小學教師自我評價精選(九篇)

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第1篇：小學教師自我評價范文

一、 知識完成情況：

2.使學生初步知道加、減法的含義和加、減法算式中各部分的名稱，初步知道加法和減法的關(guān)系，比較熟練地計算一位數(shù)的加法和10以內(nèi)的減法。

3.使學生初步學會根據(jù)加、減法的含義解答求總數(shù)的加法應(yīng)用題和求剩余的減法應(yīng)用題。

4.認識符號“=”、“>”、“<”,會使用這些符號表示數(shù)的大小。

5.培養(yǎng)學生學習數(shù)學的興趣，認真做數(shù)學練習和書寫整潔的良好習慣。

6.通過實踐活動，使學生體驗數(shù)學與日常生活的密切聯(lián)系。

二、主要成績：

我擔任小學語文一年級的語文和思品教學工作，同時擔任學校少先隊總輔導員，工作充實而不乏挑戰(zhàn)。教學是一項細致的工作，也是注重技巧的工作，于是我常常想把教學當成一門藝術(shù)來研究。不僅在平時的教學工作中認真?zhèn)湔n，精心設(shè)計符合學情的教學預案，在課堂教學中根據(jù)學生學習的情況，即使反思并調(diào)整教學設(shè)計，盡量讓學生發(fā)揮學習的自主性，讓孩子們快樂學習并學有所獲。我還積極參與區(qū)市級教研活動，吸取前輩的教訓和專家的指導，總結(jié)出自己的想法。新教師考核中，我所執(zhí)教的《要下雨了》一課，受到了區(qū)進修學校老師的贊許。

三、不足方面：

a) 多數(shù)學生的理解能力差，計算及應(yīng)用題的出錯率高。

b) 動手操作能力欠缺，不善于合作和思考。

c) 知識的融會貫通及運用不是很靈活。

四、今后的主要措施：

a) 注意培養(yǎng)學生良好的自學能力，善于合作，善于探索，從而提高自身的數(shù)學修養(yǎng)。

b) 做好課前的預習和課后的練習，加大檢查力度及改錯意識。

第2篇：小學教師自我評價范文

【關(guān)鍵詞】 自我概念；社會支持；生活質(zhì)量；評價研究；學生保健服務(wù)

【中圖分類號】 R 395.6 G 478.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2008)06-0541-03

生存質(zhì)量是醫(yī)學、社會學和心理學等學科的重要研究內(nèi)容之一。按照世界衛(wèi)生組織的定義，生存質(zhì)量是指個體與對目標、期望、標準以及所關(guān)心的事情有關(guān)的生存狀況的體驗，包含了個體的生理健康、心理狀態(tài)、獨立能力、社會關(guān)系、個人信仰和與周圍環(huán)境的關(guān)系［1］。已有研究發(fā)現(xiàn)，生存質(zhì)量除受到自身身體狀況等因素的影響外，更多的受到心理因素的影響。良好的社會支持有利于健康，一方面社會支持對應(yīng)激起到緩沖作用，對應(yīng)激狀態(tài)下的個體提供保護；另一方面對維持一般的良好情緒體驗具有重要的意義［2］。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，社會支持與生存質(zhì)量、安全感與心理幸福感等有顯著性的關(guān)聯(lián)［3］；生存質(zhì)量與社會支持存在廣泛正相關(guān)［4］。社會支持作為一個作用于個體的外因，良好的主客觀社會支持提高生存質(zhì)量可能會通過其他內(nèi)在因素的中介影響才能實現(xiàn)，而自我效能感可能是其中主要的因素。自我效能感是個體對自己是否有能力來完成某一行為的推測和判斷，由于自我效能感在人類自我調(diào)節(jié)中的中心地位， 其在身心健康領(lǐng)域的應(yīng)用性研究也得到了普遍重視。

本研究擬探討中小學教師自我效能感在社會支持和生存質(zhì)量之間關(guān)系中是否起到中介作用，從而更好地為提高中小學教師的生存質(zhì)量提供有針對性的建議。

1 對象與方法

1.1 對象 采用分層整群抽樣法選取安徽省4個地區(qū)中小學教師443名作為對象，收回有效問卷405份，其中男性153人（37.8%），女性252人(62.2%)；農(nóng)村教師174人(43.0%)，城市教師231人(57.0%)；中學教師102人(25.2%)，小學教師303人(74.8%)。年齡最小的22歲，最大的46歲。工作單位在縣城及以上地區(qū)的屬于城市教師。

1.2 研究工具

1.2.1 社會支持的評定 采用肖水源編制的“社會支持評定量表（SSRS）”，共包含10個項目，分別涉及客觀支持、主觀支持和對支持的利用度。該量表總分重測信度為0.92，各條目一致性在0.89～0.94之間［5］。

1.2.2 自我效能感的評定 采用Schwarzer編制的“一般自我效能感量表（GSES）”中文修訂版， 共10個項目，涉及個體遇到挫折或困難時的自信心。GSES為單維量表，得分越高，表明自我效能感越高。中文版的GSES 內(nèi)在一致性系數(shù)為0.87，重測信度為0.83，10個項目與總量表分之間的相關(guān)在0.60～0.77之間［6］。

1.2.3 生存質(zhì)量的評定 采用湯旦林等編制的“TDL生命質(zhì)量測定表”，包含16個項目，分別覆蓋生命質(zhì)量的5個主要方面，即身體方面、心理方面、社會方面、盡責能力及自我健康意識［6］。

1.2.4 中介作用檢驗 目前認可的檢驗是否存在完全或者部分中介作用的步驟一般為：首先，求中介變量在自變量上的回歸；第二，求因變量在自變量上的回歸；第三，求因變量在自變量和中介變量上的回歸。在第1個回歸方程中自變量顯著影響中介變量；在第2個回歸方程中自變量顯著影響因變量；在第3個回歸方程中，中介變量顯著影響因變量，同時自變量對因變量的影響（值）減弱。上述條件如都能滿足的話，則存在中介變量的作用。在此基礎(chǔ)上，如在第3個方程中，自變量對因變量的影響減弱為不顯著，則存在完全中介作用；如果影響仍為顯著，則為部分中介作用［7］。

1.3 施測和數(shù)據(jù)分析 使用3個研究工具，在2次全省中小學教師培訓期間對研究對象進行集體施測，所有數(shù)據(jù)收集在4 d內(nèi)完成。使用SPSS 13.0進行數(shù)據(jù)分析和處理，主要數(shù)據(jù)分析方法有t檢驗、相關(guān)分析和回歸分析。

2 結(jié)果

2.1 人口統(tǒng)計學特征對中小學教師自我效能感、社會支持、生存質(zhì)量的影響 本研究對可能影響自我效能感、社會支持、生存質(zhì)量的人口學特征進行t檢驗，主要涉及性別、工作所在地、年齡、學校類型等方面。表1顯示，在主觀支持和生存質(zhì)量總分上，男性和女性差異均有統(tǒng)計學意義，男性的主觀支持得分高于女性，而女性生存質(zhì)量得分高于男性。農(nóng)村教師和城市教師社會支持總分、主觀支持和自我效能感的得分差異均有統(tǒng)計學意義。年齡大于35歲的教師在社會支持總分、主觀支持和自我效能感方面均顯著高于年齡在35歲以下的年輕教師。中學教師和小學教師在自我效能感、社會支持、生存質(zhì)量方面的得分差異均無統(tǒng)計學意義。

由表2可知，中小學教師的社會支持、生存質(zhì)量和自我效能感之間均存在顯著的正相關(guān)，說明社會支持量表的內(nèi)部一致性較高。

2.3 自我效能感在社會支持與生存質(zhì)量之間關(guān)系的中介作用檢驗 先以社會支持3個因子分作為自變量，以自我效能感得分為因變量，考察自我效能感在社會支持上的回歸效應(yīng)，結(jié)果見表3?；貧w方程顯著，F(xiàn)(3,401)=7.869，P＜0.01。其中主觀支持分和對支持的利用度均對自我效能感具有顯著的正向預測作用。

其次，以社會支持作為自變量，以生存質(zhì)量為因變量，考察生存質(zhì)量在社會支持上的回歸效應(yīng)，結(jié)果見表4?；貧w方程顯著，F(xiàn)(3,401)=6.059，P＜0.01。其中主觀支持分對生存質(zhì)量具有顯著的正向預測作用。

最后，以社會支持的3個因子分和自我效能感得分為自變量，以生存質(zhì)量為因變量進行回歸分析，結(jié)果見表5?；貧w方程顯著，F(xiàn)(4,400)=14.847，P＜0.01。其中自我效能感對生存質(zhì)量具有顯著的正向預測作用，同時主觀支持分仍對生存質(zhì)量具有顯著的正向預測作用，但影響程度下降，由第2個方程中0.158降為0.114，而支持利用度的影響則減弱為不顯著。通過3個方程的檢驗，根據(jù)前面的標準，可以得出如下判斷：主觀社會支持對生存質(zhì)量的影響受到自我效能感的部分中介作用，支持的利用度對生存質(zhì)量的影響受到自我效能感的完全中介作用。

3 討論

研究表明，男性主觀支持的得分高于女性，這與楊昌輝［8］對大中小學教師研究得出的女性教師的社會支持利用度高于男性的結(jié)果略有不同。本次研究只是針對中小學教師，男性教師在可能存在的工作和家庭沖突中，往往能更好地去從事職業(yè)工作；而女教師不僅需要面對工作上的壓力，同時還要更多地承擔照顧家庭的任務(wù)，可能這種狀況使得她們能感受到的支持較少。本研究發(fā)現(xiàn)，女性的生存質(zhì)量得分顯著高于男性。雖然女教師面對的家庭和工作沖突可能更多，但是中小學教師在角色定勢中往往更適合女性，女教師所能體驗到的生存狀態(tài)可能優(yōu)于男教師。

社會支持總分、主觀支持和自我效能感的得分均是農(nóng)村教師顯著高于城市教師，社會支持總分的差異主要是來自于主觀支持。這可能與2個群體在各自生活環(huán)境的社會地位不同有關(guān)。在農(nóng)村，作為工資相對有保障的中小學教師，生活壓力較小，受到的尊重、支持較多，自身的價值感相應(yīng)會較高；而在城市，中小學教師的這種優(yōu)勢顯現(xiàn)不出來，相反還有很多教育改革以及升學等方面的壓力，這勢必影響感受到的主觀支持和自我效能感的表現(xiàn)。

年齡大于35歲的教師在主觀支持和自我效能感方面均顯著高于年齡在35歲以下的年輕教師。社會支持總分上的差異也主要來自于主觀支持的不同。35歲以下的年輕教師一方面事業(yè)剛剛起步，有的還處于對教師的職業(yè)的適應(yīng)期，所能感受的被尊重或重視的程度肯定不如年長的教師。同時由于教齡的增加，年長的教師生活閱歷和教學經(jīng)驗的積累，形成較為科學的教育理念，能更有效地處理教育教學中的問題，這使得其對自己較有信心。本研究結(jié)果與李永鑫等［9］的調(diào)查一致。

中小學教師的社會支持、生存質(zhì)量和自我效能感之間均存在顯著正相關(guān)，其中自我效能感與生存質(zhì)量的相關(guān)程度最高，這也在某種程度上驗證了自我效能感與生存質(zhì)量之間有更為直接的關(guān)系。本研究發(fā)現(xiàn)，社會支持對生存質(zhì)量的影響受到自我效能感的中介作用。也就是說，社會支持對生存質(zhì)量的影響是間接的，需要通過自我效能感才能發(fā)揮作用。說明要提高中小學教師的生存質(zhì)量，不僅要為這個群體提供主客觀的社會支持，在物質(zhì)上提高教師的待遇，在整個社會提倡一種尊師重教的風氣，深化教育改革，減輕教師的心理壓力，同時更為重要的是提高教師的自我效能感。通過教育引導以及提供有針對性的培訓，促使中小學教師對自己充滿信心，對自己能力判斷也更積極。需要說明的是，自我效能感在主觀社會支持對生存質(zhì)量的關(guān)系中只是起到部分中介作用。這就意味著，可能在社會支持對提高生存質(zhì)量的作用過程中還存在其他影響因素，需要在以后的研究中進一步探討。

4 參考文獻

［1］ WHO.The development of the WHO quality of life assessment tnstrument.Geneva,WHO,1993.

［2］ GRGIN LK, LACKOVIC-GRGIN K,DEKOVIC M，et al. Social support and self-esteem in unemployed university graduates. Adolescence, 1996,31(123):701-707.

［3］ 王艷芝，龔蓉，王欣. 幼兒教師領(lǐng)悟社會支持、生存質(zhì)量、安全感與心理幸福感的關(guān)系. 中國行為醫(yī)學科學,2007,16 (4)：342-343.

［4］ 黃儉強，陳琪爾，舒小芳. 社區(qū)老年人生存質(zhì)量與社會支持的相關(guān)性研究.中國行為醫(yī)學科學，2005,14(8)：725-726.

［5］ 汪向東,王希林,馬弘，編.心理衛(wèi)生評定量表手冊：增定版.北京：中國心理衛(wèi)生雜志社，1999：127-129.

［6］ 中國行為醫(yī)學科學編輯委員會. 行為醫(yī)學量表手冊.北京：中華醫(yī)學電子音像出版社，2005：98-99，187-188.

［7］ BARON RM, KENNY DA. The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations. J Person Soc Psychol,1986,51(6):1 173-1 182.

［8］ 楊昌輝. 教師心理健康水平及與社會支持的相關(guān)性. 中國臨床康復，2006，10(38)：35-38.

第3篇：小學教師自我評價范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)倦怠 教師 研究

教師擔當培養(yǎng)未來社會人才的角色，其素質(zhì)水平對學生健康成長有著重要影響。關(guān)注教師心理健康既是社會發(fā)展的必然，也是神圣的歷史使命賦予我們的重任。隨著社會發(fā)展加速，組織變革加劇，人們承受更多的職業(yè)不穩(wěn)定感與心理壓力，職業(yè)倦怠成了教育研究者關(guān)注的教師心理健康的重點，但是目前國內(nèi)實證研究不是很豐富，國內(nèi)教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象比較嚴重，而且出現(xiàn)職業(yè)倦怠的中小學教師也不在少數(shù)，本文主要研究增城市中小學教師的職業(yè)倦怠情況。

一、職業(yè)倦怠的界定

Job burnout的普遍譯法是工作倦怠、職業(yè)倦怠、工作耗竭等,國內(nèi)大多使用“工作倦怠”一詞。今天已被人們廣泛接受的是由Maslach與Jackson (1996)對其作出的一個操作性的定義,即工作倦怠是由情感耗竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization)以及個人成就感的降低(diminished personal accomplishment)等構(gòu)成的一種生理上、心理上多維度的綜合性癥狀,它通常會發(fā)生在與其他人進行直接接觸的人身上。

教師職業(yè)倦怠是指教師不能順利應(yīng)對工作壓力時的一種極端反應(yīng)，是教師伴隨于長期壓力體驗下而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。教師職業(yè)倦怠是指教師不能順利應(yīng)對工作壓力體驗下而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。其中，Maslach等人在該領(lǐng)域進行了大量的研究，認為職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)為:①情緒衰竭(emotional exhaustion)，是個體對壓力的評估，表現(xiàn)為個體情緒和情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完全喪失;②非人性化(depersonalization)，涉及個體對他人的評估，表現(xiàn)為個體以消極否定、麻木不仁的態(tài)度對待服務(wù)對象;③低個人成就感(reduced personal accomplishment)，這涉及個體對自我的評估，表現(xiàn)為個體對自己工作的意義與價值的評價降低。目前，這一模型在職業(yè)倦怠研究領(lǐng)域得到了最為廣泛的應(yīng)用和驗證，并被證明具有較好的跨文化的信度和效度。隨著社會的發(fā)展，教師的角色也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，作為一種特殊的助人職業(yè)，由于職業(yè)倦怠而引起的高流失率和消極行為的增多，引起了整個國際社會的廣泛關(guān)注，這種現(xiàn)象也較多見于我國教師隊伍中。如果產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，那么教師的流失率和消極的行為也將會是很高的，本文在當前的課程改革的背景下，對增城市中小學教師職業(yè)倦怠狀況進行了調(diào)查，并分析了教師職業(yè)倦怠在一些變量上的差異，以期為廣大中小學教師緩解職業(yè)倦怠提供建議，并為今后尋求恰當?shù)母深A策略提供參考。

二、方法

（一）被試

本研究的主要被試來自增城市中小學教師，共發(fā)放問卷250份，回收有效問卷200份，有效回收率為80%。

被試的基本情況是：男教師71人，女教師129人，小學教師17人，初中教師137人，高中教師44人，中職教師2人，分別占總數(shù)的8.5%、68.5%、22%，1%。

（二）工具

根據(jù)教師職業(yè)倦怠量表（educator burnout invento-ry,EBI）選取其中相關(guān)的因素，編制了適應(yīng)本地區(qū)的教師職業(yè)倦怠問卷，共13道題，分別代表：疲憊、反應(yīng)、空虛、知識及更新能力、注意力、成就感、工作勝任能力、工作厭倦、離職傾向、失眠、工作效率、頭痛和頸椎等13個因素。

（三）數(shù)據(jù)管理與分析

運用Spss10.0統(tǒng)計軟件包進行數(shù)據(jù)的錄入與管理。

三、結(jié)果分析

（一）教師職業(yè)倦怠整體情況初步分析

根據(jù)回收的問卷統(tǒng)計得出有123人出現(xiàn)疲憊不堪的情況，占總?cè)藬?shù)的61.5%， 77人沒有出現(xiàn)疲憊不堪的情況，占總?cè)藬?shù)的38.5%；有32人時常出現(xiàn)反應(yīng)冷漠，占總?cè)藬?shù)的16%，168人沒有出現(xiàn)反應(yīng)冷漠，占總?cè)藬?shù)的84%；有53人感到明顯的空虛感，占總?cè)藬?shù)的26.5%，147人沒有感到明顯的空虛感，占總?cè)藬?shù)的73.5%；有66人感到知識好像被掏空了，無法滿足工作需要，占總?cè)藬?shù)的33%，134人沒有感到如此，占總?cè)藬?shù)的67%；有70人感到注意力不能集中，占總?cè)藬?shù)的35%，130人沒有出現(xiàn)，占總?cè)藬?shù)的65%；有92人感到個人成就感降低，自我評價下降，占總?cè)藬?shù)的46%，108人沒有出現(xiàn)，占總?cè)藬?shù)的54%；有38人常常懷疑自己，感覺無法勝任工作，占總?cè)藬?shù)的19%，162人沒有出現(xiàn)，占總?cè)藬?shù)的81%；有76人開始對工作厭倦，占總?cè)藬?shù)的38%，124人沒有感到厭倦，占總?cè)藬?shù)的62%；有67人出現(xiàn)離職傾向，占總?cè)藬?shù)的33.5%，133人沒有出現(xiàn)離職傾向，占總?cè)藬?shù)的66.5%；有185人能適應(yīng)知識的更新，占總?cè)藬?shù)的92.5%，15人不能適應(yīng)知識的更新，占總?cè)藬?shù)的7.5%；有40人出現(xiàn)失眠、焦慮、煩躁的現(xiàn)象，占總?cè)藬?shù)的20%，160人沒有出現(xiàn)，占總?cè)藬?shù)的80%；有65人對自己工作的意義和價值評價下降，工作變得機械化且效率低下，占總?cè)藬?shù)的32.5%，135人沒有出現(xiàn)此情況，占總?cè)藬?shù)的67.5%；有28人被頭痛、頸椎病、背部疾病困擾，占總?cè)藬?shù)的14%，172人沒有出現(xiàn)，占總?cè)藬?shù)的86%。

（二）教師職業(yè)倦怠相關(guān)因素分析

在性別上，只有在空虛維度上表現(xiàn)出顯著性差異，F(xiàn)=7.726,Sig

四、討論

第4篇：小學教師自我評價范文

本人工作方面：做事勤奮誠懇，自信上進，喜歡交往，致學以用。在學習方面：專業(yè)基礎(chǔ)扎實，虛心，好學鉆研，努力提高自身素質(zhì)，善于接受新鮮事物，善于學習新興技術(shù)和新的方法。心理方面：自我調(diào)節(jié)能力較好，有耐受。個人親和力較好，善于溝通和交流。

對于醫(yī)學，我有著深厚的感情。學醫(yī)五年，我被這一門學科深深地迷住了，細讀醫(yī)理，不禁酣暢雀躍，精研醫(yī)案，往往拍案叫絕，掩卷沉思，常感豁然開朗之妙，臨床印證，時有立竿見影之功。

在追求知識的同時，我努力完善自己的人格。在別人眼中，我工作勤懇，為人坦誠，思想活躍，吃苦耐勞，維護集體利益，有敬業(yè)精神，與人為善，尊重他人。我深深懂得有高尚的道德觀和完美人格的重要性，我也深信自己能做得更好。

臨床醫(yī)學是一個高尚的專業(yè)，需要我們加倍努力去探索和發(fā)展，我深知：只有擁有一技之長，精通自己的專業(yè)技能，才能在社會立足。在大學里我全身心的投入對這個專業(yè)的學習中。真誠的希望貴單位能給我一個施展自己才華的舞臺，我將繼續(xù)努力，全身心的投入到工作中，讓自己在實踐中不斷成長，為臨床醫(yī)學事業(yè)的發(fā)展添磚加瓦!

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第5篇：小學教師自我評價范文

關(guān)鍵詞：生命教育；數(shù)學教學；有度反思

《義務(wù)教育數(shù)學課程標準》中明確提出，教師在課堂中使用的教學方式必須與新課程標準相適應(yīng)，進行一定程度的改革。因此，為了進一步滿足新課程標準的要求，小學教師要逐漸在課堂中滲透“以人為本”的理念，將以往的“知識課堂”轉(zhuǎn)化為“生命課堂”，在課堂中充分貫徹有度生命教育，實現(xiàn)有度教學課堂與學生實際生活的接，將生命融入有度教育中。在本文中，筆者就針對生命教育背景下的數(shù)學課堂如何有度培養(yǎng)學生反思能力進行了探討。

一、教師應(yīng)通過自身示范來激發(fā)學生的反思意識

小學生的反思意識形成是一個潛移默化的過程，它不會自然而然地形成，必須在教師的良好示范下逐漸形成。教師在反思意識上的示范不僅僅是向?qū)W生展示一些成功的案例或結(jié)論，更重要的是應(yīng)將反思過程直觀、形象地體現(xiàn)在數(shù)學課堂中的具體解題過程中，其中包括問題產(chǎn)生的根本原因、問題解決目標、與解題思路相關(guān)的知識點、以往與此問題相關(guān)的解答經(jīng)驗、是否存在標準解題方式之外的解題方式等。通過這一系列問題來引導學生對自己的解題過程進行反思，從而形成自己的反思意識。

二、教師應(yīng)為學生創(chuàng)造反思機會

在數(shù)學學習過程中，學生若能夠根據(jù)每一道題的解題過程來進行自我反思及評價，在此基礎(chǔ)上總結(jié)各種經(jīng)驗教訓，那么，學生思維就會變得更加嚴謹，并逐漸向理性思維發(fā)展。因此，教師必須不斷為學生創(chuàng)造反思機會，有度地引導學生進行思維活動的自我反思，比如自己是如何挖掘問題并有效解決問題的；在解題過程中運用了哪些思考方式與解題技巧；在解題過程中遇到過哪些障礙，分別是如何解決的；通過解題過程吸取了什么經(jīng)驗與教訓等。學生通過對這些問題的層層剖析，會逐漸形成監(jiān)控自己思維活動的意識與習慣。

1.將討論與總結(jié)有度相結(jié)合

學生對于問題解決的體驗在大多數(shù)時候是具有一定時效性的，若不能在問題解決之后的短時間內(nèi)進行總結(jié)，對于此問題的思考和體驗則會漸漸消退，從而失去自我反思的最佳時期，這對于學生數(shù)學課堂反思能力的培養(yǎng)來說是一種極大的浪費。

2.通過數(shù)學日記的方式進行有度反思

在日常學習過程中，學生可以通過數(shù)學日記的方式來鍛煉自己的有度反思能力。例如，每次考試結(jié)束后對自己的解題過程進行有度反思，在此基礎(chǔ)上可以對自己的知識掌握情況進行一定程度的了解，并找出自己解題過程中存在的不足之處，通過有度反思的方式來尋求更好的改進方式，實現(xiàn)自我提升。

三、教師應(yīng)有度引導學生進行自我評價及反思

任何教學的目的都在于培養(yǎng)學生正確的學習方式，使學生能夠掌握自學能力，在脫離書本與講臺的情況下仍然能夠發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，更重要的是對自己的學習活動進行評價。因此，數(shù)學教師應(yīng)為學生提供充分的自我評價機會，在學生自我評價的過程中給予一定的指導，針對一些大膽發(fā)表自我評價言論的學生給予相應(yīng)的鼓勵，讓學生在自我評價的過程中感受到快樂，從而促進反思能力的提升。

1.有度為學生創(chuàng)造自我評價的機會

在小學數(shù)學課堂中，學生是一個具有活力的群體，他們有著這個年齡應(yīng)有的激情、靈感，與教師共同組成課堂主體，在課堂上共同交流討論，賦予數(shù)學課堂更多的樂趣和色彩。例如，當教學過程遇到一些具有多種解題方案的題目時，教師應(yīng)盡量引導學生圍繞多個角度來進行思考，尋找出最合適的解題方案，在此過程中不斷拓展自己的思維，提升自我創(chuàng)造性，使后續(xù)的有度自我評價具有更高的客觀性。

2.有度指導學生如何進行自我評價

在以往的小學數(shù)學課堂中，每當學生回答完教師提出的問題后，教師往往習慣于針對學生的答案給出一個對或錯的定論，一旦學生的回答有誤被教師批評，很容易引起后續(xù)學習過程中積極性的降低，同時這種教學方式也會阻礙學生發(fā)散思維的形成，使學生失去自我評價的機會，長期下去，學生會逐漸習慣于這種依賴于教師的學習方式，使學習過程失去了個性色彩。因此，教師應(yīng)有度指導學生如何在學習過程中進行正確的自我評價，并根據(jù)自我評價結(jié)果來提升自己的反思能力。

總而言之，生命教育背景下的數(shù)學課堂是小學生反思能力培養(yǎng)的良好實踐場所。教師應(yīng)給予學生充分的反思機會和空間，提升對學生反思能力的重視度，通過各種手段與方式來加強學生反思意思和習慣的培養(yǎng)，使學生形成積極創(chuàng)新和探索的精神。

參考文獻：

第6篇：小學教師自我評價范文

〔關(guān)鍵詞〕ERG理論；中小學教師；心理調(diào)適

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）21-0007-03

1996年，聯(lián)合國的心理學專家就預言：“從現(xiàn)在到21世紀中葉，沒有任何一種災(zāi)難能像心理危機那樣給人們持續(xù)而深刻的痛苦?，F(xiàn)在這種痛苦已經(jīng)在各個群體中體現(xiàn)出來了，但解決才剛剛開始?！庇嘘P(guān)研究顯示，中小學教師是心理危機的高發(fā)人群，人的各種需要得到滿足，將會進入心理的和諧狀態(tài)，教師需要滿足的缺失直接影響了教師的心理健康狀況。如何找到合適的途徑，解決教師面臨的心理問題，是心理學家一直研究的熱點，ERG理論從需要滿足的角度提供了一種解決的途徑。

一、ERG理論概述

ERG理論是美國耶魯大學的克雷頓·奧爾德弗（Clayton Adherer）提出的一種新的人本主義需要理論。它包括三種核心需要，即生存（existence）的需要、相互關(guān)系（relatedness）的需要和成長發(fā)展（growth）的需要[1]。（1）生存需要。即人們基本的物質(zhì)生存需要，衣、食、住以及工作組織為使其滿足這些需要而提供的手段，相當于馬斯洛需要層次論的生理需要和安全需要。 （2）相互關(guān)系需要。指發(fā)展人際關(guān)系的需要。這種需要通過工作中的或工作以外與其他人的接觸和交往得到滿足。它相當于馬斯洛理論中的情感需要和一部分尊重需要。（3）成長需要。這是個人自我發(fā)展和自我完善的需要。這種需要通過發(fā)展個人的潛力和才能方可得到滿足。相當于馬斯洛理論中的自我實現(xiàn)的需要和一部分尊重的需要。

二、基于ERG理論的中小學教師心理調(diào)適與維護策略

在社會發(fā)展的轉(zhuǎn)型期以及實行多年的應(yīng)試教育環(huán)境下，中小學教師長期承受著競爭壓力，物質(zhì)待遇和社會地位較低，缺乏對心理健康知識的了解，不具備較強的心理調(diào)節(jié)能力[2]。中小學教師的心理健康狀況不容樂觀，一部分教師工作的積極性不高，存在職業(yè)倦怠現(xiàn)象。

（一）生存需要

近年來，中小學教師的收入一直在不斷調(diào)整，相對以前得到了不少提高，但與其他行業(yè)同等能力水平的人員相比，教師的收入仍然滯后，處于中等偏下水平。工資收入低成為影響教師心理健康的重要因素，同時也影響著教師的工作滿意度、職業(yè)期望。由于基本的物質(zhì)生存需要得不到滿足，中小學教師的職業(yè)認同感受到影響，而男教師的職業(yè)認同感又顯著低于女教師[4]。這可能和中國幾千年的傳統(tǒng)觀念 “男主外，女主內(nèi)”有關(guān)，男教師要養(yǎng)家糊口，收入要高于伴侶的壓力較大，所以男教師更為關(guān)注待遇問題，承擔著更多的心理壓力。

ERG 理論認為，較低層需要得到滿足就會尋求較高層需要的滿足。生存需要是人類的第一需要，所以在這一需要得到滿足后，個體才會產(chǎn)生更高層次的需要。作為行政部門和學校，要了解中小學教師的合理需求，盡可能提高教師物質(zhì)層面的待遇和社會地位，解決教師面臨的生活困難，如建設(shè)教師安居房、周轉(zhuǎn)房，提高教師福利待遇等，讓教師不再為了生存需要而費盡心思，這是緩解教師心理壓力、維護教師心理健康的必要途徑。

（二）人際關(guān)系需要

教師在學校的人際關(guān)系包括上下級關(guān)系、師生關(guān)系、同事關(guān)系、教師與家長之間的關(guān)系等。人際關(guān)系是人類的一種正常的情感需要。人與人之間的交流，可以分享快樂幸福，也可以宣泄不良的情緒，并獲得情感上的支持。良好的人際關(guān)系是心理健康的標準之一。李晶等（2003）認為，具有中度以上心理衛(wèi)生問題的教師檢出率為8.6%（16/187）；與學生、同事、領(lǐng)導間的關(guān)系自我評價至少有一項不滿意的教師檢出率為15.51%（29/187）；人際關(guān)系自我評價不滿意的教師，心理健康狀況較差，容易出現(xiàn)強迫、抑郁、偏執(zhí)、人際關(guān)系敏感、軀體化、敵對等心理衛(wèi)生問題[5]。

教師的工作環(huán)境相對封閉，繁忙的工作使得他們很少與其他行業(yè)的人員進行交往。學生考完試之后，學校要按分數(shù)進行排名，而且學生的成績也是考核教師教學的主要因素，使得教師之間長期處于激烈的競爭狀態(tài)?，F(xiàn)有的職稱評定制度又使教師為了競爭一個職稱名額而費盡心機，引發(fā)同事之間的激烈沖突。而由于教師的工作很難精確地進行量化，績效工資考核的實行，進一步激化了同事之間的矛盾。以上這些因素嚴重影響了教師的人際關(guān)系。

從學校層面來看，學校要實行民主化管理，領(lǐng)導首先要注重決策公平公正，制度嚴格又不失人文關(guān)懷。一旦學校制度在教代會通過就要嚴格執(zhí)行，獎罰分明，促使教師形成良性的競爭。對于教師生活工作上遇到的困難，學校領(lǐng)導要及時關(guān)注并積極幫助解決，使教師感受到溫暖。其次，學校領(lǐng)導要營造一種良好的校園文化氛圍。學校領(lǐng)導和教師之間不僅僅是上下級的關(guān)系，彼此要相互尊重，形成一種平等的同事關(guān)系、朋友關(guān)系。領(lǐng)導和教師之間的交流應(yīng)是民主、和諧的，不是學校領(lǐng)導的一言堂和對教師的一味指責與批評。再次，學校要制定科學合理的績效考核制度，讓教師能夠從內(nèi)心真正接受考核標準。學校也要適當?shù)亟M織各類集體活動，豐富教師的生活，如校內(nèi)職工運動會、家校合作交流會以及各類交流研討會；和外校外單位結(jié)對子并積極開展活動等，讓教師走出封閉的環(huán)境，打開自我，在活動中與人積極交往，形成良好的人際關(guān)系。最后，學校還要適當?shù)亻_展人際交往方面的講座，讓教師了解人際交往的策略，糾正自己人際交往的缺點，調(diào)整人際交往的方式，順暢地進行人際交往。

（三）成長需要

教師是需要終身學習的職業(yè)，只有不斷學習，及時更新教育理念，才能跟上時代的步伐。教師的成長需要既有外在的社會需求也有內(nèi)在的發(fā)展需求，其中內(nèi)在的發(fā)展是關(guān)鍵。這就要求教師刻苦專研，完善自我，不斷反思，獲得專業(yè)的提升與發(fā)展。一個優(yōu)秀的教師除了具備豐富的專業(yè)知識、精湛的教學技能之外，還應(yīng)具有健全的人格和健康的心理。

1. 提供專業(yè)發(fā)展的機會

成長的過程需要教師自己不斷地潛心鉆研業(yè)務(wù)，也需要有人給予引導，提供更多的學習和培訓機會。比如，學校實行“結(jié)對子”，老教師幫扶青年教師，促使青年教師更快地成長。學校提供機會讓教師外出參加示范觀摩課、骨干教師培訓、骨干教師高級研修班學習等活動。通過這些外力作用，激發(fā)教師內(nèi)在的潛力，使其業(yè)務(wù)水平得到持續(xù)發(fā)展。

2. 提供心理發(fā)展的機會

陳蘭娜（2004）對 2292 名教師的心理檢測表明， 51.2%的教師存在心理問題， 其中32.8%屬于“輕度心理障礙”，16.56%屬于“中度心理障礙”， 2.49%的教師已經(jīng)構(gòu)成“心理疾病”[6]。教師心理健康現(xiàn)狀不容樂觀，究其原因，一方面是因為教師普遍缺乏心理健康知識，表現(xiàn)在不了解學生的心理發(fā)展規(guī)律，不懂得心理調(diào)適與維護的方法。所以在教學中遇到問題不能合理解決，引發(fā)內(nèi)心的矛盾沖突。完美主義情結(jié)也導致部分教師不能容忍自己失敗，對自己和學生要求苛刻、力求完美，一旦目標不能實現(xiàn)，心理很容易失衡。

所以，學校要對教師進行心理健康知識培訓，建立教師心理健康檔案袋，形成有效緩解教師壓力機制，如邀請心理專家或利用本校專職心理健康教師開設(shè)講座。教師出現(xiàn)心理問題后要及時尋求專業(yè)心理援助，從而不斷自我完善與發(fā)展。教師有健康的心理才會有好的工作狀態(tài)，得到好的工作業(yè)績，同時也避免了學生出現(xiàn)師源性心理問題。

3. 提供實現(xiàn)自我價值的機會

教師從工作中所獲得的成就感體現(xiàn)了自我價值的實現(xiàn)。學校要為教師提供自我價值實現(xiàn)的機會，根據(jù)教師的能力提供任職和升遷的途徑。對具有良好師德和較高教育教學水平的教師，不要吝嗇給予其更多的榮譽。讓學校去行政化應(yīng)成為改革的根本，績效制度的制定要向一線教師傾斜，讓教師得到實惠和尊重。學校要以制度為保障激勵教師，以教研推動教師成長，給他們提供廣闊的成長空間和施展才華的舞臺。

4. 職業(yè)生涯規(guī)劃

進行職業(yè)生涯規(guī)劃有助于教師明確自身的發(fā)展方向，提高自身素質(zhì)，更快更好地成長。學?？梢越Y(jié)合本校的實際情況，對教師分層次進行職業(yè)生涯規(guī)劃指導，制定教師成長檔案袋實施方案，有計劃地實行教師培養(yǎng)計劃，安排教師參加培訓學習。另外，教師自我定位要準確，應(yīng)掌握職業(yè)生涯規(guī)劃的方法，制定短期、中期和長期發(fā)展目標，通過努力逐步實現(xiàn)目標，并能夠根據(jù)環(huán)境及自身的發(fā)展變化及時作出調(diào)整。

ERG理論認為，當一種需要得到的滿足越少，這種需要就越為人們所渴望；當生存需要得不到滿足時，教師對于自身物質(zhì)的需要就更為關(guān)注。單純地要求教師淡泊名利、無私奉獻，這是違背需要滿足原則的。教師不是神而是平凡之人，生存需要是教師的一種正常需要。所以提高中小學教師的待遇是必要的，當降低了教師對這一需要的渴望之后，專業(yè)成長才成為可能。

ERG理論的 “受挫—回歸”理論認為，當一個人在更高等級的需要層次受挫時，那么作為替代，某一較低層次的需要可能會有所增加。如，當個體社會交往需要得不到滿足，可能會增強他對得到更多金錢或更好的工作條件的愿望和需求。同時，幾種需要并不具有層級性，基本的需要得到滿足之后并不一定就會出現(xiàn)高一層次的需要。

所以僅僅提高教師物質(zhì)待遇與社會地位還不夠。如果教師在人際關(guān)系及成長發(fā)展的需要得不到滿足或受挫時，會更趨向于對生存需要的追求，更多的追求物質(zhì)待遇。因此，我們在提高中小學教師待遇的同時，要關(guān)注教師人際關(guān)系的需要和成長發(fā)展的需要，積極創(chuàng)設(shè)良好的人際環(huán)境，制定教師成長發(fā)展的規(guī)劃。當教師人際關(guān)系需要和成長發(fā)展需要得到很好滿足時，往往會降低生存的需要。這也是為什么在目前物質(zhì)待遇不高的條件下，仍然會有一部分教師能夠充滿熱情地工作，兢兢業(yè)業(yè)，成為優(yōu)秀的教師，甚至是名師。

當教師的需要都得到了較好的滿足之后，就會以良好的狀態(tài)投入到工作和生活中，創(chuàng)造出更好的業(yè)績。

參考文獻：

[1]現(xiàn)代激勵理論與應(yīng)用[M].大連：東北財經(jīng)大學出版社， 2006： 19.

[2]杜麗娟.中小學教師心理健康現(xiàn)狀分析[J].新鄉(xiāng)師范高等?？茖W校學報，2007，（5）：138-140.

[3]楊玉春. 中小學教師待遇問題調(diào)研報告[J].當代教育科學，2009，（5）：17-21.

[4]魏淑華，宋廣文. 教師職業(yè)認同與離職意向： 工作滿意度的中介作用[J].心理學探新， 2012，（6）：564-569.

[5]李晶，劉根義，隋桂英，翟敏，宋煜煒. 中小學教師人際關(guān)系與心理健康的相關(guān)性研究[J]. 濟寧醫(yī)學院 學報.2003，（3）：8-9.

第7篇：小學教師自我評價范文

論文關(guān)鍵詞：中小學教師：教育技術(shù)能力；培訓

隨著時代的發(fā)展，我國的教育改革與發(fā)展進入新的歷史階段。而教師是教育改革與進步的關(guān)鍵。因此，近些年來中小學教師教育技術(shù)能力培訓一直在全國如火如荼地開展。然而，通過與河北省中小學教師教育技術(shù)能力培訓主講教師和相關(guān)領(lǐng)導的訪談，筆者了解到當前的培訓效果并不理想，而且其中一個重要的原因就是培訓評價存在問題。因此，本次調(diào)查采用問卷的形式展開對教育技術(shù)能力培訓評價現(xiàn)狀和存在問題的調(diào)查，并根據(jù)調(diào)查結(jié)果提出相應(yīng)的建議，希望能夠促進教育技術(shù)能力培訓的良性發(fā)展。

1調(diào)查問卷的設(shè)計與發(fā)放

《河北省中小學教師教育技術(shù)能力培訓評價現(xiàn)狀調(diào)查問卷》通過查閱評價理論相關(guān)文獻，以及與培訓主講教師訪談后編制而成。問卷的被試是參加過河北省中小學教師教育技術(shù)能力培訓的教師。問卷第一部分是對問卷被試的基本信息調(diào)查，第二部分是調(diào)查題目部分。第二部分又分為3個小模塊，3個模塊根據(jù)評價類型分為診斷性評價調(diào)查、形成性評價調(diào)查、總結(jié)性評價調(diào)查。每一個模塊由5～6道測試題組成，采用事實性問題和態(tài)度性問題混合的形式。在問卷的提問與回答方式方面也混合采用二元選擇式和里克特五級量表形式。

問卷面向石家莊、保定、唐山、邯鄲、邢臺等地區(qū)的參訓教師進行發(fā)放，共發(fā)放350份，收回310份，問卷回收率為88．6％；有效問卷300份，問卷有效率為96．8％；采用Excel2003軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

2調(diào)查結(jié)果分析

2．1參加培訓教師的基本信息情況

通過對300份有效問卷進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)參加教育技術(shù)能力培訓的女教師比男教師略多，分別占總?cè)藬?shù)的53％和47％；教師的最高學歷以本科為主，達到總?cè)藬?shù)的83％。教師年齡處于31～40歲和教齡處于兒～20年之間的人數(shù)比例分別為57％和53％，表明當前參加培訓的中小學教師以教齡為10年以上的中年教師為主，而30歲以下、教齡少于10年的青年教師正逐漸成為被培訓的主要人群。

從參加培訓教師所任教學科方面來看，信息技術(shù)學科教師達到總?cè)藬?shù)的45％，數(shù)學教師達N2o％，語文教師達到13％，而其他一些學科的教師人數(shù)均占總?cè)藬?shù)比例的10％以下，部分學科甚至沒有教師參加培訓。

2．2培訓的診斷性評價現(xiàn)狀

本次調(diào)查通過5個二元選擇式題目對培訓的診斷性評價現(xiàn)狀進行調(diào)查。5個題目分別調(diào)查培訓前期是否對參訓教師進行過參加培訓的意愿、參加培訓的動機、告知培訓的學習目標、告知培訓的評價標準、測試現(xiàn)有教育技術(shù)水平等5個方面的評價。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)能力培訓在診斷性評價階段比較重視告知學習者培訓的學習目標和培訓的評價標準以及學習者參加培訓意愿的評價，但是忽略了對參訓教師學習動機和現(xiàn)有教育技術(shù)水平的評價。

2．3培訓的形成性評價現(xiàn)狀

河北省中小學教師教育技術(shù)能力培訓的形成性評價現(xiàn)狀也通過5個二元選擇式題目對其進行調(diào)查。5個題目分別調(diào)查培訓過程中是否對參訓教師進行過學習積極性、知識和技能的掌握情況、對學習情況的自我評價、對培訓教師和培訓過程的意見、對培訓的滿意度等5個方面的評價。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，70％以上參加培訓的教師對培訓的形成性評價是比較滿意的。

2．4培訓的總結(jié)性評價現(xiàn)狀

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，河北省中小學教師教育技術(shù)能力培N67％的總結(jié)性評價主要采用定性與定量評價相結(jié)合的評價分析方法，而且主要采用上交學習作品的評價形式。50％以上參加培訓教師認為培訓最后的評價內(nèi)容與培訓內(nèi)容比較匹配，培訓最后的評價標準是比較合理的。

3培訓評價存在的問題及建議

3．1不同學科教師參訓人數(shù)的不均衡性較明顯

通過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)參訓教師多為信息技術(shù)教師，其次是數(shù)學、語文等主要科目的教師，而化學、政治、歷史等學科的參訓教師人數(shù)較少甚至沒有。可見主科教師的參訓人數(shù)明顯多于其他學科，理科教師的參訓人數(shù)多于文科，各學科教師參訓人數(shù)的不均衡性較明顯。因此，在今后的培訓中應(yīng)該重視讓各個學科的教師都有參加培訓的機會，只有這樣才能提高教師隊伍的整體素質(zhì)，對我國教育整體水平的提高也是大有裨益的。

3．2培訓缺乏對教師學習動機和現(xiàn)有能力的評價

培訓的診斷性評價忽略了對參訓教師的學習動機和現(xiàn)有教育技術(shù)能力水平的評價。學習動機和現(xiàn)有教育技術(shù)能力都是培訓過程中進行有效學習的基礎(chǔ)。在今后的培訓中應(yīng)該通過診斷性評價對參訓教師的學習動機和現(xiàn)有教育技術(shù)水平進行評價，并根據(jù)評價結(jié)果調(diào)整教學內(nèi)容和方法，從而讓培訓更加具有針對性和有效性。

3．3忽略學員個體間的差異性成為培訓評價的主要問題

通過對參加培訓的教師進行調(diào)查，結(jié)果顯示教育技術(shù)能力培訓的評價主要存在5個方面的問題(見表1)。

第8篇：小學教師自我評價范文

【關(guān)鍵詞】中小學教師；教育技術(shù)能力；培訓；影響因素；質(zhì)量保障體系

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009-8097（2008）11-0062-03

2005年4月教育部部啟動實施全國中小學教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃。近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域里的很多專家學者通過努力地研究和探索，圍繞培訓，已經(jīng)形成了培訓大綱、培訓教材、培訓模式、培訓平臺、培訓評價方法、培訓資源光盤、模擬考試系統(tǒng)等一系列的研究成果，可以說教師教育技術(shù)能力培訓已經(jīng)形成了一個理論體系。然而，在全國范圍內(nèi)的中小學教師教育技術(shù)能力培訓尚無成功的經(jīng)驗可供參考，教育技術(shù)能力培訓理論體系亟待完善。要建立一個完整的理論體系，還有很多基本問題值得我們?nèi)パ芯?。正因為如此，培訓質(zhì)量保障體系的研究才顯得更加迫切和重要。構(gòu)建中小學教師教育技術(shù)能力培訓質(zhì)量保障體系的目的，首先在于保證國家對中小學教師培訓的基本要求，其次是從機制上確保培訓質(zhì)量，促進培訓質(zhì)量效益的不斷提高。[1]毫無疑問，培訓質(zhì)量保障體系的研究將為中小學教師教育技術(shù)能力培訓理論體系的完善做出重要的貢獻，必將促進中小學教師教育技術(shù)能力培訓理論研究的進一步發(fā)展。

一 影響中小學教師教育技術(shù)能力培訓質(zhì)量的主要因素

1 標準

標準規(guī)定了培訓質(zhì)量應(yīng)該達到的程度或水平，它是培訓工作的依據(jù)，是衡量培訓效果的尺度，也是對培訓學員進行考核的標準?！吨行W教師教育技術(shù)能力標準（試行）》從四個能力素質(zhì)維度進行了規(guī)定，一是意識與態(tài)度；二是知識與技能；三是應(yīng)用與創(chuàng)新；四是社會責任。[2] 標準提供了一套包括“培訓、考核和認證”在內(nèi)的完整的中小學教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)機制，從而為盡快提高廣大教師的教育技術(shù)能力與素質(zhì)提供有力的支持。[3]

2 培訓教師團隊

培訓教師團隊是培訓工作中最重要的一個主體，是培訓活動的組織者和實踐者，其教學水平、管理水平和培訓方法對保證培訓質(zhì)量有至關(guān)重要的作用。建立一支信息素養(yǎng)高、專業(yè)能力突出、熱愛教育事業(yè)的教師團隊，是提高培訓質(zhì)量的關(guān)鍵。因為培訓內(nèi)容需要由高水平的教師團隊組織與實施；培訓教材需要由高水平的教師團隊理解并運用；培訓方法需要由高水平的教師團隊探索與創(chuàng)新；培訓管理需要高水平的教師團隊支持和參與。[4]

培訓團隊教師的組建可能通過教師聯(lián)聘的方法，精心組建優(yōu)秀的教學團隊，包括培訓師資隊伍和培訓管理隊伍。成立培訓教研室，教學主任1人，教學秘書1人，要明確主講教師職責，助教職責，輔導老師職責。教學主任職責：全面負責教研室的培訓工作；定期檢查和督促培訓計劃的實施和完成情況；開展評教評學活動，經(jīng)常進行檢查性聽課，并收集學員意見，掌握每位主講教師的教學效果；負責備課、試講等教學活動；負責培訓效果的分析和總結(jié)等。教學秘書職責：負責檢查實踐性教學環(huán)節(jié)的考勤情況，定期檢查培訓任務(wù)的完成情況，收集學員意見并進行反饋；不斷改進教學方法。主講老師職責：必須承擔相應(yīng)的教學任務(wù)；對分配的教學任務(wù)不得推諉，并按各項培訓制度的規(guī)定認真完成；在培訓過程中要做到教書育人、言傳身教；及時了解學員的學習情況，及時調(diào)整教學進度和教學內(nèi)容；學員提出的問題要及時進行解答。

3 培訓前期調(diào)研

通過前期的調(diào)研工作可以加強培訓工作的針對性、時效性，更貼近中小學教師教學第一線。目前國內(nèi)主要的培訓機構(gòu)是高等師范院校組織培訓工作，部分培訓方案不是調(diào)查研究出來的，而是“做出來”的。因此在制訂培訓方案前培訓機構(gòu)組織教師團隊進行培訓調(diào)研是非常重要的環(huán)節(jié)，前期調(diào)研對整個培訓工作的成敗起著重要的作用。

4 培訓后管理

目前，由于缺失對受訓教師回到工作崗位后運用教育技術(shù)進行支持、教學監(jiān)督和教學評價，很大程度上影響了教師教育技術(shù)能力培訓的績效。[5]培訓學員出現(xiàn)培訓時“激動”、回家時“搖動”、返校后“不動”的現(xiàn)狀。采用怎么的方式對參加培訓后回到教學崗位的教師進行統(tǒng)一管理，以真正促進教師教育技術(shù)應(yīng)用能力提高，是值得每一位教師教育工作者深入探討的話題。

5 資金保障

教育技術(shù)培訓不同于其他培訓，它涉及到以計算機、網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)培訓。高技術(shù)，高投入，費用很高。建立健全以各級政府財政投入為主，多渠道籌措教師培訓經(jīng)費，首先政府要加大投入，撥出專項資金，制定優(yōu)惠政策支持教師教育技術(shù)能力培訓工作。

二 構(gòu)建基于評價和培訓過程為核心的質(zhì)量保障體系

國家標準GB6583對質(zhì)量保障（quality assurance,QA）的定義是“為使人們確信某一產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量能滿足規(guī)定的質(zhì)量要求所必需的有計劃、有系統(tǒng)的全部活動”。

我校從2005年起對構(gòu)建中小學教師教育技術(shù)能力培訓質(zhì)量監(jiān)控和保障體系進行研究和實踐，在充分認識該體系的意義、分析國內(nèi)外培訓質(zhì)量監(jiān)控與評價現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，通過對培訓質(zhì)量形成全過程相關(guān)因素的系統(tǒng)思考，經(jīng)過幾年的探索與實踐，逐步建立了一套基于評價和培訓過程為核心的培訓質(zhì)量監(jiān)控和保障體系，并在實踐中不斷加以完善，有力地促進了培訓質(zhì)量的提高。

該體系包含培訓過程的三個子系統(tǒng)、一個質(zhì)量評價系統(tǒng)、一個培訓支持條件系統(tǒng)。這些要素既相互聯(lián)系又相互作用，形成了內(nèi)部質(zhì)量保障體系和外部質(zhì)量保障體系。[6]

1 培訓前的目標和制度體系

培訓前期調(diào)研作為一種體制要堅持下去，通過調(diào)研獲得的數(shù)據(jù)和信息是制訂培訓方案和內(nèi)容的重要依據(jù)。前期調(diào)研工作必須以培訓內(nèi)容及培訓對象作為調(diào)研的主要內(nèi)容，同時征求教師對培訓機構(gòu)在培訓內(nèi)容、教師團隊組成、培訓方式及培訓手段上的基本要求。

學員學習需要分析是培訓前的重要工作，因為培訓的主體是中小學教師，只有在充分認識他們的學習風格及學習需要，了解他們在實際教學中存在的困惑，制定的培訓方案和內(nèi)容才具有針對性和可行性。

制定培訓目標與模式既要針對現(xiàn)實又要超越現(xiàn)實，使培訓目標具有前瞻性、實用性、任務(wù)性，以問題為本，視教育教學管理中的熱點、難點問題為培訓內(nèi)容，把現(xiàn)實問題研究和教育實踐指導引入理論培訓中，實行按需施教，學用結(jié)合。學?？衫靡延行畔⒓夹g(shù)資源，通過能者為師、專題受訓、行動研究、教學反思、遠程教育等培訓模式，采取師生互動、頭腦風暴、小組活動、自主活動、自我評價、課外延伸等活動方式，結(jié)合教育教學實際，實現(xiàn)“做中學”、“學中做”，實現(xiàn)教育技術(shù)和學校實際的最佳結(jié)合，有效提升教師的教育技術(shù)能力。

2 培訓過程質(zhì)量保障系統(tǒng)

針對培訓信息反饋相對滯后，問題反映出來后往往只能在下一輪培訓中才能加以調(diào)整的培訓現(xiàn)狀，該體系要求實時全程培訓質(zhì)量監(jiān)控與評價，并在發(fā)現(xiàn)問題時及時進行決策和處理。培訓過程不再是僅由最終結(jié)果來控制，而是隨時對培訓過程進行控制，這樣對培訓問題響應(yīng)和處理的周期能夠大大縮短。如可以通過對培訓內(nèi)容進行調(diào)整，改進培訓方法等多種手段保證培訓質(zhì)量。

培訓指導委員會、教研室、教學主任通過和學員座談的方式、查看教師撰寫的培訓日志等方式及時了解學員的學習狀況和學習要求，及時進行調(diào)整培訓方案，以期達到培訓的目標。

教師培訓質(zhì)量學員測評，培訓過程中可以通過一些模擬試題了解學員對培訓內(nèi)容的掌握情況和能力的提高程度。培訓期間的每個晚上安排有學員的自由上機練習或?qū)ｎ}研討，安排2-3個專門教師進行輔導或教授主持。對當天培訓的內(nèi)容進行強化，如發(fā)現(xiàn)多數(shù)學員對某個問題有疑問，培訓日志進行記錄并告訴第二天培訓老師進行適當補救。案例分析、成果匯報等活動通過錄像，微格教室等設(shè)備幫助學員發(fā)現(xiàn)問題，找到解決辦法，提高教學水平。

3 培訓后質(zhì)量保障系統(tǒng)

培訓結(jié)束后，通過中小學教師教育技術(shù)能力培訓遠程支持系統(tǒng)給學員提供智力支持與咨詢服務(wù)。主講教師的E-mail、QQ號碼等都告訴學員，學員遇到問題時可以通過遠程協(xié)助、電子郵件或QQ等方式取得學習團隊的聯(lián)系和幫助。

4 培訓質(zhì)量評價系統(tǒng)

評價讓更多的人成為評價的主體，建立學員、教師、管理者、培訓指導委員會和專家等共同參與、交互作用的評價制度。通過問卷、班級培訓日志、學員座談等形式監(jiān)測培訓的有效性。

評價主要采用發(fā)展性評價，發(fā)展性評價是依據(jù)一定的目標，在學習的過程中進行的旨在促進評價對象不斷發(fā)展的過程性評價，它注重評價對象本身的發(fā)展需要，突出評價的激勵和調(diào)控功能，使評價對象在不斷的自我發(fā)展中實現(xiàn)教學目標和自身價值。注意以下幾個方面：（1）關(guān)注學員的全面發(fā)展，除了對知識與技能進行評價，還對探究、合作與實踐等能力發(fā)展的評價。（2）關(guān)注學員的個體差異。（3）強調(diào)評價的過程性。（4）強調(diào)評價的多元化，評價從單向轉(zhuǎn)向多向，建立學員之間、小組之間、教師等共同參與的評價制度。（5）評價方法的多樣化。如考試成績、小組作品、成果匯報、出勤情況等等。[7]

5 培訓支持系統(tǒng)

各級培訓基地在設(shè)施、設(shè)備、資源、師資、管理等方面都應(yīng)達到相關(guān)培訓基地建設(shè)標準。結(jié)合當?shù)亟處煹男畔⒓夹g(shù)技能水平、應(yīng)用水平以及應(yīng)用條件，對所建議的學習內(nèi)容和學習活動作必要的刪除、合并、擴展以完成本模塊的真實任務(wù)。

中小學教師教育技術(shù)能力培訓質(zhì)量保障體系的構(gòu)建是一個系統(tǒng)工程，需要有教育主管部門、培訓機構(gòu)、學員和學校各個要素的相互支持和配合，需要各方面的大力支持，因此，該體系還需要不斷的完善與發(fā)展，才能保證中小學教師教育技術(shù)能力的提高，才能推動中小學教師教育技術(shù)能力培訓工作的有效開展。

參考文獻

[1] 孫忠生,郭述平.構(gòu)建培訓質(zhì)量保障體系,提升中小學校長培訓質(zhì)量[J].遼寧教育行政學院學報,2004,3:41.

[2] 何克抗.教育技術(shù)能力培訓教程(教學人員.初級)[M].高等教育出版社,2005.11:158-163.

[3] 何克抗.關(guān)于《中小學教師教育技術(shù)能力標準》[J].電化教育研究,2005,4:39.

[4] 柳禮泉,陳宇翔.精品課程建設(shè)與一流教師隊伍培養(yǎng)[J].高等教育研究,2007,3:78.

[5] 孫禎祥,劉建新.教師培訓后管理問題-以現(xiàn)代教育技術(shù)能力培訓后管理為例[J].教育發(fā)展研究,2008,8:79-80.

第9篇：小學教師自我評價范文

關(guān)鍵詞：自主學習；理念；小學生；課堂；對策

自主學習理念是學生全身心地投入到學習活動中的重要動力之一，而對于小學生而言，獨立地形成自主學習理念還有一定的困難。這就需要廣大的小學教育工作者從學生個人發(fā)展的角度出發(fā)，在日常的教學工作中進行正確的引導，利用有效的小學課堂的構(gòu)建來培養(yǎng)小學生的自主學習意識。因此，教師在自主學習的理念下進行小學課堂的設(shè)計與實施的重要性越發(fā)突顯，本文以此為研究對象是有一定的社會現(xiàn)實價值的。

利用自主學習理念進行小學課堂的構(gòu)建是現(xiàn)代教學的創(chuàng)新之舉，因此教師需要勇于對傳統(tǒng)的教學活動進行否定，利用新的教學思想與觀念去設(shè)計小學課堂，使之有利于自主學習理念的傳播與小學生自主學習意識的增強。

一、打破傳統(tǒng)的小學課堂模式

打破傳統(tǒng)的小學課堂模式，需要教師對自己的地位與職能進行重新的認識。在我國傳統(tǒng)的教學活動當中教師的引導勝過一切，學生要對教師的授課思路作為其學習思路，一切以教師為準。但是自從新課程標準出臺與實施之后，在小學的教學過程當中教師應(yīng)當是學生的引導者，為學生進行基本學科理論的引出，使學生自己動手動腦對學科知識進行探索。如在進行小學語文的閱讀教學之時，教師可以讓學生自行進行閱讀，之后提出幾個不懂的問題或者是發(fā)現(xiàn)文章的出彩之處，與老師、同學進行有效的交流，通過問題的討論明確文章的主旨，通過出彩之處的交流來提高自身語文知識的積累。這樣的課堂模式更有利于學生的進步。

二、打破傳統(tǒng)的小學課堂評價標準

教師要對小學課堂的教學評價標準進行適當?shù)恼{(diào)整。在進行基于自主學習理念的小學課堂的構(gòu)建之時，教師要打破傳統(tǒng)的評價標準。在傳統(tǒng)的小學課堂中教師的評價就是所有的評價，教師對學生進行肯定的評價，學生會找到學習的成就感，教師對其進行否定的評價，學生會產(chǎn)生失敗感。利用自主學習理念進行小學課堂評價標準的規(guī)范，就要推動小學課堂評價向多元化的發(fā)向發(fā)展。在小學課堂中除了教師可以進行評價，學生也可以進行自我評價和互相評價。如在小學語文的作文課中教師給定學生一個作文題目，使學生進行作文寫作思路的思考與分析。在學生進行完作文思路的展示之后，教師可以引導學生進行自我評價，使學生對自己所提出的作文思路的優(yōu)勢與劣勢進行分析，還可以請同學們進行討論，共同對其作文思路進行分析。這樣一來學生可以在自評與同學的互評中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與不足，更好地進行自我提高。班級內(nèi)的每一位學生都是課堂評價的對象，因此他們具有平等的機會去進行自主評價，學生的自主學習意識也會在這樣的課堂中得以建立，并融入日常學習過程當中去。

三、打破傳統(tǒng)的小學課堂師生關(guān)系

教師與學生是教學活動的主要參加者，傳統(tǒng)的小學課堂中，師生的關(guān)系較為嚴肅，學生與教師的交流很少，私下的交流也局限在正常的禮儀交流范圍之內(nèi)。但是基于自主學習理念的小學課堂的構(gòu)建需要一個平等與和諧的師生關(guān)系。教師要采用一些有效的方法來拉近自己與學生的距離，融入小學生的學習過程當中去，與學生共同學習共同進步。在日常教學中教師可以利用游戲或者競賽的方式來組織學生進行漢字的結(jié)構(gòu)與意思的記憶。在與學生進行互動之時，教師可以作為朋友，扮演一位學習者，讓學生對其進行考核，這不僅可以激發(fā)學生的學習欲望，更會使學生感覺到教師的平易近人，與教師進行更默契的配合。