近就讀普通學校。
隨班就讀對象是具有接受普通教育能力的視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾兒童少年，包括腦癱、孤獨癥及其他類別的殘疾兒童少年。讓殘疾孩子進入普通學校接受教育，無疑更有利于孩子融入社會。每個殘疾孩子應該有機會接受更高質量的教學服務，而不僅僅是上特教學校或接受送教上門服務。北京市規定，學校應根據隨班就讀學生的殘疾類別和程度，結合其特殊需要給予妥善照顧，以每班安排同類殘疾隨班就讀學生1人至2人為宜，原則上最多不超過3名。
北京市副市長丁向陽表示：殘疾孩子與健全孩子一起就讀，可更全面地了解、適應社會；而對健全孩子來說，也可以學習如何幫助別人，并獲得激勵。北京殘疾人中小學在校生有8200人，有5600人在隨班就讀。這個比例不到70%，遠遠沒有達到預期。分析發現，小學、初中接納殘疾生相對高中而言，還是比較樂觀的，一到高中階段，殘疾人就較難進入了，只能去上殘疾人職業學校。因為上高中需要憑分數，需要考體育，肢殘孩子考體育肯定是零分。只有取消對殘疾孩子體育要求，才能實現殘疾學生入學普通高中。對此，北京市教委相關負責人表示，教委將與學校進行專門研究，解決殘疾孩子隨班就讀問題。
無障礙設施成為瓶頸
制定相應的政策可以馬上就辦，但是硬件改造需要時間和金錢投入。殘疾人隨班就讀目前存在的主要問題，是無障礙環境遠遠不夠。北京市殘聯相關負責人表示，殘疾孩子在普通學校入學時常遭到拒絕，理由之一是學校不具備接納殘疾學生的環境條件。很多學校里沒有電梯，沒有殘疾人專用的無障礙衛生間，沒有供輪椅走的坡道。殘疾學生出行、學習極不方便。
北京中小學現已承諾招殘疾生就近入學，并在年內完成校園設施的無障礙改造，讓殘疾孩子在校園出行、學習更方便。北京市殘疾人聯合會執行理事會理事長吳文彥說，為了方便殘疾孩子在學校就讀，殘聯等部門將開展全市中小學無障礙設施、師資狀況調查，在此基礎上編制全市融合教育推進專項規劃，并分步驟對全市中小學學校進行無障礙環境改造工程、資源教室建設工程和康復師資培養計劃。殘聯等部門還將啟動對殘疾少年兒童就學需求的調查，針對隨班就讀學生，還將啟動輔助器具適配項目，實現隨班就讀學生學習交流無障礙，并將試點開展“康教結合”的學前教育，為殘疾幼兒接受學前教育提供康復技術支持。今后，融合教育要進一步向高等教育和職業教育延伸，大學也要加入此行列。
針對“盡可能隨班就讀”的要求，21世紀教育研究院副院長熊丙奇提出，要做到殘疾學生“隨班就讀”，必須轉變將殘疾學生當作“特殊”學生對待的思想，同時要將保障殘疾學生隨班就讀納入財政預算。熊丙奇介紹說，在加拿大沒有特殊教育學校，所有殘疾、智障的學生和普通學生一起入學。為此，學校為殘疾學生設立了專用設施、通道，而政府部門為此投入大量資金。平均算下來，政府為每個有肢體、智力障礙的學生與其他學生一起上學每年要支付3萬加幣。這是生均培養費的4倍左右。很多地方的校園一直忽視無障礙設施建設，其他諸多細節上也存在人性化缺失的現象。也許，我們現在需要從校園建設規劃標準上開始認真考慮如何體現人性化，盡快使每個校園都成為無障礙校園。
近年來，一些地方的部分學校意識到這一點，開始建設無障礙校園。2009年秋季開學，武漢市有14所經過新建、擴建后的中小學在校園內增設了無障礙設施。位于~口區的武漢市博學初中的走廊欄桿均比以往降低了10公分，從一樓到操場的走道樓梯邊，也有了可以直接通過的坡道，一間無障礙衛生間也投入使用。在該區的常碼頭中學，新生王新由于出生時體內的直腸長度不夠，醫生經過手術，從他的小肚子上接出了一個排瀉管道，他只能每天背一個袋子在身上，裝自己的排泄物。每天，王新的媽媽都到學校來，幫助他清理。以往，這是一件讓王新很擔心出丑的問題。不過現在，他可以使用學校的無障礙衛生間，不僅比較隱蔽，使用起來也更方便。
陜西省西安市2014年初的《西安市創建無障礙環境市縣實施方案》規定，中小學建筑無障礙改造率不低于40%。在全國范圍內完善中小學校的無障礙設施建設，是為了推廣隨班就讀。讓殘疾、自閉、智障的孩子與其他孩子一起學習，已是一種國際趨勢，這有利于他們更好地融入社會，而不是被當作特殊群體學生對待，而且對其他學生來說，這也是一種教育。為他們專門設立一所特殊學校，是容易的，讓他們和其他孩子一樣，接受平等的教育，才是真正的挑戰。為此，中央向各地給予了補貼，地方政府也給予了配套補貼。在西安的無障礙改造計劃中，中央政府撥款260萬元，陜西省政府也撥款5000萬元。
攜手殘聯發展融合教育
2012年，東莞市殘聯表示，東莞將創建全國無障礙城市。《東莞市殘疾人事業“十二五”發展規劃》中明確，將“成立市無障礙設施建設評估督查委員會”。不過，這個統籌部門卻至今未成立，無障礙設施建設和改造的職能至今仍分散在各個部門。其中，無障礙中小學是重要的組成部分。“十一五”期間，全國共有100個城市創建了無障礙建設城市。
目前，全國殘聯及各地殘聯正在促進建設無障礙城市工作，其中，專門把發展無障礙中小學和殘疾人融合教育列為重點工作。對于教育部門來說，與殘聯攜手發展這些工作，將使教育得到進一步提升。殘聯提出的融合教育，在歐美又稱全納教育。十幾年前，中國的教育部門就對此進行了深入研究，并提出了自己的提法：隨班就讀，確立了我國殘疾學生的教育原則。我國教育專家研究發現，全納教育與素質教育、課程教學改革具有一致性。素質教育的實質是倡導教育應注重提高人的整體素質，以德育為導向，以創新為突破。創新的氛圍是建立在自由、團結、和諧、合作的基礎之上的。全納教育主張在學校中要創造關注每一個人、加強合作、反對排斥和歧視人的氛圍，并按照學生的不同個性和需求來進行教學，促進所有學生的參與，發揮學生的主動性和創造性。
全納教育的課程教學觀認為，課程應該適應兒童的需要。學校應該提供學習各種課程的機會，開展多樣化的教學方式，以適應具有不同能力和興趣的學生。課程教學改革的重點是更加關注從學生的經驗出發，促進學生自己建構知識。課程是為了學生，而不是學生為課程而學習。課程教學首要考慮的是學生的多樣性和各自的差異性。
但在多數地方，這種教育觀和教育原則沒有得到認可，更談不上普及。一個很重要的原因是，由于投入不足，學校沒有接納殘疾學生就讀的硬件設施和師資力量。《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》提到，要“盡可能在普通學校安排殘疾學生隨班就讀，加強特殊教育資源教室、無障礙設施等建設，為殘疾學生提供必要的學習和生活便利”。如果不投入大量資金加強校園設施建設、改善教學服務，那么，“盡可能”就會變成沒可能。
新建學校均應無障礙
陜西省的一項調查，顯示出殘疾兒童隨班就讀的緊迫性。統計結果顯示，2011年陜西省各類適齡殘疾兒童未入學人數有5437人，視力、聽力、語言、治理四類殘疾兒童在校生僅有5166人。在這種情況下，所有義務教育學校都應積極創造條件，接收具有接受普通教育能力的適齡殘疾兒童少年隨班就讀，不斷擴大隨班就讀規模。2011年的一項全國調查顯示，在中國有60%的殘疾學生得到教育機會，他們中的大部分是隨班就讀，還有近40%的殘疾兒童處于失學狀態。
即使是進入學校隨班就讀的學生，也出現了由于無障礙設施不完善的不適應狀態。有研究顯示，由于普通學校缺乏無障礙設施，一些隨班就讀的殘疾學生無法與其他學生一樣參加各種活動，甚至一些日常活動也需要其他學生照顧。這種情況使隨班就讀的殘疾學生產生社會退縮行為，即不愿、不敢和其他學生交往，怕給別人添麻煩，怕受到別人的嘲笑和冷眼。本來是希望殘疾學生能夠更加社會化的融合教育，反而導致他們更加自慚形穢。
第6篇：學前特殊教育產生的原因范文
一、美國特殊教育教師準備的特征
（一）聚焦全納與文化多樣性
美國是一個多種族和要求人權平等的國家，有來自世界各地、各種膚色的人，學生多樣性成就了特殊教育教師準備的多樣性。集體和睦共處，人人有權參與，共同互助合作，滿足不同需求，這是全納教育的基本理念。全納教育的出發點是相信受教育是所有人的基本權利，也是維系社會正義的基礎，其核心是忠實的把教育看做是個人和社會發展的基本要素。在許多特殊教育教師教育項目中，都將全納或文化多樣性作為項目的主題，討論了教師應該怎樣幫助學生學習全納教育和文化多樣性。同時也明確指出多樣性應該包括殘疾兒童、多元文化和語言需要。
（二）教師教學質量評估
教師教學質量的評估是教師準備中必不可少的一個環節。評估方法包括直接評估法（例如，觀察教學表現）和間接評估法（例如，學生滿意度、教師教育項目的教師認知和教師合作）。許多特殊教育教師教育項目有評估實習教師課堂表現的觀測機制。當用直接評估法時通常會結合一些影響教師教育項目的間接評估法。例如，在約翰霍普金斯大學，教師用以下幾項來評估：（a）直接觀察實習教師，（b）由監督者評判實習教師的能力，（c）來自監督人員對實習教師與初任教師的比較調查，（d）初任教師的表現評估數據，（e）實習教師的自我報告數據。
（三）合作教學
許多特殊教育教師教育項目都強調合作，但是他們在合作的方法上存在不同，主要體現在一下幾點：合作技能知識的不同；教師與教師的合作；學校與教師的合作；學生群體的合作或；前幾項的結合。還有一些特殊教育教師教育項目主要集中在專業人士與家庭的合作和協商技能上。在許多教師準備案例中，并不描述合作的性質，而是把合作項目描述為活動策劃。（四）豐富的實習經驗在特殊教育教師教育項目報告中，教師描述了要提供豐富的實習經驗和嚴格監督，在職業培訓中與實踐緊密結合。職前項目要求較早的實習經驗、一學期或持續一年的學生教學工作。如何在職業培訓中獲得知識和技能被集成在實地實習中。
二、對我國的啟示
（一）完善教師師資培養體系，改革教育方案，使教師準備等相關特征成為我國師資準備的重要內容
1.擴大教師知識研究的取向
在我國，教師知識是指教師在特定的教育教學情境中解決問題時所具備的科學文化知識，它是教師從事教育教學工作的前提條件。對于教師知識的分類和教師知識結構，我國將教師的知識分為四種：本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。教師本體性知識是教學活動的實體部分；教師的條件性知識對本體性知識的傳授起到一個理論性支撐的作用；教師實踐性知識對本體性知識起到一個實踐指導作用。雖然教師知識的研究者一致認為教師知識的有無決定了教師教學的有效性，但由于立場的不同，在教師應擁有何種知識上存在著分歧。總體而言，對教師知識的研究有三種取向，一是教師教學的知識基礎的研究；二是教師實踐知識的研究；三是教師情境知識的研究。通過對比中美特殊教育教師知識的取向以及結構和分類，可以看出美國特殊教育教師準備習慣從知識的認識論立場來研究儲備教師知識，中國特殊教育教師準備習慣從知識的結構和分類來研究儲備教師知識。然而特殊教育教師應擁有各類知識，作為一名教師，不僅要有一定知識（知識量的要求），其知識還應表現為一定的結構性、具體性。因此，我們不僅要研究教師的知識取向也要研究教師知識的結構和種類。
2.聚焦“隨班就讀”，著力發展全納教育
隨班就讀是符合我國國情的特殊教育辦學模式，是有特殊需要的學生與普通學生取得均等教育機會的主要形式,已成為我國特殊教育辦學的一種主體形式。隨班就讀工作，要求教師在教育工作中面向全體、照顧差異，改變“一刀切”的教學模式，要求加強同學間的互助和合作，這些理念與措施也推動了素質教育的開展。全納教育的產生則要回溯到20世紀90年代初的“全民教育”思潮。由于世界各國經濟、政治體制等諸多方面的影響因素，全民教育要在短期內實現“滿足每一個人基本學習需要”的目標是非常困難的。因而，主要包括殘疾兒童在內的“有特殊教育需要的兒童”，便率先受到了關注。全民教育希望首先通過對殘疾人在內的有特殊教育需要的兒童的教育，來實施和推進全民教育的發展。我國隨班就讀是一個實用主義的全納教育模式。盡管我國隨班就讀在形式上與西方全納教育一樣是將特殊兒童置于普通教室，全納教育背后的一些如平等、個性化、多元等西方的哲學觀念以及適當、高質量的教育等原則在我國沒有或很少得到強調。
3.強調合作教學
全納教育理念體現在教學中就是讓所有學生都參與到教學活動當中，教師要滿足他們的不同需求并通過教學使他們得到最適合他們需要的教育，使其在原有的基礎上得到最大可能的發展。要達到這樣的教學目的，課堂教學就必須加強合作，即教師和家長間的合作、教師與教師間的合作、教師與學生間的合作、學生與學生間的合作。美國和中國的特殊教育教師準備中都運用了上述合作方式。但顯然美國的合作教學的合作面更廣，他們把合作作為一項技能而運用在合作教學中，不僅僅要做到合作，而且要知道怎樣做到合作，做到更好合作的方法是什么。
4.規范實習時間
我國的特殊教育事業自19世紀末以來一直以緩慢的速度進展著，怎樣培養特殊教育師資一直是備受關注的問題。各個學校培養師資采取的措施也不盡相同。一些師范院校會給學生提供短時間的實習機會，但一般時間較短，最長為一個學期。還有一些院校只提供一些見習機會，學生沒有真正的融入特殊兒童中去體會和學習。根據各個院校的不同標準，培養出來的學生所擁有的實踐經驗也不盡相同。美國的特殊教育教師準備要求教師要有較早的實習經驗，一學期或持續一年的學生教學工作。在實習中還要求把職業培訓中學習到的知識和技能應用到教學中，做到職業培訓和實踐緊密結合，可以在此基礎上根據我國現階段的師資培養情況，規范各階段標準的實習時間，使學生能夠真正融入特殊兒童中去體會和學習。
（二）完善支持體系，為教師準備提供保障
1.加大政府及教育行政部門的政策和資金支持
美國特殊教育教師準備項目的順利實施和推進得益于完備、健全的支持體系和豐富的資源。特殊教育教師準備是一個系統工程，需要政策、資金、專業等各方面的全力支持。與此同時，健全、完備的支持體系將為特殊教育教師準備提供堅實的保障和更廣闊的空間。在我國，支持保障體系的欠缺限制了特殊教育教師準備工作的開展。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出：關心和支持特殊教育；完善特殊教育體系；健全特殊教育保障機制。此《綱要》只對特殊兒童的權利和利益的提出支持和保障，未提及特殊教育教師。政府及教育行政部門應出臺相關的特殊教育教師準備制度，完善特殊教育教師準備的保障機制。加大對特殊教育教師的政策支持和資金投入。
2.加強教師培訓機構及學校的專業支持
培養教師是教師培訓機構和學校的共同使命和責任。近年來，雖然在一些發達城市會定期開展一些教師培訓，以求最大限度地支持教師準備的發展，但相關的支持仍需要進一步加強和完善。特殊教育不僅需要愛，更需要專業。因此除了要培養教師正確的世界觀、人生觀、價值觀，還要不斷提高教師的專業化水平，確保每位特殊教育教師都能更專業的診斷、評估和干預每一位特殊兒童。
3.社會各界的肯定與認同
特殊教育教師是一個備受爭議的角色，社會各界的誤解和爭議成為特殊教育教師準備最大的隱患。社會各界應樹立正確的特殊教育教師價值觀，給予特殊教育教師積極的肯定與認同，使特殊教育教師準備在健康向上的價值觀中得到發展。
作者：蘇鵬鵬 石學云 單位：陜西師范大學教育學院
（二）
一、多元的教育項目
RSP是ResourceSpecialProgram的縮寫。RSP教室有專門從事特殊教育的教師,還有助理教師,他們不僅要輔導不同年級的學生，還要輔導不同的學科，更要跟不同的任課教師溝通，一天中還要定時進入各個常規班級為個別學生輔導,觀察他們在課堂中的表現，了解他們的學習狀況，以便對學生開展針對性的輔導。SDC是SpecialDayClass的縮寫。參加該項目的學生是通過測試定性為患有智力障礙的學生,也有個別輕微自閉癥者。他們獨立為一個班，每班八人左右，專門配備有專業的教學教師、語言教師、助理教師等。學生跟常規班級學習的科目是一樣的,但是進度要比常規班級慢,尤其是在數學方面,要落后常規班級一個學年的知識。他們集體教學的時間不多，大多是教師個別輔導,有些有語言障礙的學生，還要每天到語言教師那兒上課。在這些班級學習的學生中，有個別學生在某些科目上的表現還是不錯的，比如說科學常識、社會、體育等學科，教師就會讓他們進入該科目的常規班級學習，按照常規班級的進度學習。課后，SDC課程教師會跟常規班級的授課教師進行交流和反饋,看看該生是否能繼續在常規班級中學習，跟蹤其學習的情況。很顯然,這樣做的目的一方面是希望能讓這些有著某一方面特長的但需要特殊教育的孩子與正常孩子一起學習、合作,從而改善他們的社交和對話能力；另一方面也是通過參與合作的形式來發揮他們的長處，讓他們看到自己的能力,對自己的生活充滿信心。SH是SeverelyHandicapped的縮寫,參加該項目的是有著嚴重智力或生理障礙的學生。他們中有嚴重多動癥和自閉癥的學生,也有腦癱和多重殘疾障礙的學生。這些學生也獨立為一個班,一般每班有八人左右。由于這些學生在行動和精神方面有諸多不便,所以配備的教職人員也非常齊全,有言語病理學教師、作業療法教師(OccupationalTherapy,簡稱0T)和物理療法教師（PhysicalTherapy,簡稱PT)。另外,對于有特殊需要的學生,教師還要根據他們的不同情況進行表達能力、職業技能和體育技能等方面的培訓。他們基本以個別輔導為主，所學的內容都是一些基本的知識。
二、專業的教師隊伍
美國的特殊教育教師有著各自的教育專業領域，不僅有上述已經提到的專業教學知識的教師,如言語病理學教師、作業療法教師、物理療法教師等，還有專門教一些在感官方面有生理缺陷學生的教師，如視力缺陷、聽力缺陷或者有移動障礙的。這些教師有的是固定在一所學校里教學，有的是在兩三所學校里兼職,還有的是游走在整個學區的幾所學校中，輪換對學生進行輔導。搞特殊教育的教師都要獲得相應的資格證書,這些證書的獲得也要經過一番復雜的程序。就拿我所接觸的言語病理學教師MrsChangizi來說吧,她每周在兩所學校里教學，周一至周三，她在Blandfore小學的RSP教室中授課,周四至周五,她在Alrodo初中的RSP和SH教室中授課。她主要擔任學生的語言課程教師,也就是教學生如何清楚地表達自己想表達的。要成為言語病理學家,她首先要在大學里完成相關專業的研究生課程。畢業以后,她要在醫院的腦科部門實習六個月，然后在學校里跟崗工作六個月，最后要參加聯邦政府舉辦的相關專業技能考試,才能拿到證書,成為正式的言語病理學教師。每學期,學區特殊教育管理部門都會對特殊教育教師進行定期培訓,一般每學期四次，培訓的內容都是一些相關理論和學法的培訓。今年，美國將實施核心課程標準（CommonCoreStandard),學生們都要利用電腦進行考試。同樣,特殊教育也有相對應的課程標準,學生們也要參加州立的統一學業測試。2013年的特殊教育培訓內容主要是利用ipad來進行授課。學區特教部門每兩年還要對每名教師進行一次教學評估和談話,對教師的工作提出建議和指導。
三、敬業的職業精神
我所接觸到的美國特教教師都有著共同的特點，那就是具有高度的職業精神,非常地愛崗敬業，熱愛學生。在我看來,每天與這些特殊學生打交道,肯定是非常煩心且勞累的，因為要教會他們本領,就要付出比正常學生更多的時間和精力，同一個內容往往要反復地教,反復地說，而結果也不一定就能令人滿意。但是我所認識的每一位特教教師,都非常地陽光和樂觀。我曾經問過一位任教SDC課程的Molly老師是否感到這份工作十分勞累。她笑著說:“沒什么啊,我很享受這份工作，孩子們都很棒，我和他們在一起非常快樂。”每年當其他教師放暑假的時候，Molly老師還要繼續上課，這些學生每天要從早上八點學到中午十二點,因為這些學生的學習就是要不斷地復習和鞏固,所以他們暑假里如果不上課的話，開學后肯定什么都不記得了。在與這些學生的相處中，我發現，Molly老師絲毫沒有感到厭倦和痛苦，反而從中找到了快樂,找到了自己的人生價值。還有一位教師,小小的身子背著bagpack，手里拎著一大堆東西,每天游走在整個學區，服務于周圍五所學校，為個別學生進行輔導。這位教師專門教一些在感官方面有特殊需要的學生，如視力缺陷、聽力缺陷或者有移動障礙等,但是在與她的談話中，我發現她只是不斷地跟我說學生們的進步,絲毫沒有露出疲倦，看得出她很享受這份工作所給她帶來的成就感。
四、專業的個人計劃
在美國，參加特殊教育項目的每個學生都會有專家、教師和家長根據他們的測試情況所制訂的個人發展計劃（IEP)。這種專業個人計劃包括以下幾個方面。第一部分首先是學生的基本信息,包括姓名、年齡等，還有相關的家庭信息,如家庭情況、家長就職情況、母語情況等；其次是描述學生無法正常學習的原因。第二部分首先是描述學生的強項或者是興趣是什么,家長對孩子的學習有什么憂慮；其次是該生參加州際考試的各項分數，尤其是語言、歷史、社會學科的分數,還有學生的認知、語言等能力的描述；最后是描述該生的學習技能，以及語言交流、手工、體育、社會交流、健康等方面的發展情況。第三部分是列舉了該生需要參加的各項考試，如語言、數學、代數、科技、寫作等，每一項都說明了不同的評價標準，多數測試是針對二至十一年級的,但是參加RSP、SDC或是SH項目的學生的測試是針對三至七年級的,其中差異最大的就在數學上。這一部分還要求說明學生在參加測試時所需要的幫助,例如教師可以幫助讀題，可以適當地延長時間，也可以由學生說教師寫等。第四部分是說明學生無法參加加州統一測試（CST)的原因，以及為何運用CAPA(CaliforniaAlternatePerformanceAssessment)來進行測試的理由。假如該生既是參加RSP項目的學生，又是英語學習者，那么該計劃中還有專門針對這些學生的一些內容,填寫學生是否要母語支持，要為學生提供什么樣的ELD學習方式，還有描述在他們參加ELD的測試時,需要在聽說讀寫等方面提供什么樣的幫助，或是一對一考試，或是聽力讀兩遍等。另外,還有計對學生學習行為的描述,例如，該生是否有阻礙其他人學習的行為，如果有的話,應特別采取何種干預策略支持。最后是與家長協商后制訂的學生發展目標，一共有十個目標可以填寫，有些家長會針對性地制訂三至四個目標，而有些家長就會訂十個目標。據RSP課程的教師講，一般學生很難達成十個目標，但是家長希望孩子達成的目標越多越好。在學生的個人計劃中還有會議記錄,如對每次IEP會議參與人員的介紹，家長權利的表述,會議召開的目的闡述，學生學業情況介紹，學生學習需求的提出，以及目標的檢驗和制訂等內容，這些都要記錄在案。學生們平時的作業和測驗試卷也附在了個人計劃后,形成了一本學生學習的個人檔案。
五、專業的學業評估
在個人計劃實施一年后,學校要對學生的學習情況以及計劃的實施情況進行評估。學生的學業情況有家長的檢驗,有州際的特殊教育課程標準指導，還有州際的統一測試,所以來不得半點表面功夫。每年學校會為每個學生組織一次IEP會議,參加會議的有心理教師、語言學教師、RSP課程教師、一般任課教師、校長，還有學生家長。IEP會議的主題是教師匯報學生是否達成去年所制訂的個人目標,聽取家長的意見和建議,并針對學生目前的情況與家長一起討論和制訂下一年目標。我曾經參加過一次IEP會議,校長首先邀請家長說出對孩子最擔憂的是什么？該生母親表示，孩子的閱讀水平很低，理解能力也很弱。接著，校長請各位教師談談，該生在校的表現是怎樣的？首先,任課教師肯定了學生認真的態度以及友善的性格,也談到了請班級中的學生來幫助她,但是就目前五年級所學的有關內容來說,該生還是無法跟上班級其他學生的步伐。然后，由RSP課程教師接著說，該生雖然身在五年級,但其實她的閱讀和理解水平只相當于三年級,寫作水平也很低；至于數學，她能背出乘法口訣,但是卻無法應對有關錢和鐘的問題，就算她做的題目己經是修改過的試題版本,但是她的水平還是遠遠低于基礎水平。之后，語言學教師和心理學教師也談了對學生其他問題的看法。會議最后就是與家長討論學生的個人計劃了，RSP課程教師將去年的計劃呈現給家長,并且告訴家長該生去年的目標幾乎都沒有達成，今年這些基礎性的目標還要再繼續下去,并且根據她的具體情況，將明年的目標再細化一些。如果家長覺得沒有意見的話，就簽字認同，等待下一年的檢驗。特殊教育是美國教育中的重要一塊,政府對它的資金投入非常大。常規的學生一年有5600美元的學習經費，而特殊教育的學生一年可能有八千美元左右的學習經費。當然這些經費里面包括了學校所產生的全部費用,如教師工資、設備維修、學生活動等。常規學生的經費主要來自學區的稅收，一小部分來自聯邦和州政府。而特殊教育經費的60%來自聯邦政府，其余則來自州政府和學區,所以特殊教育的經費是有充分保障的,而且聯邦政府對特殊教育專門立法,所以沒有一個機構，沒有一位教師敢于違反特殊教育的任何規定。美國的教育經費預算精打細算，小學里的教師都是包班制的,校長和教師都可以是兩所學校共用的，但是對于特殊教育，他們決不含糊,有的學生要配備幾個教師來幫助他,還有的學生要教師貼身進行輔導。假期工作的特教教師的工資也全部由聯邦政府“買單”。由此可見，政府用在特殊教育方面的經費投入是不遺余力的。對于目前國內隨班就讀的特殊學生來說,美國特殊教育的一些做法是值得我們借鑒的，比如,計對性地制訂個人階段性的目標，進行定期的評估,分層化地專業輔導等，而他們教師的專業精神更是值得我們學習。
作者：汪麗清 單位：上海市楊浦區打虎山路第一小學
（三）
一、特殊教育需要評估中家長參與的內容
（一）提供和獲得相關信息
在對孩子采取相應措施前，學校應得到家長的同意。對于那些第一語言不是英語的家長，或者沒有流利英語的兒童，地方教育局應提供手語翻譯和適合的材料。學校應認真對待家長提供的信息，以開放的態度對待家長表達出的擔憂，對其保持敏感并及時做出回應。家長應提供關于孩子的各種信息，協助學校或者相關機構對孩子做出正確的判斷，形成正確的兒童發展計劃；學校或相關機構做出關于孩子教育方面的決定前，要通知并征得家長同意。
（二）參與制定并要求修改個別化教育計劃（IEP）
制定個別化教育計劃（IndividualizedEducationPlan/Project）時，和家長及兒童討論是重要的一步。家長有權決定孩子是否參加個別化教育會議，有權拒絕接受個別化教育計劃的內容并要求修改。在小學和中學階段，個別化教育計劃一年應至少檢查兩次。更為理想地是，它應該每學期檢查一次或者對一些兒童來說更為頻繁。理想的個別化教育計劃應保證檢查的連續性。檢查不一定必須是正式的，但一定要征求家長關于孩子進步的觀點，并作為檢查過程的一部分。當家長認為孩子的個別化教育計劃不符合孩子的狀況時，可以拒絕接受個別化教育計劃的內容，并要求學校修改個別化教育計劃。
（三）請求并參與法定評估（Statutoryassessmen）t
當家長認為孩子的需求沒有通過基于學校的干預得到滿足，或需求很大以至于普通學校不能有效滿足孩子時，可以請求進行法定評估。地方教育局必須執行這樣一個請求，除非他們在最近六個月內進行過一次法定評估，或者他們通過檢查證據推論出不需要進行法定評估（Statutoryassessment）。兒童請求進行法定評估后，地方教育局須在6周內決定是否進行法定評估，同時應馬上聯系家長，以便于：了解家長需求；確定學生學習參與程度和學校提供的特殊教育服務協議。地方教育局必須通知學生所在學校校長和家長進行法定評估的日期。如果家長沒有提供必須的證據，地方教育局應向學校尋求關于孩子情況的書面證據，尤其是學校對學生學習困難的評估，以及學校對已經提供的特殊教育服務的解釋。地方教育局應對家長、學校和機構的評估請求進行連續性反應，并對是否確認書（statements）進行公開客觀的評價。在考慮到所有可能的一般、特殊問題，并在法定期限內，地方教育局要盡快作出決定。如果地方教育局拒絕家長、學校或者機構進行法定評估的請求，家長有權向特殊教育需要法庭提出訴訟。地方教育局須確保家長了解他們訴訟的權利和提出訴訟的時間限制，同時應告知家長分歧解決服務和家長合作服務的可利用性。
（四）進行上訴
特殊教育需要兒童評估中，家長有上訴地方當局的權利。處理家長訴訟的機構有特殊教育需要和殘疾法庭（SpecialEducationalNeedsandDisabilityTribunal，簡稱SENDIST）。當有下列情形之一：地方當局拒絕家長進行法定評估的請求；進行法定評估后，拒絕確認書（Statementsofspecialeducationalneeds）；地方政府在6個月后沒有進行重新評估，但拒絕家長或學校進行重新評估的請求；決定取消孩子的確認書時，家長可提訟。但家長提訟的時間限制是2個月。這一時間從地方政府向他們通知最終書面決定的時間算起。即使向法庭提出上訴后，家長應繼續與地方當局合作處理這些問題。上訴經過法庭注冊后，會向家長提供案件指導表格和出席表格。家長要在規定的日期前發送給法庭相關信息。法庭告知地方當局家長的申訴后，地方當局須在32個工作日內做出反應。如果地方當局同意改變確認書的內容，且家長對此滿意，可以選擇撤訴或要求地方當局以家長同意的方式改變確認書。聽證會由一位主席、兩位在特殊教育方面具備專業知識的專家組成。聽證會結束10天左右，法庭會寄給家長和地方當局相關決定及原因，地方當局必須在規定的期限內執行這個決定。如果家長對法庭決定不滿，還可向上一級法庭提出申訴，但要事先得到本次申訴法庭的允許。[5]為保證家長能有效行使該項權利，英國法律部門專門為家長了指導手冊。向家長詳介紹了上訴的時間、內容、提訟所須的材料、訴訟案件的處理過程等各方面的信息。使家長能夠切實有效地行使該權利，保障孩子的特殊教育需要。
二、家長參與的主要特點
（一）家長參與的權利與義務并存
法律賦予有特殊需要兒童家長參與評估的權利和相應義務。英國關于家長參與的法律規定詳細而全面，顧及到了評估中的各個方面，同時還充分考慮特殊家長群體的需求，對不能通過常規方法進行溝通的家長提供各種服務，確保其可獲得各種信息以行使權利。但現存體系也存在諸多問題。許多家長認為現存特殊教育方面的規定令人費解，不能有效反映他們的生活現狀。這和家庭多種不利因素結合在一起，給家長帶來了極大的困難。為提高家長參與的信心，擴大家長影響，充分發揮家長作用，英國教育部在最新的綠皮書里強調，地方當局及其他服務機構要清晰地向家庭傳達可享有的服務和提供者；家長可以選擇學校；如果地方當局和家長意見不一致，可首先進行調節，用相對溫和的方式去解決問題，而非直接進行上訴。
（二）家長參與的專業性
特殊教育需要評估是一項專業性工作，為保證家長參與的有效性，專業家長合作服務機構的支持非常重要。1994年，家長合作計劃就已經存在，但2001年《特殊教育需要和殘疾法案》頒布后，地方當局有責任確保家長可以獲得家長合作服務(parentspartnershipservice，簡稱PPS)。地方當局對家長合作服務的標準、資金、資源、管理和監督負責，但并未規定其必須親自提供家長合作服務。家長合作服務主要有三種模式：內部提供（In-houseprovision）、外包式（out-sourced）和混合式。據英國對全國家長合作服務的調查顯示，家長合作服務在人員、資金、服務水平、管理等方面存在很大差異。其服務水平和它們獲得的資助有很大關系。多數家長合作服務的監督和評估方式是自評，有少部分是通過家長滿意度調查進行評估，且評估主要是總結性的，而非形成性的。但評估獲得的數據難以發揮其真正的反饋作用，不能有效影響資金、政策或未來目標。地方當局和家長合作服務在信息分享方面也存在困難。基于出現的各種問題，該報告提出了許多建議：家長合作服務應加強對影響的評估；加強地方當局和家長合作服務之間的合作，充分發揮評估數據的價值等。
（三）家長參與中分歧解決的規范性
家長參與特殊教育需要評估時，可能會和專業工作者產生分歧。《特殊教育需要評估和實施章程》規定教育局必須做好準備，以避免或解決政府和兒童家長關于地方教育局和學校在履行其義務時的分歧。地方政府要采取適當措施防止分歧產生，并能及時有效地解決分歧，地方教育局可以把家長合作服務作為防止爭議發生的主要方法。所有地方教育局須提供分歧解決服務，并向家長、學校等通知該服務的可利用性，且以書面形式通知家長分歧解決服務對其訴訟的法定權利沒有影響。分歧的解決分為正式和非正式兩種情況。非正式的解決方法是通過家長合作服務的協商，此種方式可降低成本，使分歧解決快速有效。當非正式解決方法無效時，家長可上訴到法庭，遵守相應法律規定，進入正式的法庭訴訟程序。分歧的及時解決能夠防止長期問題的產生，特別是非正式的分歧解決方法，降低了特殊教育需要法庭訴訟的數量，有利于建立家長和各機構間的良好合作關系，同時提高家長參與特殊教育的信心。分歧解決的目的并非分配職責，而是基于孩子的最大利益，使爭議各方盡快達成一致意見。
三、對我國家長參與特殊教育評估的啟示
綜上所述，英國特殊教育需要評估中提供多種支持以保證家長參與，對評估的準確性和全面性，對有特殊兒童的發展和潛能的實現具有重要意義。其中有許多值得我們借鑒的地方。但我們也應看到其中的不足之處：如家長和兒童的有關特殊教育需求的意愿未被充分尊重，家長抱怨和專家溝通困難；法定評估的官僚化，巨大的開支和漫長的評估過程，對家長需要反應不夠迅速等。結合英國特殊教育需要評估中家長參與的特點及其存在的問題，對我國家長參與評估提出了以下建議。
（一）加強特殊教育立法，保障家長的參與權
在現代社會,要真正實現殘疾兒童的教育權,法律（包括強制的執行）是最有效的手段。劉全禮在《中國特殊教育中的四個問題》中提出法律方面的問題是法律不全、無良法可依和執法不嚴。強制性的法律法規對特殊教育的發展至關重要，加強對鑒定評估的立法工作，可以使評估過程有法可依。家長應作為平等的合作者參與特殊教育評估，家長的權利應有相應的法律予以保障。一些學者指出，我國大陸現有的特殊教育法律法規內容還比較空洞，可操作性不強，彈性大，一些重要的方面或環節如特殊教育對象的鑒別、評估，教育計劃的制定和實施等，并沒有得到切實保障。因此，加強特殊教育立法，保證家長參與的權利刻不容緩。對家長參與權利的規定要符合我國國情，具有可操作性和適當的彈性，使家長能夠充分發揮其作用，積極參與特殊教育需要的評估。當家長法定的參與權受到損害，應有相應的法律規定和程序，使家長可以維護自己的權利。
（二）加大宣傳力度，提高家長參與意識改革開放以來,我國的特殊教育取得了長足發展。但殘疾兒童接受教育的地區差異很大，不僅農村地區和城市有差異,東、西部也有差異。成績的取得和問題的存在與民間文化的變化或某些要素關系密切。各種不正確的影響殘疾兒童接受教育的觀念還廣泛存在。許多家長對殘疾兒童或者殘疾兒童的教育無知、懷疑；讀書無用論盛行；男女有別論影響女童接受教育的權利。在目前狀況下，急需改變家長種種錯誤的觀念。除必須的法制建設外，還要充分運用各種媒體的力量，加大宣傳力度，改變種種不正確的文化觀念，喚醒家長的參與意識，形成對特殊教育的正確觀念。各種專業的支持服務機構可以為特殊兒童家長提供相關培訓，對家長進行教育，使其意識到家長在孩子教育中的重要作用，促使他們積極參與到孩子的評估工作中。
第7篇：學前特殊教育產生的原因范文
這是一個母親的訴說，一個邊緣智力兒母親的絕望之語。
有那么一群智力發育遲緩的孩子，他們的智商，用國際通用的韋氏智力測驗量表測試，測試結果在70～85之間。
他們外表與常人無異，但在學習中，縱使花費最大的精力，他們在試卷上的分數，卻永遠只有那可憐的20、30分，
有人會把這群孩子稱作智障，但實際上，他們僅屬于邊緣智力兒童，或者低智兒童，即介乎正常智力與智力障礙之間。
他們在普通學校里，備受歧視，甚或被邊緣化，被勸退。而入讀特殊學校，也并非一件易事，或是“進不了”，或是因家長認為“不適合”。
邊緣智力兒，猶如社會的一個灰色地帶，被社會所忽視。 現 實
10歲的蘭蘭，皮膚白皙，圓圓的臉蛋，和一般的小朋友并無二樣，她，是一個邊緣智力兒。今年，蘭蘭在廣東省東莞大朗一家小學讀二年級，身高將近1.5米，已幾乎是全班最高的。
2014年6月下旬，《南風窗》特約記者見到蘭蘭時，蘭蘭正在溜冰，直行、轉彎、加速，每個動作都十分熟練。
蘭蘭家本在農村，自小，她說話、走路的時間都比同齡孩子要晚，當時，蘭蘭的母親高霖并沒在意，認為孩子遲點學會這些也沒什么關系。
真正讓高霖在意起來，是蘭蘭4歲上幼兒園時。那天，班里的小朋友一起到操場照合照，站好了位置后，高霖卻怎么也看不到自己的女兒，再細看，原來女兒在離照相位置很遠的地方，孤獨地一個人玩耍。
從那時起，高霖才開始有了真正的擔憂，感覺到女兒的不合群。
而后，她帶著孩子到醫院檢查，血液等各項身體指標均正常，最后醫生關起門獨自對小孩進行診療，沒多久，醫生出來告訴她，“你的孩子有智力障礙。”
“怎么得了這種病？”高霖一下子懵了，追問醫生，怎么治。但醫生告訴她，完全治愈很難，只能慢慢引導。“都不知道是不是我懷孕時吃錯藥了還是怎么的，女兒怎么會得這種病。”
自此，高霖幾乎獨自承擔起了對女兒的治療及教育，她不再打工，專心照顧女兒。多年間，高霖帶著孩子不知道跑了多少家醫院，看了多少關于智力障礙的書籍，孩子也吃了不知多少治療藥物。
而在此期間，高霖夫妻也鬧起了矛盾，丈夫說，不管了。
2012年，蘭蘭8歲，高霖再次帶女兒到醫院診斷，診斷結果顯示，智商是70，恰恰屬于邊緣智力范疇，這也是蘭蘭最近一次的診斷結果。
直至如今，100以內的加減法，蘭蘭做題仍是錯了一半。即使是拼音，單個會讀，連起來卻不會。成績便更是不用說了，數學成績10多20分的居多，最多時，蘭蘭得過50多分，但語文成績會稍好一些。
蘭蘭下午4點半放學，回到家，高霖輔導她做作業都要到將近晚上10點。“她累，我也累。”高霖說，每次做作業，女兒還要拖拖拉拉，沒做完就想去看電視，“這不是找打嗎”。
從前年開始，高霖實在忍受不了這樣的“折磨”，再加上丈夫的不理解，丈夫對女兒的放棄的態度，她的脾氣越來越暴躁，有時用腳踹女兒，扯女兒的頭發，甚至扯出了一塊皮，“我叫她去死，去跳樓，罵她這樣活下去也只能是個廢物”。
在她粗暴地對待女兒的同時，她的心“在滴血”，“每打一次，我都哭一次，但我做的一切，所希望的，都是她能夠有一個好的未來”。她對女兒，始終還抱著希望，希望女兒未來能找個人家嫁了，不會被人嫌棄，而她也時常安慰自己，愛迪生小時也被人認為是弱智。
在蘭蘭家中，《南風窗》特約記者拿出筆紙，給蘭蘭出了幾道100以內的加減法，10、20、30等整數相加的題目，蘭蘭很快便能做出，但涉及稍顯復雜的數字，例如13加17，蘭蘭便需要思索幾秒。做完題，蘭蘭便一溜煙跑去開電視，熟練按到她喜歡的電視節目，津津有味地看起來。
這一次，高霖沒有再打她。 困 境
即便對女兒仍留存著希望，高霖也苦惱于這一點：希望之火一次次被現實潑滅。
3年前，經朋友介紹，高霖讓孩子進了一家幼兒學校，每天費用300元，這時的高霖，已經完全是“豁出去了”。
可一個多月后的一天，學校老師直接把蘭蘭的行李收拾好，讓高霖把孩子接回去。“僅僅因為我小孩在學校玩球的時候被車碰到，老師就說怕了我小孩，不愿意讓她在那兒呆了。”
這是蘭蘭的第二次被放棄，前一次是家人，至親，這一次，是學校。 “如果有老師能夠耐心教導我小孩的話，他的成績不至于這么差。”小軍母親已然受夠了學校給她的孩子所施加的冷暴力，“他又不是弱智，只不過是笨了點而已。”
前年，孩子8歲，高霖再次讓孩子入讀了一對一的學校，可聽人說，孩子離不開群體，于是在那個學校呆了一年后，高霖毅然決定，讓孩子進入普通的學校入讀，“課堂上跟不上，最多晚上回來再補習”。
可是一切，都沒有高霖想象的那么順利。
今年2月份，蘭蘭的班主任向高霖下了最后通牒，讓蘭蘭退學。原因是蘭蘭成績太差，且時常動手“打”班里的同學，學校已經多次接到家長投訴。這是老師的最后通牒。
再一次，高霖擔憂，女兒又要被放棄了。
幸運的是，經過高霖和老師校長解釋，學校對蘭蘭的情況表示理解，最終，蘭蘭沒被趕出學校，而學校，也不再將蘭蘭的成績計算入班級成績。“就讓女兒在里面混吧，能混多久是多久。”她本想，買點水果零食到蘭蘭所在班里，向同學們表示歉意，但沒有成行。
高霖也曾考慮將蘭蘭送到民辦教育機構，但面對高昂的費用，她望而卻步。
蘭蘭在學校被同學取笑，被學校所嫌棄，但不止是她，家住東莞望牛墩鎮的邊緣智力兒小軍，在學校里，也同樣如此。
小軍今年7歲，念二年級。《南風窗》特約記者在今年6月下旬見到他時，他正拿著自己畫的一幅畫，在給哥哥炫耀，那是一只黃色的蝴蝶。小軍個子不高，長得白白凈凈，見到家里有客人上門，還會主動倒茶待客。
平日在家，小軍也會幫忙做一些簡單的家務活，但在學校里，他成績一般在10分左右，且不愛和同學交流，有老師甚至和小軍母親說，“你孩子是‘線’。”
小軍家人曾帶他到東莞市人民醫院檢查，與蘭蘭相似，小軍的檢查結果顯示各項身體指標正常，僅是智力發育相較正常小孩慢一些，但并非智障。
小軍母親認為，學校老師已經徹底放棄了他兒子。“老師跟我說，他們已經盡力了，孩子不聽話，成績也提不上去，他們也沒辦法。”小軍母親在家務農，文化水平不高，“他們讓我在家用心教自己的孩子，我想教也教不了。”
可讓小軍母親難以理解的是，學校老師在學習上不管，可為何在學校生活里也幾乎把小軍忽略了。一次，她發現小軍的語文課本少了兩頁紙，一問才知道，原來是兒子在學校里受了欺負，被同學撕掉了。她把這一情況反映給了班主任，可班主任的態度極其冷淡，最后事件不了了之。
還有一次，小軍的算盤在學校里不見了，因為有前車之鑒，小軍母親直接把情況反映給了校長，“可沒想到校長也幫著老師，說老師也管不了這事”。 掙 扎
無論是高霖還是小軍母親，在《南風窗》特約記者和她們接觸時，她們詢問得最多的問題便是：“有沒有適合我小孩情況的學校？”每個低智兒的母親，都想要為自己的孩子找一個適合他們的學校。
“如果有老師能夠耐心教導我小孩的話，他的成績不至于這么差。”小軍母親已然受夠了學校給她的孩子所施加的冷暴力，“他又不是弱智，只不過是笨了點而已。”
高霖也期望，她女兒能夠入讀一所能公平對待每個學生的學校。
可現實卻往往與愿望相悖。
在東莞，目前針對適齡入學殘疾兒童的公辦教育機構，有市殘疾人康復中心、市殘疾兒童學前教育中心、啟智學校及今年9月正式辦學的東莞市康復實驗學校。4所學校里，僅有后兩者是以特殊兒童為教育對象的12年制特殊教育公立學校。
高霖曾到啟智學校咨詢。甚至連學校的掃地阿姨都對她說，“你的孩子那么正常，放到這樣的學校浪費了。”高霖一想也是，當她看到啟智學校的孩子單從外表上便已能看出是智障時，她打了退堂鼓。
一如高霖，小軍母親一聽到啟智等特殊學校，連連擺手。
事實上，高霖及小軍母親并不知曉，啟智學校不招收如蘭蘭、小軍等邊緣智力兒童。
今年5月份，東莞市教育局曾下發通知，要求各鎮街，能適應普通學校義務教育的本市戶籍學生，應按就近原則安排其進入公辦學校隨班就讀；輕度智障、聽障的，應建議和推薦其到東莞啟智學校接受義務教育，中重度殘疾建議聯系市康復實驗學校接受義務教育。
啟智學校校長徐淑蘭對《南風窗》特約記者說，該學校招收聽障和智障適齡兒童入學，但因為學位已難以滿足患中、重度智障的兒童學位，沒有學位接收輕度智障兒童。這意味著，邊緣智力兒童更是“求學無門”了。
徐淑蘭說，此前也曾有輕度智障兒童的家長來電咨詢，又或是到校看一下情況，“但往往他們看了，最終都不會選擇把小孩放到我們學校，擔心學生整體素質太差，對小孩的未來不好。”
目前，啟智學校有9個年級，22個班，學生298人，在今年的一年級招生中，僅招2個班，每班12人。東莞市康復實驗學校9個年級招生名額共200人，首期招生優先戶籍兒童，對于非莞籍兒童則根據輪候排序、學生能力評估、面試等綜合情況評定。
這對于數百萬人口的東莞，一座擁有很多特殊兒童群體的城市而言，無疑遠未能滿足。據公開資料顯示，僅在去年東莞市殘聯的一次摸底調查中，有需求入讀東莞市康復實驗學校的殘疾兒童就有800人。 未 來？
一方面是龐大的需求，一方面是相對被忽視的群體，即便邊緣智力兒童的數量難以統計，但如今，作為邊緣智力兒，蘭蘭等人均陷入了困境。
入讀普通學校，卻備受歧視，甚而因成績差而被學校邊緣化，遭受“冷暴力”。正如蘭蘭先是被學校勸退，再是成績已經被學校剔除在外，“在里面混日子”；而小軍，學校也已對他不聞不問，把他當空氣。
這一情形，源自于學校績效考核方式以及“唯分數論”。學校將老師的績效與學生成績掛鉤，一旦班里出現成績不好的學生，則會對老師的薪金、學校的升學率、辦學質量造成負面影響。如此，學生的成績與各方利益相關聯，在對利益產生負面效果時，學生成了最終的犧牲品。
與此同時，不可否認的是，進入普通學校入讀，不可避免地會給學校造成各種“難題”。
社會對邊緣智力兒群體的忽視、特殊教育機構的缺失、低智兒童家長的意識不足等原因，使得這部分群體的求學陷入了多難境地。
第8篇：學前特殊教育產生的原因范文
關鍵詞：多媒體課件；設計與開發；研究現狀；內容分析法
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）02-0060-04
計算機輔助教學于20世紀70年代開始進入我國。多媒體課件作為一種教學軟件，主要經歷了課件、多媒體課件、積件三個標志性時代。[1]隨著多媒體教學的普及，多媒體課件成為信息化教學必不可少的工具。
一、研究過程
為客觀地反映我國多媒體課件研究的發展狀況和存在問題，本研究采用內容分析研究方法和文獻法，主要研究我國自2003年開始在全國逐步普及信息技術教育后的十一年內，關于多媒體課件研究的總體趨勢、研究內容傾向、研究的學科和教育階段的分布情況等。
1.文獻來源
本研究選取CNKI全文數據庫作為數據來源，以“多媒體課件”為關鍵詞，選取2003年至2013上半年十一年間的文獻，為了保證研究樣本的客觀性、完整性和科學性，對多媒體課件設計制作有關的教育技術類八種期刊（表1前三種為核心期刊，后五種為普通期刊）進行了全面的檢索。
根據研究的目的和內容，文獻選擇主要參考以下標準：①本研究排除了一些綜述性文章；②在收集統計過程中，剔除多媒體課堂教學、多媒體技術、“多媒體課件制作”課程等相關文獻。最終確定了225篇文獻作為本次研究的樣本，統計情況如表1所示。
2.內容分析類目表的確定
根據研究的內容和目的，筆者在參閱相關書籍和研究文獻的基礎上，確定了內容分析類目，分為理論探究、設計、開發、應用、評價、管理、其他等七大類，每一類又根據實際情況細分成不同的子類目。將最后確定的225篇文獻根據研究的內容歸類到相應類目內，得到內容分析類目表的統計結果如表2所示。
二、數據分析
1.多媒體課件設計制作研究的整體發展趨勢
根據圖1的發展趨勢圖可知，2003年至2010年的研究整體呈現增長趨勢，特別在2005年至2010年增長趨勢較為明顯，2013年只統計到上半年，可推測從2010至2013年研究趨勢略有下降，2010年是趨勢圖的高峰點。究其原因：①教育部在2000年10月召開的“全國中小學信息技術教育工作會議”上，決定從2001年起用5～10年的時間在全國中小學基本普及信息技術教育。這掀起了我國關于多媒體課件研究的浪潮；[1]②為促進信息技術應用，提高教師教育技術能力，2006年開始在全國進行教師教育技術能力建設工程，通過教育教學理論、技術培訓使廣大教師對信息化環境下的教學體現更深刻，激發教師利用信息技術的熱情，[1]因而2006年之后研究的趨勢增長很明顯；③“校校通”工程爭取在2010年前使全國絕大多數的中小學配備多媒體教學設備和教育教學資源。[1]
2.多媒體課件設計制作研究的主要內容及其特征分析
根據表2的內容分析類目表的統計結果進行分析，得到圖2所示的我國關于多媒體課件的研究內容分布情況。
（1）多媒體課件研究主要集中在多媒體課件的開發
其中關于多媒體課件開發的研究最多，占了總篇數的74.22%， 這反映出開發是多媒體課件設計與制作的重要環節。多媒體課件開發研究的子類目分為課件制作工具的介紹，制作的方法、策略、原則，開發的模式，結合具體課件的案例分析，以及多媒體課件與學科特征、需求的整合。通過歸類統計，得到圖3所示的多媒體課件開發子類統計圖。其中多媒體課件制作的方法、策略的研究最多，其次是工具介紹，多媒體課件的原則、案例分析、學科整合研究分布較均衡，最少的是多媒體課件開發模式的研究。通過對樣本進行分析，有總結如何進行多媒體課件的交互性設計，制作個性化或研究性學習課件的策略，游戲在多媒體課件中的應用方法等研究。而多媒體課件開發模式的研究，雖然目前很多研究已總結了多媒體課件的制作流程，但是關于具體的某個學科的課件開發模式的研究較少。一旦開發出可實施操作的模式，將極大地提高制作課件的效率，節約大量的時間和勞動力。
（2）多媒體課件的理論探究、設計、應用研究較為均衡
由圖2可知，多媒體課件的理論探究和設計都是18篇，多媒體課件的應用是17篇，關于這三大類的研究分布較為均衡。
理論探究的研究主要是通過研究一些理論來指導多媒體課件設計和制作。所選取的文獻樣本中，曹賢鐘等研究了認知彈性理論指導劣構領域課件設計的可行性， 提出了認知彈性理論指導下的劣構領域課件設計的策略性建議，[2]張伯邑在定義和分析認知通道的基礎上，對多媒體畫面的認知通道效應作出分析，意在揭示多媒體教學的認知技術原理。[3]
根據多媒體課件設計的研究顯示，界面設計的研究較多，占了設計研究總比例的61.11%，教學設計占了22.22%，結構設計最少，只占了16.67%。人們意識到了作為課件“外衣”的界面設計的重要性，美觀的界面設計能夠吸引學習者的注意力，提高學生的學習興趣。然而，關于多媒體課件“靈魂”的教學設計和多媒體課件“骨架”的結構設計的研究較少，這往往會導致研究偏離了課件的重點核心部分，也會出現課件華而不實、教學輔差等一系列問題。
在多媒體課件的應用研究中，多媒體課件存在問題的研究最多，多媒體課件的發展趨勢研究的文章最少。多媒體課件存在問題研究文獻中往往根據發現的問題有針對性的提出相應的解決對策。如竺柏明研究了很多小學數學教師在制作多媒體課件時，過分追求形式而忽略了教學內容，以至于小學數學教學穿著新鞋卻依然走著老路，提出了教師結合具體案例多分析、歸納、總結多媒體教學過程中的規律，擺正多媒體課件的制作思想，恰當地選擇現代教育技術與數學課堂教學的最佳切合點，適時、適度、適當地利用多媒體課件，給學生創造一個全新的、多元化的學習環境的對策。[4]多媒體課件發展趨勢的研究有助于預測和指導多媒體課件的發展方向，指明未來的發展趨勢和努力方向。
（3）關于多媒體課件評價和管理的研究稀缺
統計數據顯示，關于多媒體課件評價的研究只有四篇，即占總研究數量的1.78%，多媒體課件管理的相關文獻研究卻沒有。評價是多媒體課件設計與制作的一個必不可少的環節。評定一個多媒體課件需要有合理科學的評價標準，一個科學可行的評價標準可以有效指導多媒體課件的設計和制作。而就目前的統計數據來看，我國關于多媒體課件評價研究的數量是稀缺不足的，這也說明我國對多媒體課件評價的研究不完善，這也將會直接影響到多媒體課件研究成果的完整性和可靠性。由于多媒體課件的數量急劇上升，加強多媒體課件的管理，有利于精品多媒體課件資源重復、有效的利用，節省大量的人力物力。因此，加強對多媒體課件評價和管理的研究是當務之急。
3.多媒體課件研究學科的分布情況
通過對研究樣本進行統計分析，有56篇文獻結合相應學科進行研究，得出了各學科多媒體課件研究的分布情況，如圖4所示。
統計數據顯示，語數外主科類和計算機類的課程多媒體課件研究較多，物理、化學等理科類多媒體課件研究適中，政治、地理等文科類的多媒體課件研究相對較少。語文和數學學科的多媒體課件研究都占了總比例的19.64%。這也說明對主科類多媒體課件設計制作應用的重視。由于多媒體課件通過圖片、動畫、視頻、模擬仿真訓練能將抽象難以理解的知識具體化、生動化、可視化，因此在諸如物理、化學、計算機等理科類學科的應用較為廣泛。而多媒體課件在文科類學科也具有較大的發展空間，正如王波兒等提出的地理學科具有綜合性、區域性、空間性和動態性等特點，使多媒體在輔助地理教學中顯現出了強大的優勢。[5]因此研究文科類多媒體課件的設計制作是有巨大價值的。
4.各個教育階段多媒體課件研究的分布情況
根據數據顯示，研究多媒體課件的群體集中在高校，占了總數的64.44%，其次是中學，占了總比例24.89%，其余的各教育階段分布較少，具體如圖5所示。這表明高校的教師和學生是研究多媒體課件的主力軍。小學和學前研究多媒體課件的群體很少。目前，絕大多數的中小學已經采用了多媒體課件進行教學，所以作為基礎教育的中小學應該要加強對多媒體課件的研究。
在統計過程中，有3篇涉及了多媒體課件在特殊教育領域的應用，他們探索研究如何設計制作多媒體課件能對特殊兒童的教育產生積極作用，給特殊兒童的學習帶來希望。所以需要更多的群體力量投入到特殊教育的多媒體課件研究當中。
三、研究結論與建議
1.主要結論
本研究經過資料檢索、內容分析等研究過程，得出以下主要結論：
（1）經過多媒體課件研究的不斷發展，我國多媒體課件研究的文獻數量整體呈平穩的發展趨勢。
（2）研究涉及到了多媒體課件的各個方面，并且研究主要集中在多媒體課件的開發，多媒體課件的教學設計、多媒體課件評價、快速課件開發模式、多媒體課件發展趨勢等的研究較少。
（3）研究多媒體課件開發的工具介紹主要集中于視音頻、動畫等素材加工工具，介紹多媒體課件制作工具主要介紹Authorware、PPT、Flash這些軟件的使用。對于集成幻燈片、時間軸等功能于一體的快速課件開發軟件如Articulate、Captivate等研究較少。
（4）關于多媒體課件的現狀、存在的問題、發展趨勢、評價、管理等研究相對較少，特別是多媒體課件的發展趨勢和管理。
（5）語文、數學、英語這些主科類和計算機類的課程多媒體課件研究較多，文科類多媒體課件研究較少。
（6）多媒體課件研究力量主要集中在高校，學前教育和基礎教育研究多媒體課件相對較少，特殊教育逐漸開始關注多媒體課件的應用。
2.建議
根據以上結論，筆者提出一些建議：在研究內容方面，我國關于多媒體課件研究應加大多媒體課件評價、多媒體課件快速開發、多媒體課件的發展趨勢等方面的研究，并且可以參考國外關于多媒體課件的研究，取其精華，為我所用，這樣才能有效指導我國多媒體課件的發展；在研究學科類別方面，文科類多媒體課件的研究具有較大的發展空間；在研究力量分布方面，我國應該投入更多的精力去研究基礎教育領域的多媒體課件的發展。由于多媒體課件的許多優勢，多媒體課件在學前教育和特殊教育領域有一定的發展前景。并且應該增強高校與其他教育階段的合作與交流，使高校的研究能夠得到真正的實踐，為其他教育階段服務。
參考文獻：
[1]喬立梅，張佳.多媒體課件理論與實踐[M].北京：清華大學出版社，2011.
[2]曹賢鐘，王海霞，王潤華.認知彈性理論與劣構領域的課件設計[J].中國電化教育，2006（1）：73-76.
[3]張伯邑.多媒體課件畫面的認知通道效應分析[J].電化教育研究，2011（12）：32-35.
第9篇：學前特殊教育產生的原因范文
情感培養對人格成長至關重要，而音樂包容了人的情感的各個方面，所以能有效地鑄造人格。音樂教育在中國特殊教育領域中，越來越受關注。隨著我國特殊教育事業的快速發展，音樂教育現已成為殘疾人心理教育的重要組成部分。
視力障礙學生因為自身生理原因行動不便，所以他們只能在有限的環境內（如教室內、家里）通過收音機、電視和電腦等設備聽音樂、廣播小說以獲取外界信息。很多視力障礙學生內向、自卑或喜歡談話但又愛沉于幻想的復雜性格，這種性格導致了他們具有顯著的焦慮傾向。但另一方面，視力障礙人群的聽覺器官要比普通人群更加靈敏，從解剖學的方向來看，視力障礙人群的眼睛本應發揮的作用被迫由其他器官代替，而這些器官無形中接受了大量的外部信息的刺激。因此視力障礙人群的這些器官的能力得到了很大程度的代償作用。所以，他們對世界的了解很大程度上是靠聽覺來完成。
音樂是一種聽覺的藝術，在特殊教育中，藝術教育、特別是音樂教育，對于視力障礙學生的智力、審美和創造力的培養，具有非常積極的作用。在音樂教育過程中，視力障礙學生雖然視覺受到限制。但是他們的聽覺和觸覺特別敏感，我們可以運用中國民間傳統的“口傳心授”的方式進行教育，讓學生用心感受音樂的魅力，從而可以使視力障礙學生達到心神寧靜、放松、愉悅，消除緊張與憂郁，并且可以改善心血管功能，促進新陳代謝，達到身心健康和防治疾病的目的。同樣，動手能力強的學生可以學習彈奏各種樂器來學習音樂，我們在教育的過程中可以通過手把手的教學方法，讓他學習樂器。記住樂譜，演奏音樂，從而讓他們充分發揮她們聽覺、觸覺和記憶力的特長。所以音樂活動對于視力障礙的人來說是揚長避短。從古至今在歷史的長河里出現過很多優秀的盲人音樂家，如：古希臘的盲人歌手荷馬，中國商代的師延，近代著名的二胡演奏家阿炳等。他們都是視力障礙人群通過學習音樂、了解音樂、甚至創作音樂，最后不論歌唱還是演奏都達到了前所未有的效果并名留千古。所以，對視力障礙學生進行音樂教育，不僅可以幫他們排遣身處黑暗世界所產生的孤獨感與不安全感，愉悅他們的心情，還可以培養一部分特別優秀的學生從事專業的音樂活動，現今世界歌壇就活躍著一位盲人歌唱家Andrea Bocelli（安德烈·波切利），他是當今世界著名的男高音，他那優美的聲音，寬廣的音域將歌劇唱腔融入到流行歌曲中，形成了超越流行和古典的獨特流派。還有我國的盲人歌手楊光，因為在歌唱方面的突出表現，楊光成為2007年央視《星光大道》的年度總冠軍。他們在音樂方面的突出表現不僅改善了自己的生活水平，而且增強了他們的自信心和自豪感。
二、音樂對視力障礙學生的作用
1、心理作用
音樂能有效地幫助視力障礙學生釋放、排解各種不良的情緒，更能使視力障礙學生融入到普通人群中，拉近人與人之間的距離，消除視力障礙學生的自卑心理，使他們從此遠離孤獨，融入集體，并給視力障礙學生帶來安全感，幫助他們發展和鍛煉更加敏銳的聽覺和觸覺。通過讓他們了解和學習不同類型音樂的音色和節奏感，視力障礙學生可以通過多種題材、多種風格的音樂感受到五彩繽紛的世界，從而豐富他們對世界的認識。增強他們的獨立意識和安全感。樂器演奏更能加強和鍛煉視力障礙學生的聽覺、動覺及觸覺等方面的功能，而這些功能的增強對于他們的日常學習、生活很重要。曾經有一個班上的學生由于后天的疾病導致視力下降最終失明，身體的變化也導致他性格的變化，他整日一個人坐在座位上沉默不語，老師家長多次和他談心都沒有效果，當得知他以前視力正常時學過電子琴時便把他領到學校的鋼琴邊，當他觸摸到琴鍵時，明顯感覺到他心里的激動，經過短暫的觸摸，一首歡快的樂曲讓周圍的人為之動容，而他也完全放松起來，臉上堆滿久違的笑容。從此以后，這個盲童便經常會到琴房彈琴，他的性格也活潑起來，像變了個人似得，老師和家長都感嘆音樂力量的神奇。
2、教育作用
作為一名從事特殊教育多年的音樂教育工作者，親眼見證了許多視力障礙學生從音樂活動中得到的益處，其受益程度超過視力正常的學生。視力障礙學生把音樂作為表達情緒的方法，通過音樂獲得內心的滿足。當他們開心或不開心、快樂或不快樂時，宣泄情緒經常會選擇用音樂這樣的途徑。音樂的作用對他們來說非常重要，雖然視力正常者也有這方面的需要，但由于視力障礙學生更易受挫折，而沮喪、焦慮經常伴隨在他們左右，這些不良情緒就更需要通過音樂獲得釋放。所以視力障礙學生更應享受到較好的音樂教育。每一學期，當學生學習任務最重、壓力最大、情緒最不穩定的時候，老師們總要舉辦豐富多彩的聲樂和器樂比賽。學生們不用動員，自己積極的準備，獨唱、對唱、小合唱、二胡、手風琴、口琴、電子琴等整日歡快的歌聲和笑聲都能從教室里傳出。音樂減輕了他們的學習壓力，放松了他們心里的煩躁情緒，能讓他們身心愉悅。音樂教育對視力障礙學生來說是一門學科，更是一種適合他們發展，而且會讓他們受益終生的興趣和愛好。
3、身體的恢復作用
視力障礙學生，尤其是兒童，需要經常進行體育鍛煉，發展他們的肢體運動技能，強壯他們的體格。在日常的學習中學校經常會組織一些體育或音樂活動來加強他們這方面的鍛煉。比如廣播操比賽、花樣跳繩比賽等讓學生在優美的音樂聲中既鍛煉了身體又愉悅了心情。在學校舉辦的聲樂、器樂比賽中老師常常鼓勵視力障礙學生用自己優美的舞姿為同學伴舞。音樂活動是他們進行節奏性身體鍛煉活動的靈丹妙藥，可以在一種輕松愉快的氛圍中激發他們的興趣、提高他們的活力，更重要的是通過音樂活動視力障礙學生的心情得到了放松、情緒得到了愉悅，消除了他們原本緊張和憂郁的不良情緒，而且音樂活動還可以改善心血管功能，促進新陳代謝，增強大腦皮層與皮層下活動的協調，達到身心健康和防治疾病的目的。
三、音樂教育對視力障礙學生的重要意義
1、根據視力障礙學生的年齡特點安排適當的音樂教育課程
視力障礙學生的身心發展與普通學生一樣，具有一定的發展規律及特點，因此，在音樂教學中要遵循學生的年齡特點安排音樂教育的課程。低年級以視唱練耳、較簡單的歌曲演唱、不太復雜的節奏活動為主、請學生欣賞一些優秀的兒童歌曲及一些中外名曲；中年級的課程給學生訓練一些有一定難度的視唱練耳練習比如：和弦聽記、和弦鏈接、二聲部視唱等，歌曲演唱中可以給學生選擇一些有一定藝術水準的中外名曲；高年級可以對學生教授樂器演奏、培養學生欣賞音樂的能力及識記盲人樂譜等。在教學過程中，講解內容應當清晰、對學生的要求應該明確，教學方式要有助于視力障礙學生思維和動作的發展。并且要注意每個學生的反應，讓學生們都能從音樂教學中得到幫助。通過學習音樂，視力障礙學生都應該從音樂中獲得快樂，并且鼓勵自己完成其他的學習任務。
2、在教學中。充分利用音樂的作用改善視力障礙學生的不良狀態
音樂教學對調節學生的不良心理狀態具有重要作用。一方面，音樂聲波的頻率變化能影響人們心理上的變化。優美的音樂能提高人們的興奮感，它不僅可以改善人們的情緒，激發人們的情感，振奮人們的精神。而且可以幫助消除由于心理、社會因素所造成的緊張、焦慮、憂郁、恐怖等不良的心理狀態。提高人們應激能力。在筆者的長期教學中，音樂對改善學生的不良狀態起著至關重要的作用。我校曾經有一位視力障礙的女學生，雙目先天性失明，上學前很少離開家，除了家人幾乎不接觸陌生人，很難與他人正常交流。但是她對音樂比較感興趣。經常會看到她一邊聽音樂一邊高興的跟唱。所以本人就嘗試采取音樂療法去改變她交流困難的狀態。有一次看到她又在一邊聽音樂一邊高興的跟唱時，筆者走到她身邊對她說：“這首歌老師也很喜歡，我們一起來唱吧。”她嘴巴動了一下想說什么但還是沒和人交流，但筆者沒有放棄，當她又重新唱這首歌時大聲的和她一起唱，唱完她高興地說：“真好聽”。筆者聽到后高興的說“老師還會唱別的歌曲，如果你想聽可以經常來找老師，老師教你”，她小聲說：“好吧”。我們的交流就這樣開始了。在課堂上把她的座位安排到了離老師最近的地方。讓她感受到老師對她的特殊關注，也便于對她的觀察。在音樂的帶領下她終于融入到學校這個大家庭中了。最讓人可喜的是。經過不到一年的訓練，她唱歌的水平提高很快。在師生的共同努力下，改變了一個孩子的性格，這將會在她今后的人生道路上，起著非常重要的作用。
3、音樂欣賞對視力障礙學生的保健作用
