智慧課堂的現狀精選(九篇)

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第1篇：智慧課堂的現狀范文

智慧教學就是要不斷開發學生潛能，讓學生學會獨立思考，逐漸形成整體感知力、直覺思維力和果斷行動力，學會自主發展。智慧教學是一種崇高品質，追求的是雙贏，既成就“教”，也成就“學”。

首先，智慧教學須以學定教。就目前的語文教學現狀看，亟待反思教情，從學情出發，讓學生由“學會”走向“會學”。研究學情是以生為本理念的具體行動，但不能僅采用經驗性的印象式判斷，必須對教學語境與學生學習狀態進行詳細分析，要研究學生的現狀與需要，也要研究學生的可能與期望，特別要在意學生的此時此刻，尋找到其學習起點，并在教學中始終保持高度的敏感性，不斷開展對學情的診斷、評估與分析。這樣才能有的放矢，使教學走進靈動生成的境界。

其次，智慧教學須以教導學。一是準確定位教什么，二是胸中了然怎么教。教什么比怎么教更重要。語文教師要清楚自己在追求什么，能根據具體的教學情境選擇合適的教學內容，不僅要知道學生學了什么，還要知道可能會對學生產生怎樣的影響。教師既要引導學生注重知識形成的過程，又要善于激發學生學習的內驅力，還要精心組織合作探究。如果學生思路不暢、模糊混亂，教師需耐心疏導，使學生從混沌走向清晰。

再次，智慧教學須少教多學。“少教”強調教師少講、精講，提高“教”的質量；“多學”就是要真正發揮學生的主體性，讓其多參與體驗，多參與思維過程，自覺地、主動地去吸收，去發現，去探索。“少教”不是讓學生放任自流，而是要求教師在有限的時間內通過“少教”來指導學生“多學”，讓學生自信、睿智、積極地投入，促進其更快更好地提升語文能力和素養。“少教多學”重教重學，旨在用教師的教學智慧激發學生的學習智慧，讓教學過程充滿快樂，讓課堂煥發出強大生機與活力。

智慧教學是用心靈塑造心靈，用智慧啟迪智慧，教師要給學生以心靈和智慧的啟迪。智慧教學不追求教學容量的最大化，而追求教學過程的最優化，精心捕捉課堂瞬息教學資源，因材施教，因勢利導，講究引導和糾錯的智慧，讓學生學有門道，能品嘗到成功的喜悅，獲得自我認同感。

要達到智慧教學的境界，語文教師首先得是一名智慧者，而成為智慧教師的唯一途徑就是智慧教研。智慧教研是一種高度的教研自覺，即把教研當成語文教學生活的常態，對教學與研究有清醒的定位，正確處理教學與研究的關系。智慧是在應用中產生的，教學智慧就是在創造性地解決一個又一個具體的教學問題中發展起來的。教師有新手、能手和高手之分，教學有技、藝、道之別，智慧教研就是根據教師的不同狀況，對教學的具體情形展開持續、細致的研究，努力追求技、藝、道的高度統一；智慧教研就是嚴于律己，持續關注自己的教學行為，注意從多個視角進行反思和調整，直面教學中的復雜因素，及時總結得失，不斷培養解決復雜問題、駕馭復雜局面的能力；智慧教研就是靈活地向智慧者借智慧，但一定不是對他者的機械模仿和完全照搬，而是在質疑與追問中不斷創新，能在當下教學情景中靈活運用，彰顯教師個性，使教學精妙得當，左右逢源。

第2篇：智慧課堂的現狀范文

關鍵詞：多媒體教室；智慧教室；物聯網

1引言

隨著高等學校不斷擴大的招生規模和新興專業的設置，高校教室的高效管理、資源的合理配置及其現代化建設成為教育界和社會各界關注的熱點。在物聯網快速發展的背景下，增強高校教室的管理水平和提高教室資源的利用率，滿足高校授課等室內活動的多樣性需求，成為教室管理信息化和現代化的關鍵問題。

實際上，未來的教室發展趨勢得到了廣泛關注，在外文文獻中常用“smart classroom”、“Intelligent Classroom”等，中文文獻中常出現“智慧教室”、“智能教室”、“未來教室”等詞語。

2多媒體教室的現狀：

多媒體教學是教育技術應用于教學的主要形式之一，是教育信息化、現代化的標志。通過對國內多所高校多媒體教室的運行管理狀況的調研，并結合我校的實際情況，對現狀分析如下：

2.1呈現形式單一

多媒體呈現形式單一，妨礙了學生對內容的及時消化。投影機是教師展示教學內容的主要媒介，替代了過去的黑板。在課堂教學過程中，教師利用投影代替板書，將原本寫在黑板上的內容原樣復制到投影上，實際上只是起到了代替黑板的作用，對學生的認知活動并沒有起到作用。

2.2多媒體控制臺及座位位置固定

統一固定的位置布局，不利于多種教學活動的開展。教室大多采用排列式的座位布局，雖然有助于教師課堂講授，但無形中強化了以教師為中心的學習認同心理。不利于多種學習方式如協作學習、探究學習等方式的開展。

2.3多媒體教室功能單一

多媒體教室配備和控制難以滿足學生探究的需要。多媒體教室應當實現多種功能，如廣播教學、學生演示、個別輔導、雙向對講等。但在實際應用中很多功能由于種種原因得不到應用，也就不能完全發揮多媒體教室的優勢。

綜上所述，重構教室環境，創建適合學生學習和教師教學管理的新型教室環境，是一種必然趨勢。

3智慧教室的概念及建設目標

3.1智慧教室的概念

作為智慧教育發展的基礎，智慧教室以“互聯網+”教室的新形式出現在人們眼前。它指的是一種增強型教室，集成高科技軟、硬件設備，實現智能化教室管理，從而有利于資源無縫接入，為各種先進的教學設計提供技術支持。

如今，智慧教室主要是從學習環境和技術裝備來界定。對于智慧教室的管理和應用方面，有些高校充分利用傳感、人工智能和網絡等技術來重構教室環境和組建新型教室。國內外研究結果表明，智慧教室的物理環境有助于促進教學體驗，技術應用和數據管理等方面，同時需要考慮教室外空間環境和技術環境等因素。

3.2智慧教室建設目標

智慧教室教學有四大功能，分別是教學資源平臺、教室后端管理、課堂互動和在線課堂，能充分解決師生以及學生之間不能有效的互動等關鍵問題，為教師和學生提供一種高效的“教”與“學”的模式。作為發展新課程改革理念的產物，主要完成以下目標：

（1）將傳統多媒體教室改造成支持物聯網的智慧教室。

（2）建設以“資源”、“授課”、“互動”、“提前預約”四位一w的教學策略，為學生自主學習智慧發展提供良好的環境。

（3）借此提升學校信息化軟硬件環境。

（4）為學校的發展積累豐富的教學資源。

4智慧教室建設思路

綜合前面提到的智慧教室的概念，可以理解為智慧教室由多個平臺和系統組成。有為師生提供教學資源的教學資源平臺，有為實現設備集中管理、遠程喚醒和監控設備運行情況的設備管理平臺，有為師生提供互動教學的教室互動平臺，還有在線課堂系統等。

4.1系統功能模型

為了體現智慧教室的智慧性，在研發智慧教室系統時，需要有以下幾方面的功能：

（1）室內環境智能感知

（2）室內燈光自動控制

（3）多媒體機柜自動開閉

（4）管理平臺實時信息展示

（5）硬件平臺和其他管理系統的集成智慧教室的系統模型如下圖所示

4.2系統架構設計

如上圖所示，該系統分面向服務的終端層和面向應用的應用層。

（1）面向服務的終端層

用戶通過移動終端、計算機等設備與下層的室內監控系統連接，還可以通過軟件平臺，獲得數據感知，智能控制等功能。通過對室內多媒體機柜、無線接入點，各傳感器設備的連接，來實現對設備的智能控制。

（2）面向應用的應用層

主要是提供室內環境感知、室內燈光、窗簾與教學設備的自動控制。另外，還通過軟件平臺，提供教學設備實時狀態監控等功能。

第3篇：智慧課堂的現狀范文

【 關鍵詞 】 智能化；智能教室；智慧課堂；教育云平臺

【 Abstract 】 The study of smart classroom and wisdom in classroom teaching and learning is a new important task in the field of educational technology. As a product of the stage of the classroom development and change， smart classroom has been designed and used to serve the wisdom education， thus making it not only intelligent space of teaching and learning， but also an ecosystem of teaching and learning activities.

【 Keywords 】 educational technology； smart classroom； wisdom classroom；education cloud platform

1 引言

“智慧地球”概念的提出，使人們對智能化環境有了一個嶄新的認識。為此，人們也希望利用智能化環境來改變自己的生活、工作和學習。如今，智慧城市、智能交通、智能醫院、智慧校園等智能化環境正離我們越來越近，在此背景下，教育技術工作者對“智能教室”的研究也逐漸開展。目前，關于智能教室和智慧課堂的研究已經引起了各國政府、全球知名企業、高等學校、科研院所以及中小學校等機構的關注，智能教室和智慧課堂的設計已經成為了教育技術學研究的一個新領域。

2 智能教室的構成及功能

智能教室，又稱“智慧教室”或“未來教室”。它的基本概念：一個能夠方便對教室所有設備（計算機、投影，音箱、交互白板等）及環境（溫度、光線、空氣質量等）進行智能控制和操作，有利于師生無縫地接入資源及從事教與學活動，并能適應包括遠程教學在內的多種學習方式，以自然的人機交互為特征的，依靠移動通信、云計算、物聯網、大數據等技術實現的增強型教室。智能教室的基本構成如圖1所示，它的構成體現出設備先進、操控方便、資源豐富、交互流暢、教學方式靈活等特征。

智能教室的智能性主要體現在它的功能方面，主要包括課堂筆記的自動化、課堂實錄、設備控制自動化、智能遠程教學等幾個方面。

2.1 課堂筆記的自動化

傳統的課堂模式經常是教師忙于講課及板書，學生忙于聽課與做筆記，而學生的聽課與做筆記往往跟不上教師的進度，這種模式顯然對課堂學習的效率是不利的。在智能教室中，學生再也不用做筆記，只需認真聽講就行，教師的所有板書都可以自動保存起來，并以電子文檔的方式傳輸到學生終端中，或者通過打印設備打印出來，大大的提高了學生的學習效率。

2.2 課堂教學實錄

課堂教學實錄比筆記記錄具有更重要的意義。教師的板書、演示講義、現場視音頻和其它與教學相關的所有活動都可以通過“智能視訊設備”進行記錄并保存下來，并自動上傳到“教育云平臺”中，成為平臺中的教學資源。當學生有需要時，可以隨時隨地播放課堂教學內容，這樣不僅方便復習，而且可以讓學生補學錯過的課程。

2.3 課堂互動與協作學習

智能教室的核心是互動，其中交互式電子白板就是課堂互動的重要設備。它集硬件與軟件為一體，并連接到“教育云平臺”上，教師可以在白板上隨意調用各種素材或應用軟件教學，并且可以通過無線網絡實現師生之間、學生之間的互動。在智能教室中，學生能夠利用無線終端進行互聯，既可以實現教室內的小組互動，也可以與遠程的學習者或專家進行互動，完全突破空間的限制，實現多方面的互動與協作學習。

2.4 遠程教學的智能化

遠程教學是智慧課堂的一個方向，智能教室引入交互空間的概念，把一個普通的教室空間增強為一個教師和遠程教育系統的交互界面。在這個空間中，教師可以擺脫鍵盤、鼠標、顯示器的束縛，而用語音、手勢甚至身體語言等傳統的授課經驗來與遠程學生進行交互。現場的課堂教育和遠程教育的界限被打破了，教師可以同時對現場和遠程的學生進行授課。

2.5 教育云平臺的運用

教育云平臺是基于云計算的信息化平臺，它能夠靈活地統一管理和調度信息資源，為學生提供各種信息服務。學生可以隨時隨地利用電腦、平板電腦、手機等各種個人終端，經互聯網連接到教育云平臺，獲取學習信息服務。教育云平臺能夠發揮強大的計算能力，提供在線的遠程教與學的資源，并為學習者提供安全、可靠穩定的數據存儲和管理。教育云平臺實現了學習資源的共建與共享，能夠為每個學習者提供個性化的學習支持。

3 智慧課堂的設計與應用

智慧課堂是相對于傳統和現代課堂而言的，它充分發揮課堂組成各要素（人、技術、資源、環境和方法等）的作用，實施教與學的環境與活動。智能教室的設計與應用都是為智慧課堂而服務的，智慧課堂基本模型如圖2所示。

從智慧課堂模型中可以看出，智慧課堂的設計主要分課堂環境設計和課堂教與學的活動設計兩方面。

3.1 課堂環境設計

課堂環境包括課堂物理環境和學習支持環境。物理環境中，智慧課堂給課堂主體提供了高互動的教與學設備，能夠有效支持課堂主體對于學習資源的獲取、處理和呈現。智能環境控制則給課堂主體提供了良好的外在環境，從光、溫、聲、空氣質量等方面根據課堂的實時狀態進行調節。創意空間布局則主要考慮給學習者提供更為人性化的桌椅設施，以及根據教與學活動的需要能夠方便實施桌椅的組合，形成學習小組，以利于小組學習活動的開展。

學習支持環境由基于泛在網絡的教育云平臺進行支撐，實現高互動教與學設備、智能環控設備的接入與控制，支持智慧課堂教與學等活動的開展。教師、學生可以通過交互終端接入智慧課堂學習支持系統，進行教與學的活動實施，教研員、學校管理者、教師同事、家長等也可以接入智慧課堂學習支持系統，參與教與學的過程，了解學與教的情況。

3.2 課堂教與學的設計

課堂教與學的設計包括課前設計、課中設計和課程后設計，其中課中設計是最主要的部分。智慧課堂中教的活動、學的活動和評的活動都是由教育云平臺實施的，所有學習資源的提取及課堂教學過程中生成的資源均來源于或進入到“可擴展的學習資源庫”中。課后的活動是課中教與學活動的延續，教師可以利用課堂實錄系統記錄的視頻和學習支持環境記錄的教學生成性資源進行分析，反思自己在教學過程中的經驗和不足之處，并撰寫反思，與同行交流，也可利用學習支持環境對學生在作業過程中提出的問題進行輔導交流。學生在課后也需要對自己的學習過程進行反思，撰寫反思日志，并利用交互學習終端完成系統根據自己的學習情況推送的個性化作業。

可擴展的學習資源庫是教育云平臺的重要支撐，因為在智慧課堂教與學的過程中有許多新生成的資源，而且智慧課堂中的學習需要有情境性、適應性的資源，需要為學習者進行個體學習時所需的個性化學習資源需求提供支持，根據不同的要求，提供隨需應變的學習資源服務。

4 結束語

從教育技術研究的角度看，智能教室不僅是一個學習環境，更是一個課堂生態系統，它為智慧課堂的教與學創設了必要的條件。新技術的不斷涌現及在課堂中的應用，必將會改變課堂的結構和形式。智能教室是智慧課堂的一個重要形式，智能性也是智慧課堂的重要特性之一，加強智能教室的研究將有助于我們對課堂進行重新認識和設計，最終構建出一個面向未來、面向現代化的和諧新型課堂/教室。

參考文獻

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[2] 陳衛東，張志平.智慧課堂的定位與特性研究[J].中國電化教育，2010（7）：23-28.

[3] 陳衛東等.智能教室研究現狀與未來展望[J].遠程教育雜志， 2011（8）： 39-44.

[4] 王琴，王寶俊.基于云計算的虛擬多媒體教室的研究與架構[J].電化教育研究，2012（1）：65-74.

基金項目：

本文系2013年度廣東遠程開放教育科研基金項目課題“社區教育中智能教室建設研究”（立項編號：YJ1326）和汕市教育科學“十二五”規劃2013年立項課題“智能教室與創新教學的研究”（立項編號：2013GHBY009）階段性研究成果。

第4篇：智慧課堂的現狀范文

關鍵詞：智慧教育；基礎教育；應用探究

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）22-0071-03

祝智庭教授在《智慧教育：教育信息化的新境界》一文中提出：“信息時代智慧教育的基本內涵是通過構建智慧學習環境，運用智慧教學法，促進學習者進行智慧學習，從而提升成才期望，即培養具有高智能和創造力的人，利用適當的技術智慧參與各種實踐活動并不斷地創造制品和價值，實現對學習環境、生活環境和工作環境靈巧機敏的適應、塑造和選擇。”與智慧教育相比，傳統教育有如下弊端：首先，注重教師直接講授，學習者在課堂上更多的是扮演聽眾的角色。課堂學習目標側重于學生能夠理解和掌握教師所教授的知識，而忽略了學生主動思考以及提出問題的過程。其次，學生在學習方式上多以課本為主，獲取知識的途徑相對閉塞。

而智慧教育的發展目標旨在培養智慧型與創新型人才；技術作用是技術變革教育，改變教育戰略實施的生態環境；核心技術為云計算、大數據、物聯網、移動通信；根據教育教學應用建設配套環境、資源和隊伍；學習資源為動態生成、持續進化、開放建設的MOOCs、微課、移動課件、電子教材與可進化的內容庫；學習方式為泛在學習、云學習、無縫學習；教學方式是以學習者為中心，進行大規模在線開放教學、深度互動教學、智能教學。這就使傳統的學習者從書本走向實踐，走進生活。

智慧教育在基礎教育領域的優勢

1.智慧教育有利于轉換學習主體

傳統的教學課堂以教師為主體，學生的學習目標就是跟上教師的思路，做到一堂課結束后能夠掌握及應用教師所講授的知識點。而在小學智慧教育中，則是堅持以學生為中心，恰當利用信息技術和學習資源引發學與教方式的深層變革，為促進學習者的智慧發展提供了有力條件。實施智慧教育能將信息化理念更多地滲入到人們的生活中，同時也改變了教師傳統的教育理念，在課堂上逐漸呈現出以學生為主體的局面。教師只有從根本上認識到教育的根本是“教學生”，才能轉變教學理念和教學方式，才能結合多種信息資源，使用各種樣式的課件和教學軟件來豐富課堂教學內容，從而激發起學生的學習興趣，讓自己的課堂真正活躍起來。

2.智慧教育促進優化課堂結構

智慧教育強調的是開放式教育，主張借助信息技術的力量，創建具有一定智慧（如感知、推理、輔助決策等）的學習時空環境，以開放的視野來培養學生的實踐和創新能力，促進學生智慧地全面發展。信息技術的出現必定對基礎教育課程結構有著積極影響，它有利于進一步深化課程改革，使傳統的面對面課堂上的學習活動更加以人為本，將學生的智慧運用擴大化。學生在學習環境中，將基于個人興趣確定學習主題，選擇結構化、富媒體化的學習資源，借助相關學習工具，在個體建構或群體參與下獲取與個人興趣相關的知識技能。這種信息技術的運用，既方便了教師的教，也方便了學生能獲取更多的知識，因此信息技術的應用起到了優化課堂結構的作用。

3.智慧教育培養學生的學習智慧

不同的經歷產生不同的大腦結構、思維和行為模式。如今的學生從一出生就生活在數字世界中，與數字移民相比，更習慣于快速地接受信息，喜歡多任務處理和隨機進入，愛好及時反饋和強化，偏愛做中學而非聽中學。因此，通過恰當地利用信息技術促進智慧學習能在學習者身上有效地發生。

其關鍵在于學習者如何學會利用富有智慧的信息技術支持學習和實踐。我國的教育目的是培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義服務型人才，在傳統的課堂中學生缺乏主動性，而在智慧教育的環境中，學生可以通過網絡無縫互通、海量數據支撐、開放學習環境、師生個等方式，發現更多富有真實感的學習內容，而不再局限于課本，這將有利于發展學生的學習智慧。

4.智慧教育關注學生個性化與創新性發展

智慧教育在推行和實施方面應當在更高層次上注重培養學生的個性張揚和創新能力，讓學生對待新事物能夠產生自我看法與獨到見解。智慧教育將為學生帶來更多的體驗化情境，使其更直觀地了解學習內容。創新思維是創新能力的來源，隨著3D技術和虛擬現實技術的發展，教師利用計算機創造的虛擬現實的學習環境或情境，能讓學生更直觀地理解并掌握學習內容。教師還可以利用智能化技術，根據學生的學習興趣、能力、時間等情況制訂各種不同的學習計劃，生成個性化的學習資料，對學生開展個性化教學，這能對學生個性化發展和創新能力的培養起到重要作用。

智慧教育在基礎教育領域應用存在的問題

1.難以把握學生的自組織學習能力

學習本身是以學習者為主的活動，需要他們激活情感動力系統、投入認知并專注于意動和實踐。在智慧教育環境下，學習的主動性、協作性、創新性、適應性和實踐性要求學習者具有良好的自組織能力，這對于處在基礎教育階段的學生，或者已經習慣了傳統授受主義的學習者來說是一個不小的挑戰。自組織學習要求學習者對自己的學習承擔責任，要能學會自我指導、自我監控、自我協調、自我管理，并在實踐中做出正確決策，采取正確行動。而基礎教育階段的學生，尚未形成良好的自我情緒管理與自我控制能力，所以智慧教育環境下的學習情緒管理仍需要教師參與，也有待進一步完善。

2.仍存在學習效率低下的現象

由于信息技術的普及，學生花費在電視媒體或社交網站上的時間更多。很多缺乏自制力的學生，在利用網絡媒體學習的過程中，不自覺地登錄其他網站看視頻、玩游戲、聊天等，這反映了父母監控和限制使用網絡技術的能力比較低。有研究表明，由于引導和監控的缺失，計算機、手機等信息設備更多地用于娛樂和消遣。因此，培養學習者具有良好的數字素養、養成善用技術的習慣對智慧教育的發展至關重要。對于缺乏自制力的學生來說，提供積極的干預措施的做法仍有待完善。

3.教師針對智慧課程的設計缺乏針對性

在智慧教育的推行過程中，教師要打破傳統的班級授課制，在課堂中與學生產生更多的交互。每門學科都具有各自特殊的學科特點，在智慧課堂中，教學方式從傳統課堂只依賴一本教材轉變為以教材為主，并配有豐富的信息化教學資源，而教師如何針對具體學科設計出具有學科代表性的智慧課程來促進學生自主學習，仍有待進一步思考。

智慧教育在基礎教育中的發展新對策

1.滿足學生對教育資源的個性化需求，提高學習效率

當前，基礎教育在線學習產品和服務產業展現出快速發展的勢頭。用戶觀念的轉變、網絡應用的普及、學習技術的發展以及學生個性化發展的需求均是其發展的動因。從學生的個性化發展來說，由于每位學生都有其自身的學習特點和發展需求，以及不同的創造潛能，所以教師在掌握核心學科知識的基礎上，應充分利用信息技術為學生創設有利于其個性發展的智慧學習環境。在這個學習環境中，學生可以基于個人興趣確定學習主題，選擇相應的學習資源，借助相關學習工具，進行個性化學習。而在學習資源的支持下，教師應適當提升學習內容的交互性，改善用戶體驗，以便提高學生的學習主動性，使其具有強烈的學習意愿。

2.不斷改善教學方法，完善課程設計

在智慧課堂中，不同的學科教師要對具體學科課程進行學情分析，選擇適合自身的講授形式來傳授新知。教師在課程設計的過程中應以信息技術與學科教學深層次整合為落腳點，將以教師為主的課堂，以教師為中心的傳統教學結構，轉變成以教師指導為輔、以學生為主體的課堂。除了要有一整套有效的教學模式與教學方法外，教師還要盡量開發出與具體學科教學相關的、豐富的優質教學資源作為學生自主學習的工具。這樣才能真正實現各學科教學質量與學生綜合素質的大幅提升，從而使基礎教育在質量方面得到質的跨越。

3.建設未來校園、未來教室，實現資源共享

未來校園和未來教室是指數字化、網絡化、信息化、智能化水平很高的校園和教室，教師可以通過多種媒介直觀地呈現教學內容，學生可以進入虛擬場景進行互動體驗。在這樣的校園和教室里，教師可以充分發揮信息技術在教學互動和學生自主學習中的作用。教育主管部門可以引進發達國家先進的教學技術和設備，有計劃地開展未來校園和未來教室試點示范工作。

同時，發展云計算技術將對教育信息化建設產生深遠的影響。各地中小學應順應云服務模式的發展，改變傳統中小學機房分散建設的局面，實現班班通、校校通，基于教育云服務平臺推進優質教育信息資源共享，推進教育管理信息系統互聯互通，真正實現優質教育資源的共享。

結語

在現代社會，利用信息技術開展智慧教育是教育信息化發展的必由之路。隨著信息技術的不斷發展和更新，只有讓學生盡早地在智慧教育的模式下成長和發展，才能讓學生得到真正意義上的全面發展。

參考文獻：

[1]祝智庭，賀斌.智慧教育：教育信息化的新境界[J].電化教育究，2012（12）：5-13.

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[4]祝智庭.以智慧教育引領教育信息化創新發展[J].中國教育信息化，2014（9）：4-8.

[5]陳琳.智慧教育創新實踐的價值研究[J].中國電化教育，2015（4）：15-19.

[6]楊現民.信息時代智慧教育的內涵與特征[J].中國電化教育，2014（1）.

第5篇：智慧課堂的現狀范文

關鍵詞：雨課堂；智慧教學；計算機基礎課程；形成性評價

1引言

隨著信息技術的發展，我國高等教育的教育手段信息化和智能化得到了廣泛的應用。教育部在《教育信息化2.0行動計劃》中提出開展智慧教育探索與實踐、教學方法改革創新等為導向“智慧教育創新發展行動”[1]。然而，目前高校課程教學評價方法存在一些問題，遠不能滿足《教育信息化2.0行動計劃》的要求。其中許多仍停留在傳統的總結性評價機制（期末考試成績評價）中，不能滿足我國高等教育人才培養的需求。以往的總結性評價正逐漸被形成性評價所替代[2]。有證據表明，在形成性評價的課堂上，學生的學習進度明顯加快，自我效能顯著提高，學習效果得到改善[3-4]。近年來，新疆醫科大學在大學計算機基礎課程中，根據學生入校后摸底考試的成績，采用分級教學模式進行授課，具體分為A、B、C三個層次[5]。通過這種教學方式，學校在分級教學方面取得了一定的成績。然而，傳統的總結性評價機制在本課程的教學評價中仍然存在單一評價機制的問題。本文將探討如何利用智慧教育工具進行形成性教學評價。

2雨課堂智慧教學工具

雨課堂是清華大學在線教育辦公室和學堂在線共同研發的智慧教學工具[7]，目的是全面提升課堂教學體驗，讓師生互動更多、教學更為便捷。雨課堂將復雜的信息技術整合到演示系統PowerPoint（或WPS演示）和微信中，在課外預習、課堂教學和課后復習之間架起一座橋梁。雨課堂功能可分為：學生端和教師端。雨課堂能夠為師生提供課前、課中（課堂教學）、課后全過程教學環節[9]，提供多維數據支持、個性化報表導出、自我任務提醒等功能，使師生在整個課程中相互交流。其中課前預習教師將課件推送到學生手機，學生課堂實時答題都是非常有特色的功能，這些都為傳統課堂教學中師生互動提供完美的解決方案。雨課堂教學環境的三個主要功能界面包括：教師PPT授課功能界面、教師手機端功能界面、學生手機端功能界面。

3課程評價現狀分析

目前，高等學校課程評價存在著許多缺陷，許多課程只注重終結性評價，而忽視了日常形成性評價。例如原新疆醫科大學大學計算機基礎課程教學評價，學生只是在學期結束時參加這門課程的計算機等級考試，考試成績符合標準（大于或等于60分）記錄實際考試成績。由此，有的學生僅僅滿足考試及格，忽視日常課程內容的學習，學習內容不全面、不扎實；學生也缺乏學習的主動性，這影響了他們實際的計算機操作和應用能力。在教學評價過程中，仍采用傳統的教學評價方法和工具進行評價，既費時費力又不完整，不能及時反饋教學效果。

4形成性評價的改革措施

雨課堂可以提供課前、課中、課后全過程教學環節，它可以方便快捷地實現動態教學數據的收集、個性化報表導出功能，這些都為生成形成性評價提供了可能。針對新疆醫科大學大學計算機基礎課程教學評價存在的問題，我們將借助雨課堂智慧教學工具進行教學評價改革。通過該課程的課前、課中、課后全過程教學環節，對學生進行全面的綜合評價。以下是評價的幾個方面。（1）課前預習。課前，教師借助雨課堂微信提醒功能，在課前預習環節附加語音提醒，督促學生課前預習，提高學生的學習主動性。教師可以在雨課堂管理端導出學生的課前預習數據（含課前預習PPT張數、預習時間等等），形成課前預習環節的形成性評價。（2）課堂考勤。上課前，教師授課班級的課程二維碼，學生通過手機掃碼雨課堂二維碼簽到，這樣在雨課堂管理端可以導出班級每位同學出勤率。（3）課堂提問。在課堂教學過程中，教師通過雨課堂智慧教學工具建立課堂提問環節。這樣就及時了解學生課堂聽課的效果，形成課堂提問環節的形成性評價。（4）課堂測驗。對于學習完一個章節教學內容時，教師可以通過雨課堂測試功能進行在線測試，測試題型有單項選擇題、多項選擇題、判斷題和簡單題等，這樣就形成了章節學習效果的形成性評價。（5）上機實驗考核。根據課程的性質，教師可以設置實驗教學評價。例如，大學計算機基礎課程要求學生進行實踐和操作。在這個階段，教師可以根據教學內容進行上機實驗考核，形成日常實驗考核的形成性評價。（6）期中考試。期中考試采用雨課堂教學工具在線考試。這樣可以及時掌握學生課程中期的學習情況，同時完成課程期中階段的形成性評價。（7）期末終結考試。期末階段，教師根據課程教學大綱和考試大綱要求，進行網絡化或紙質試卷課程終結考試，完成期末考試階段的形成性評價。通過以上七個環節階段性評價過程，形成對每位學生的形成性評價，這個評價涵蓋了課程教學的所有階段。借助雨課堂智慧教學工具，可以完成預習、考勤、課堂提問和測驗等教學智慧化測評，使得教學評價變得方便快捷。教師可以根據課程的教學大綱和考試大綱，將以上七個形成性評價的比例進行設定，最終形成每位學生的綜合成績。

第6篇：智慧課堂的現狀范文

[關鍵詞] 教師智慧教學改革教學實踐

一、國內外研究現狀概述

1.國外現狀概述

(1)關于教師信念。國外心理學領域主要使用“教師信念”的術語,對其各種成分進行了研究,如關于影響學生成績的信心、關于教師和學生成績的原因、關于自我知覺和自我價值感、關于完成特殊任務的信心等。

(2)教師個人實踐知識。在概念的內涵和范疇上,國內學者一般沿用“教師個人實踐智慧”一詞,而國外學者多使用“教師個人實踐知識”或“教師個人實踐理論”等概念。Clandinin,connelly與Elbaz的研究呈現了存在于真正教師“頭腦”中的知識與理論觀。 (課程探究)(C而 culumJnquiry)雜志對此特別關注,專門開設“個人實踐知識系列”。

2.國內現狀

(1)認識論。陳向明教授等學者使用“教師實踐性知識”這一概念,將教師的知識分成“理論性知識”與“實踐性知識”兩類,并對實踐性知識界定為教師真正信奉的,

并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識,其中包括教師在教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的知識,還包括教師對理論性知識的理解、解釋和運用原則。也有學者認為教師實踐智慧是在教學實踐活動中形成的、有關教學整體的真理性的直覺認識。它來源于教學經驗,通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思,將感性的、表面化的經驗提升,使其內化為教師的實踐能力。

(2)概念說。其基本含義等同于教師個人所持有的教育觀念,是教師對教育―學校教育、

教育目的、教與學、‘學生、學科、自己的角色和責任等的觀念。但與教育觀念相比則更具體、更強調其個體性、實踐性,具有較強的包容性。這類學者特別強調教師個人在實踐中體現出來的教育觀念,認為這些觀念決定了教師的日常行為。

二、關于教學場域與智慧的區分

1.教學場域

場域就是事物在各種位置之間存在的客觀關系的網絡或構型。借鑒布迪厄的觀點:“在高度分化的社會里,社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構成的,這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間”。 這些一個個相對自主的社會小世界就是場域。布迪厄還主張將“場域”作為一個開放的概念來使用,并認為只有將其置于關系系統中,才能獲得概念真正的意涵。這表明場域首先是一個空間概念,是一種關系網絡,是各種位置與因素之間客觀關系的組合 。

2.智慧

古希臘語中哲學(philosophia)一詞也是由philos和Sophia合成,哲學家也被稱為PhilosoPhers,即“愛智者”或“智者”。古今中外的很多哲學家、思想家和教育家們對智慧作過描述和闡釋。蘇格拉底強調“在自我認識中,探索、尋找永恒真理,尋找最高的善―智慧”,他把“知識與道德等同起來,智慧的人必然是有美德的人”,并認為教育的目的就是“通過認識自己達到獲得知識,最終成為有智慧、有完善道德的人”

三、教師的思維過程中的智慧與教學的關系

教學進程以及教學方式方法等常常需要教師根據現場情境瞬間完成轉換或調節,這種情形取決于教師的教學思維。教學思維力雖有天性察賦的因子,但更多地需要自身的體悟、有意識地錘煉和突破慣習的勇氣,教師的專業學習是培養教學思維力的重要途徑。因此,平靜、穩定、預設和慣習常常阻礙教師實踐智慧的生長,而挑戰、應激、靈變和跟進往往能起到激發的效能。

實踐反思實際上是教師與自我對話,是自我對過去所沉積的經驗、歷史、思想等所進行的反思性理解,教師對教學實踐的反思直接促進著其對教學的思考和研究。課前精心的預設和“完備”的教案抵擋住教學過程的生成、教學環節的擅變以及學生富有挑戰性的提問等課堂變數因子。“教學無止境”、“教學有法,但無定法”無不體現著教師課堂教學智慧發展的無限拓展空間。一方面,敢于質疑、挑戰權威、追求個性解放的學生給教師思索教學以無窮空間,自主、開放、生成的新課堂又激發了教師對教學研究的欲望和追求;另一方面,高考、應試、升學率的字眼現實地阻礙著教師教學自的釋放,狹隘、封閉、規約的教學舊觀念限制著教師教學的變革,如何在矛盾的交織狀態中找到平衡點和突破口是現時期教師現實思考的最大焦點。大凡優秀的教師在實踐中總能發現問題,進行不斷自我追問與思考,帶著問題開展實踐,在教學中進行研究。在科學的歷史教學觀指導下的教學過程,將知識傳授、能力培養與素養提高有機地結合起來,將素質教育與高考融合,為歷史教學注入了活力。”這些話語既是教師解決現實困境的策略,也可以說是教師開展教學研究的結果。“草根式”革命呼喚著教師從教學實踐中不斷追問、思考、反思和研究探索,不斷將日常備課、教學過程、教研活動等相關內容與自己提出的研究問題緊密結合起來,這是教師走向智慧教學的重要途徑和成功之路。

參考文獻:

[1]石中英:知識轉型與教育改革[M].北京:教育科學出版社,2001

[2][英]邁克爾波蘭尼著,許澤民譯:個人知識―邁向后批判哲學[M].貴陽:貴州人民出版社,2000

[3][加]馬克斯•范梅南:.教學機智一教育智慧的意蘊〔M〕.北京:教育科學出版社,2001

[4]鐘啟泉:現代課程論(新版)[M].上海:上海教育出版社,2003.

第7篇：智慧課堂的現狀范文

[關鍵詞]思想政治課教師;實踐智慧;文獻綜述

[中圖分類號]G451.6

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2015）24-0049-03

當今，新一輪教育改革對教師的能力提出了更新、更高的要求，推動著教師由知識型向智慧型轉變。做一名智慧型教師需要教師在教學實踐過程中生成并發展一種對自身教學行為進行反思的實踐智慧，因此，教師實踐智慧逐漸成為一個具有強大生命力和深遠意義的課題，如何正確地看待和生成教師實踐智慧也逐漸受到更多學者的關注。

一、國內研究現狀

我國學術界對實踐智慧的研究程度稍淺，時間稍晚。雖然早在20世紀末，郭金平、袁祖社就從哲學領域和社會學領域論述了實踐智慧，但卻并沒有從教育領域論述實踐智慧，也沒有將實踐智慧與教師教育教學實踐結合起來。隨著21世紀的到來，我國才逐漸積累了一些成果。

（一）研究背景

第一，學術期刊。2003年，芳的《論教師的實踐智慧》揭開了教師實踐智慧的神秘面紗，這也是國內最早論述教師實踐智慧的專門性學術論文。截至2015年6月，在中國學術期刊網上以教師實踐智慧為搜索主題詞的文章有92篇，其中，專門性論述思想政治課教師實踐智慧的學術期刊文章2篇。這92篇文章大部分以一般性理論論述為主，結合具體學科的研究較少。

第二，著作或著作章節。關于教師實踐智慧的專門性著作有范國睿的《詩意的追求――教師實踐智慧案例引導》、鄧友超的《教師實踐智慧及其養成》以及舒爾曼著、王艷玲譯的《實踐智慧：論教學、學習與學會教學》。同時，姜勇等著的《教師自主發展及其內在機制》和王守恒等著的《課程改革與教師專業發展》都提到了教師實踐智慧。但是這些著作年份都較早，知識更新不及時，一些新的觀點并沒有被采納進長。

第三，學位論文。博士論文有以席梅紅《教學實踐智慧發展論》為代表的文章，共5篇;碩士論文有以鄭苗苗《論教師的實踐智慧》為代表的文章，共12篇。在17篇研究教師實踐智慧的博士和碩士論文中，專門性論述思想政治課教師實踐智慧文章的數量很少，僅為2篇。

雖然關于教師實踐智慧的著作、文章不斷增多，也近百余篇，但基本上是重復性的研究，真正有創意的研究寥寥無幾。目前，就思想政治課來說，探究思想政治課教師實踐智慧的文章只有3篇，分別是東北師范大學王榮華的碩士論文《高中思想政治課教師實踐智慧研究》、東北師范大學李宏昌的博士論文《思想政治教師實踐智慧問題及對策研究》和苗田的期刊論文《新時期培育和提升思想政治教育實踐智慧的基本策略》。無論是對教師實踐智慧還是對思想政治課教師實踐智慧的研究，都主要涉及含義、特點和生成。

（二）關于含義的研究

國內學者對于教師實踐智慧含義的研究，整理后分為以下三個觀點：第一，知識能力說。李斌、趙瑞情和范國睿認為教師的實踐智慧是一種知識的積累、能力的提升。第二，認識體驗說。張興峰和王素梅認為教師的實踐智慧是教師對教學情境的認識和體驗。第三，綜合素質說。許占全認為教師的實踐智慧是教師綜合素質的生成和體現。由此可見，對教師實踐智慧含義的理解眾說紛紜。實踐智慧最早是由亞里士多德的《尼各馬可倫理學》翻譯而來的，被漢譯為“實踐智慧”“實踐理性”或“明智”。因此，這個命題必定會引出不同角度的討論。但是，筆者更傾向于教師實踐智慧是一種綜合素質的提升，這很好地體現出了教師實踐智慧是知識、能力、德性的統一，是認知與情感的統一。

（三）關于特點的研究

國內學者關于教師實踐智慧特點的研究，整理后分為以下三個觀點：第一，生成性。教師實踐智慧產生于教師的實踐活動，而實踐活動又是一個動態的、變化的過程，整個過程都伴隨著不確定的因素。因此，教師要在應對這些動態的突發事件中使實踐智慧得到提升。第二，緘默性。實踐智慧往往是一種瞬時間的直覺反應，是以隱蔽的形式存在的，具有明顯的不可言傳性。但席梅紅卻對此有著截然相反的觀點，她認為“實踐智慧是教師在教育情境中對個別的、特殊的教學現象的理解與處理，但它并非‘只可意會，不可言傳’，而是可觀察、可轉述和可言傳的”[1]。第三，個體獨特性。教師的實踐智慧是獨一無二的，因為“不同的教師由于其年齡、成長經歷、生活背景等的差異，對教學的感悟也會有種種不同，再與個人的思維方式、行為特征相結合，往往會形成極具個性化特點的實踐智慧”[2]。其實，教師實踐智慧的特點遠不止這些，還有實踐性、德育性等。雖然這些特點并未在學術界達成統一認識，但也是確實存在、不可忽視的。所以，縱觀現有的相關文章可以發現，一些學者對教師實踐智慧特點的研究還是有些片面的。

（四）關于生成的研究

國內學者關于教師實踐智慧生成的研究，整理后分為以下四個觀點：第一，通過理論知識與實踐的相互作用。“實踐智慧的獲得離不開理論與實踐的交融和相互影響”[3]，實踐智慧的生成要以理論知識為基礎，并在理論知識的升華中發展實踐智慧，積極促使理論知識在實踐中轉化為實踐智慧。第二，教師的個體自我反思。王恩惠認為“只有將實踐性知識內化成自己的思想并在教師頭腦中得以重新建構，這樣才能在教學情境中發揮其教育學上的意義，完成知識向智慧的提升，而實現這一過程的基本策略就是教師的教學反思”[4]。第三，加強教師合作。 “一個教師的教育理念與行為是這個人所屬共同體的教育理念與行為的一種表現，個人的智慧是該共同體文化的實踐的產物”[5]。第四，通過課堂實踐檢驗。教師生成和積累的實踐智慧究竟是否科學、準確，這需要課堂實踐來檢驗，因為“教學過程可以預設，但教學過程的展開卻并非完全依照預定的教案”[6]。在課堂教學的過程中會產生許多突發事件，這就需要教師運用實踐智慧來及時感知和處理教學問題，以保證課堂教學的順利進行。

綜上分析，通過對國內教育領域對教師實踐智慧文章的研究，筆者發現普遍存在如下四個問題：第一，對教師實踐智慧含義的界定未達到統一認識;第二，對教師實踐智慧的重復性、無用性研究文章太多;第三，缺乏對教師實踐智慧和思想政治課之間的整合研究;第四，對教師實踐智慧生成的理論論述較多，但對實踐方法的論述較少。筆者認為，解決這些問題的關鍵是學者和教師要專注于實踐而不是理論，只有回歸到教育教學實踐才能把握實踐智慧的內涵和外延。

二、國外研究現狀

筆者查閱到的國外關于教師實踐智慧的資料大多是關于實踐智慧的研究，并沒有對教師實踐智慧方面比較系統和完整的研究。國外的研究主要針對實踐智慧的含義、內容和生成三個方面進行。

（一）關于含義的研究

西方實踐哲學傳統源自亞里士多德。亞里士多德認為實踐智慧是一種反思性智慧。同時，其他學者對實踐智慧的理解也有不同的觀點：以奧迪為代表的學者認為實踐智慧是“真實的、伴隨著理的能力狀態”，強調實踐智慧的介理性;以里弗為代表的學者認為它就是對情景的感知、辨別與頓悟;以鄧恩為代表的學者認為實踐智慧是對人類有益的道德品性。綜上分析，外國學者對實踐智慧研究多傾向于一個倫理學和政治學的概念，雖然后來延伸至人類的實踐智慧，但并未延伸至教育學領域，也沒有專門地探討教師的實踐智慧，這也成為國外研究領域的一大憾事。

（二）關于內容的研究

對實踐智慧內容的研究也為分三個觀點：第一，亞里士多德認為“實踐智慧考慮的乃是對人的整個生活有益的事;實踐智慧不只是對普遍事物的知識，更重要的是對特殊事物的知識，并且經驗在其中起了重要作用”[7]。所以，他主張生活實際就是實踐智慧的內容，而且是生活實際中對人類有意義的事。第二，鄧恩認為，實踐智慧是使人走向真善美的行動傾向，這種傾向讓人懂得如何更好地生活，是技術傾向所不具備的道德意識。第三，舒爾曼認為，實踐智慧是教師教學觀念的轉化。因為“教學在本質上是一種復雜性的智慧工作”[8]，“教師教育必須轉變，從知識論的培養觀轉向實踐智慧的培養觀”[9]，這種觀點更傾向于“慎思”的生成與發展。

（三）關于生成的研究

國外的學者認為實踐智慧的生成途徑主要有以下兩種：第一，通過“教育敘事”，這種觀點強調教師個體的反思。康內利和柯蘭迪寧主張教師通過寫日志、傳記等方式進行單獨的個體反思，或經過教師間會談、參與觀察等方式后再進行反思。第二，通過“合作的自傳”，這種觀點強調教師間的合作。巴特和雷蒙德主張一組教師先對工作的背景、使用的課程、教育理論等寫出自我描述性的文字，然后進行組內批判性的評論，通過教師間的合作來生成實踐智慧。可見，國外學者對于教師實踐智慧的生成是各執己見的。但他們的共同點在于，都強調語言表達對于教師反思的重要作用，并以某種語言表達方式為媒介來設計教師活動。

綜上分析，國外對實踐智慧的含義、內容和生成都是未達成一致觀點的，這給深入地研究實踐智慧帶來一定的困難。但沒有矛盾就不會發展，在激烈的思想碰撞中會不斷產生出更多、更新的觀點，并最終會剖析出其本質。同時，這也正是我國學者需要深思之處。因為我國學者的觀點大都相同，真正有建樹的文章較少。教師實踐智慧的發展不需要重復性研究，而需要實踐性、創新性的研究。

參考文獻：

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[2] 芳.論教師的實踐智慧[J].教育理論與實踐，2003（4）：34.

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[4] 王恩惠.蔡培菊.試論教師實踐智慧的養成[J].教育科學論壇，2009（9）：38.

[5] 許占權.提升教育實踐智慧 促進教師專業發展[J].教育導刊，2007（8）：8-10.

[6] 朱麗.教師實踐智慧的生成與提升[J].當代教育科學，2008（12）：9.

[7] 轉自洪漢鼎.詮釋學――它的歷史與當展[M].北京：人民出版社，2001：314.

第8篇：智慧課堂的現狀范文

教室不僅僅是師生集聚的物理空間，而且是教與學發生的重要場域。學習科學和教學理論的發展對教室提出了新的要求，信息傳播科技的快速發展為教室的革新提供了技術支撐。作為重要的教學空間和學習環境，教室的改造和未來發展備受關注。文章在教育技術視域下考察教室的演變，提出“3.0教室”的概念，并對其媒介技術特征和技術裝備理念展開研究。文章認為，理念更新和技術迭代驅動教室不斷進化，從黑板隱喻下的“1.0教室”，到以多媒體呈現為顯性特征的“2.0教室”，再到媒介融合時代的“3.0教室”，各階段的媒介技術特征十分明顯。“3.0教室”具有多屏幕、開放性和智能化的特點。從教學支持到學習支持，從重視呈現到促進互動，從媒介組合到媒介融合，新型教室需要新的技術裝備理念。

[關鍵詞]

技術迭代；媒介融合；教室進化；3.0教室

教育技術的一個核心問題是為了適應和支持教育教學目標的達成，規劃并提供合適的教學環境與條件[1]。近年來，教學環境和學習空間研究成為教育技術的研究熱點，關于“未來課堂”“智慧教室”和“智慧學習空間”的研究和實踐成為教育技術學領域的前沿課題。從教育技術的視角來看，無論是教學媒體形態的改變，還是技術裝備理念的革新，都可以明顯感到教室處于不斷的進化之中。

一、技術迭代與教室演變

（一）黑板隱喻下的“1.0教室”

從教育信息的有效傳遞來看，黑板是一項重要的發明。時至今日，黑板作為傳統教室的基本裝備已經經受住了幾個世紀的考驗。黑板能重復使用，粉筆成本低廉，且能基本滿足班級授課制下教師向學生群體傳播教育信息的需要。黑板在傳統教室中建立起穩固的地位，即便一些現代氣息很濃的教室，通常也給黑板一席之地。事實上，黑板不僅是教室里一種不可或缺的裝置，黑板也讓傳統課堂的結構得以定型，“粉筆+黑板”的教學信息展示系統，已經成為傳統教室的隱喻性特征。從教育技術的視角回溯早期的教室，可將黑板隱喻下的傳統教室命名為“1.0教室”。

（二）多媒體技術與“2.0教室”

從20世紀初開始，視聽媒體技術促使了電教教室的形成。電教教室中安裝了幻燈機、投影儀、錄音機、電視機等模擬電子設備，教師能夠通過視聽雙重渠道向學生呈現多樣化的教學材料。后來隨著計算機逐步走進教室，數字設備擴充并取代了大部分的模擬設備，以計算機和投影組合為核心的多媒體教室應運而生。在多媒體教室中，除了投影儀、大屏幕、計算機等硬件外，幻燈片制作和演示軟件也必不可少。常見的幻燈片制作軟件有PowerPoint（簡稱PPT）、Keynote等，其中PPT的使用者最多。與“粉筆+黑板”的“1.0教室”相比，多媒體計算機、投影和大屏幕以及種類眾多的教育應用軟件，極大地提高了教育信息的傳播力和影響力。從整合技術資源和提高教學效率的角度看，這是教室功能的一次巨大提升。從教育技術的角度審視教室的代際演進，可將以“電腦+投影”為顯性媒體特征的多媒體教室命名為“2.0教室”。

（三）媒介融合與“3.0教室”

伴隨著科學發展和技術進步，傳播科技突飛猛進，媒介呈現出多功能一體化的融合發展趨勢。媒介融合不是一個新概念，但卻是21世紀媒介發展的重大實踐和前沿課題。隨著媒介融合深度推進，一些新技術和新媒介不斷涌入教室，教室的改造和重構成為一個研究熱點。為了體現新型教室與傳統教室、電教教室和多媒體教室的區別，研究者提出諸多稱謂來指代這種新事物，如“技術支持的主動學習環境”“主動學習教室”“主動學習空間”“協作學習空間”“以學生為中心的學習空間”“未來課堂”“未來教室”“智慧教室”“下一代學習空間”等[2]。以上對新型教室的多種稱謂，一方面顯示出人們對新型教室的期盼和學者的學術追求；另一方面也表現出新型教室的復雜性與多元化。以上稱謂，有的過于復雜，有的偏重新型教室的某一個特征。雖然“未來課堂”和“未來教室”都是言簡意賅且充滿想象力的概念，但其體現出的教室代際特征并不明確。此外，“智慧教室”也是一個不錯的概念，但智慧教室具有互動性、方便性、感知性、安全性、清晰性、開放性、生態性以及先進性等特征[3]，目前的教室還達不到這些要求。鑒于此，筆者提出“3.0教室”的概念，這既體現出新型教室與傳統教室、多媒體教室的兼容與傳承，也彰顯了新型教室的范式轉換。“3.0教室”既回避了“未來課堂”“未來教室”的寬泛性和“智慧教室”的特指性，又像“Web2.0”和“Web3.0”的概念一樣易懂、易記、易傳播。從目前情況看，“粉筆+黑板”的“1.0教室”已經落伍，“電腦+投影”的“2.0教室”亟待革新；伴隨著教育技術的范式轉換，媒介融合時代的“3.0教室”呼之欲出。

二、“3.0教室”的媒介技術特征

隨著學習環境和學習空間研究的深入，新型教室的特征逐漸顯現。有學者從人性化、混合性、開放性、交互性、智能型和生態性等六個方面剖析了未來教室的特性[4]。有學者從教學空間向學習空間演變的角度歸納了未來學習空間的關鍵特征：靈活的空間布局、多屏、形態多元、支持數字化學習[5]。筆者認為，在互聯網和新型傳播科技支撐下的“3.0教室”具有以下幾個典型特征。

（一）多屏幕

從教室中的媒介形態來看，“3.0教室”的一個顯著特征就是多種屏幕并存。所謂多屏幕，從字面上理解就是教室中有多個信息呈現系統。傳統教室中，幾乎是黑板主導教育信息呈現；多媒體教室中，通常以多媒體投影呈現為主，黑板書寫起輔助作用；而“3.0教室”一般有三種以上的信息呈現系統。近年來，一些教室除了有黑板、白板、投影幕外，還有電子白板、電視屏等信息呈現系統。某些經過特別設計的教室，還有觸控屏、電視墻等裝置，師生的平板和手機還能與主顯示系統聯通。值得注意的是，為了擴大信息接收規模而將同一內容呈現在幾個同樣的屏幕上，這種屏幕配置并非“3.0教室”多屏幕的核心要義。“3.0教室”的多屏幕，一方面指信息顯示系統不再單一，但更加強調多個信息顯示系統之間要合理匹配和相得益彰。

（二）開放性

傳統教室用幾面墻體把師生圍在一個特定的區域，再用講臺和課桌把教師和學生的活動范圍進行規范。這種設計和布局為班級教學的正常開展營造了一個安靜的環境，但也成為傳統教室的重要缺陷———封閉性。與傳統教室的封閉性相比，“3.0教室”的開放性特征主要體現在以下三個方面：第一，互聯網和校園網已經穿透了教室的墻壁，教室和外部世界在技術上已經連在一起；第二，教育信息化和數字化校園建設把豐富的教學資源和學習資源帶進了教室，“教師＋教材＋課件”的傳統資源格局已被打破，教師和學生可以很方便地獲得課堂內外的資源，并與資源進行良好的交互；第三，“3.0教室”可為技術發展和學生自帶設備進入教室預留空間和接口。如果說多屏幕是“3.0教室”凸顯的形態特征，那么，開放性則是“3.0教室”典型的時代特征。

（三）智能化

有學者指出，技術中介的智慧教育是現今教育信息化的新境界、新訴求[6]。有學者從技術層面、環境層面、資源和服務層面論述了教室的智慧性[7]，有學者從內容呈現、環境管理、資源獲取、及時互動、情境感知等維度提出了智慧教室的“SMART”概念模型[8]和“iSMART”系統模型[9]。筆者認為，從技術進步的方向和師生的美好愿望出發，智慧教室是可以期待的；但是，從教室改造和裝備現狀來看，我們離“智慧的”教室還有很長的路要走。“3.0教室”重在智能化而非智慧性。“3.0教室”的智能化，重在降低媒介技術的使用門檻，減少師生使用設備進行教學和學習的技術操作負擔，使師生更多地關注教與學本身。“3.0教室”的智能化以復雜的后臺技術和友好的封裝界面為保障，對于師生來說，復雜的高技術只是一個“黑箱”，師生通過簡單的、人性化的操作即可實現對教室內各種媒介的控制。

三、“3.0教室”的教育技術裝備理念

有學者認為，教室面臨從教學空間到學習空間的范式轉變[5]。為有效教學和有意義學習提供技術支撐是教育技術的重要指向。從教育技術裝備的角度看，“2.0教室”比“1.0教室”更現代，“3.0教室”比“2.0教室”更先進、更智能。最關鍵的是，“3.0教室”的技術裝備理念與“1.0教室”“2.0教室”有著重大的區別。

（一）從“教學支持”到“學習支持”

無論是黑板隱喻下的“1.0教室”，還是裝備多媒體的“2.0教室”，教育技術裝備的出發點都是為教師呈現教學信息提供支持和服務，而如何為學生的學習提供支持和信息反饋則考慮得很少，有時甚至被忽略。從視聽教育到程序教學、從計算機輔助教學到學習環境設計，教育技術不斷演進并發生多輪范式轉換。近年來，教育技術從“教學支持”范式向“學習支持”范式轉換的趨勢十分明顯[10]。黑板、粉筆、掛圖和教學儀器等裝備，主要是為了方便教師的教學，“1.0教室”在教育技術裝備理念上屬于典型的“教學支持”范式。有了多媒體的助力，“2.0教室”對學生的學習有巨大的促進作用，但其裝備理念本質上還是支持教師的講解和教學效率的提高。與“1.0教室”和“2.0教室”明顯不同，“3.0教室”的在技術裝備理念上以學生為中心，更加重視為學生的學習提供支持。雖然“3.0教室”的教育技術裝備也要為教師的教學活動提供合適的技術支撐，但其核心訴求是更好地促進學習、支持學習、服務學習。

（二）從“重視呈現”到“促進互動”

“1.0教室”的黑板和粉筆都是為了視覺呈現，“2.0教室”的媒體更加豐富，但也都是為了更好的視覺呈現效果和豐富聽覺體驗。可以說，“1.0教室”和“2.0教室”的教育技術裝備都主要是為教學信息的有效呈現提供技術保障。如果說“1.0教室”的教育技術裝備強調的是“人灌”，那么，“2.0教室”的教育技術裝備則引發了“人機混灌”，它們都是基于客觀主義知識觀的教育技術裝備理念。建構主義、關聯主義為“3.0教室”的技術裝備提供了理論基礎和理念指引，情境構建、提升體驗、促進互動，應成為“3.0教室”的教育技術裝備理念。如果說多屏幕、開放性和智能化是“3.0教室”的外顯性特征，那么，多元互動就是“3.0教室”的內涵特征。“3.0教室”的多屏幕和開放性提供了多層次的互動空間，學生可以與教師、同學進行現場互動，可以進行同步或異步的圖文交互，還可以加入到形式各異的共同體進行互動[11]。“3.0教室”中的互動可在人、技術、環境、思維等四個維度之間發生，包括人際互動、人與環境的互動、人與資源之間的互動、人與技術（設備）之間的互動等多種形式[12]。

（三）從“媒介組合”到“媒介融合”

從“1.0教室”到“2.0教室”，教室中的技術裝備不斷變化，媒介越來越多。首先是幻燈機、錄音機、電視機等裝備把感性的世界帶入沉悶的課堂，這些技術成為教師講授和文字教材的拓展。后來，多媒體計算機和投影被引進教室，教學信息呈現更加方便，有時也更加炫目。但是，由“人灌”變成了“機灌”或“人機混灌”，并沒有給教師的教與學生的學帶來根本性的變革。近年來，隨著互聯網的快速演進和移動互聯網的迅猛崛起，封閉的教室被打開，海量的信息資源和大量的新媒介涌進教室。在“3.0教室”中，既有傳統的黑板、白板，也有性能大幅提升的投影、大屏高清電視，有的還裝備了VR、AR、MR等設備。除此之外，師生自帶的筆記本電腦、平板和手機，已經成為教室中不可忽視的存在。教室中的技術裝備既包括教育媒介的種類和數量，也包括這些裝備之間的相互關系，物理特性和關系特性是學習環境需具備的兩個維度[13]。當前，媒介多、性能高幾乎成為“3.0教室”的常態。但是，媒介多樣多元和設備一味先進并非“3.0教室”的裝備追求。如果這些媒介和設備只是勉強拼湊在一間教室里，它們非但不能有效地支持和促進學習，反而會分散教師和學生的注意力。追求媒介的適切性，提高媒介的多功能一體化，從“媒介組合”到“媒介融合”，是裝備“3.0教室”必須遵循的又一重要理念。在“3.0教室”中，新媒介和傳統媒介要恰當配合，教室裝備要與師生自帶設備有機結合，硬件、軟件、系統、終端和應用要有機融合。在裝備“3.0教室”時，要把網絡空間、信息空間和教室的物理空間集成為一個整體，要將技術、數據、媒介與人連接為一個整體。

作者：李明海 王澤鈺 單位：西南大學新聞傳媒學院 重慶師范大學教育科學學院

[參考文獻]

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[11]王星，李懷龍，徐影.“互聯網+”背景下微學習空間設計研究[J].中國電化教育，2015（12）：35-40.

第9篇：智慧課堂的現狀范文

關鍵詞： 高校課堂教學 “隱性逃課” 管理學釋義

課堂教學管理是教師在課堂教學過程中為了完成教學任務、調控人際關系、優化教學環境、引導學生學習的一系列教學行為方式，也是在課堂教學長期發展過程中提出和逐漸形成的一種有序的、規范化的教學行為方式。教師在學生學習活動中不僅是引導者、促進者，而且是組織者、管理者。然而如今的常態課堂，其實然狀況又是如何呢？

一、課堂中“隱性逃課”的現狀

課堂教學一直以來都是實現人才培養的主要方式，是師生之間通過互動來碰撞和激越智慧火花的主戰場，可是目前在高校課堂內竟然出現了“課堂冷漠”現象，其中逃課是最突出的問題。據有關資料顯示［1］：大學課堂基礎課的逃課率為25%以上，專業課為20%，哲學、歷史等公共課的逃課率達到了50%，大學生中有逃課經歷的占82%，經常逃課的則占11%。可見，逃課在大學生中已經是一種普遍存在的現象，嚴重影響到教學工作的正常開展，大學生專業知識和綜合能力的提高也受到影響。

另外一種情況更是讓人擔憂，那就是“隱性逃課”。“隱性逃課”是針對“顯性逃課”而言的，這種現象在大學課堂中顯得更為突出。所謂的“隱性逃課”即學生按時上課卻沒有聽課，而是“形在而神不在”，無視課堂與教師的存在，我行我素，干自己想干的事情。絕大部分教師在課堂上經常遭遇到“上課沒人聽、提問沒人答”的尷尬局面。我依據自身10多年的從教經驗，發現“隱性逃課”現象多半與學生的心理、思維、情緒等方面有密切的聯系。

二、“隱性逃課”的原因

（一）學生缺乏集體歸屬感。

通過調查發現：有相當一部分學生認為，課堂只是暫時匯聚的一個場景而已，場景中沒有可以束縛個體內心世界的管理機制，為其的思維奔逸提供了自由而又開放的空間。

（二）教師缺乏教學智慧。

范梅南［2］認為，教學智慧在教學中有六大表現：表現為克制；表現為對孩子的體驗的理解；表現為尊重孩子的主體性；表現為“潤物細無聲”；表現為對情境的自信；表現為一種臨場的天賦。實際上，在以“促進學力發展”為目標的課堂上，之所以強調教學智慧，那是因為教學智慧能夠實現如下重要的功能：保留孩子的空間；保護那些脆弱的東西；防止傷害；將破碎的東西變成整體；使好的品質得到鞏固和加強；促進孩子的學習和個性成長；加強孩子的獨特之處。教師的智慧性教學行為對學生學力的成長無疑會產生一種潛移默化的作用。然而隨著高校的擴招，學生人數急速增長，專業的高素質的教師已經不能滿足當前的需要，教學智慧型的教師尤為缺乏。據調查，有些老師由于害怕學生對自己的評教分數低而對于“隱性逃課”聽之任之，這無形當中又為這種消極現象的滋生提供了助力。

（三）學校教育的天枰仍然傾向于知識的習得。

對學生而言，學校教育的目的應是把外在的知識和感受內化為學生個人內在的、穩定的個性心理品質，從而為學生的發展提供良好的基礎。在大學教學過程中，傳授必要的知識是重要的，但更重要的是使學生養成正確的學習方法和培養較強的自學能力，培養學生的創新精神和健全人格。而在目前的大學中，無論是培養模式還是教學過程，課堂教學還是實踐教學，都沒有完全真正體現這一點。

三、建議

（一）學生管理方面。

在學生管理方面，學校可以通過完善獎勵機制等手段控制學生“隱性逃課”的現象，同時出臺一些獎勵措施，對上課認真聽講并能很好配合老師教學的給予適當獎勵。另外，引導學生端正學習態度也是很重要的一方面，要增強大學生的學習動力，抓住新生入學教育這一有利時機進行專業思想教育，使學生對自己所學的專業有清晰、明確的認識和了解，明確學習方向，學有選擇，學有目標。

（二）教師教學方面。

對于教師自身的專業化發展而言，可以通過積極獲取教學智慧來讓學生對課堂充滿希望。管理好課堂是開展教學活動的開始，教師必須不斷地提高管理技能。在高校課堂教學管理中，提高教師的教學水平是改進課堂管理方式的重要途徑之一。教師應當具有本課程領域內廣博而深厚的專業知識，生動有趣的教學風格，而且對學生的專業背景及興趣愛好有清晰的了解，能熟練地運用多種教學方法，不斷改進教學形式；能熟練地運用現代化教學技術手段，增強教學的生動性，吸引學生的注意力；恰當地與學生溝通，對班級的學風、學習成績及學生的專業和興趣愛好有更多的了解。

另外，教師在課堂管理方面也要對學生嚴格要求，保證有良好的課堂紀律。如果沒有良好的課堂紀律，就不可能有良好的課堂秩序。教師在提出課堂行為規范，進行外部控制時，要注意培養學生遵守紀律的自覺性，幫助學生自覺遵守課堂紀律。研究發現，一個學生的不良課堂行為不僅會影響他自己的學習，而且會影響課堂上其他學生的學習。在一般情況下，一個學生的問題行為可能誘發另一個學生不聽課，也可能把問題蔓延開來，誘發許多學生產生類似的問題行為，從而破壞課堂秩序，影響教學活動的正常進行。所以，對課堂問題行為及時加以控制和防范，也是課堂管理的重要內容之一。

（三）學校管理部門。

學校應建立科學有效的激勵、評價機制，對教師進行客觀公正的教學評價。教學質量評價是一項復雜的系統工程，是檢驗教學質量的重要手段，是教育過程中的重要環節，是控制、調節教育教學過程的信息反饋機制。在傳統教學評價中，教師往往是惟一的評價主體。除此之外，幾乎就沒有其他人參與教學評價。這樣一來，教學評價都是教師一言定論，缺乏全面性。由此，建立科學的和切實可行的評價指標體系是達到評價目的和順利實施評價活動的關鍵。可以采用對全校師生進行問卷調查和座談會等方法，廣泛征求意見。另外，學校應加強大學生的實踐能力培養，徹底改變傳統教育模式下實踐教學處于從屬地位的狀況，構建科學合理的培養方案，為學生構筑一個合理的實踐能力體系，并從整體上策劃每個實踐教學環節，加強學生的實踐動手能力，以便實現“做中學”的趣味課堂。

參考文獻：

［1］譚璇.高校“課堂冷漠”現象探析［J］.當代教育論壇，2007，（10）.