特殊教育與普通教育的關(guān)系精選(九篇)
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第1篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文
關(guān)鍵詞 資源教師 隨班就讀 家校合作
中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
資源教室方案被認(rèn)為是回歸主流中一個切實可行的教育模式，隨著國際教育交流的增多和社會的發(fā)展，我國也必將大力發(fā)展資源教室方案。①隨著隨班就讀工作的發(fā)展，資源教室正發(fā)揮著越來越大的作用，而在資源教室多元化功能中，資源教師是隨班就讀普通教育系統(tǒng)中協(xié)調(diào)普通教育、特殊教育以及特殊兒童家庭關(guān)系的關(guān)鍵，資源教師參與隨班就讀家校合作，對于隨班就讀的教育質(zhì)量和家長配合學(xué)校教育的意愿都有積極的作用。由此，在針對特殊需要兒童進(jìn)行的隨班就讀家校合作中，資源教師扮演著越來越重要的角色。但是，現(xiàn)階段研究中，資源教師家校合作的內(nèi)容僅被作為其本身多元化職責(zé)中的一個方面進(jìn)行闡述，而未專門就其對于隨班就讀家校合作的角色意義做過探索。
1 資源教室、資源教師對于隨班就讀家校合作的意義
1.1 資源教室方案的發(fā)展是隨班就讀家校合作的重要內(nèi)容
隨班就讀家校合作工作從整體上來說是隨班就讀兒童家庭與普通學(xué)校之間的合作與溝通。就其合作內(nèi)容而言，為特殊需要兒童提供最適宜的教育服務(wù)，尋求最有效的教育途徑，提高隨班就讀教育質(zhì)量的目標(biāo)是學(xué)校與家長共同關(guān)注的課題。
資源教室是隨班就讀學(xué)校中的特殊教育專業(yè)化資源，資源教室方案的實施過程不僅需要資源教室，而且需要各方面教育力量包括學(xué)生家長的共同參與。他們可以為資源教師提供鑒定、康復(fù)管理、教學(xué)、器材等各方面的幫助。②因此，家長參與資源教室的構(gòu)建，為資源教室工作付出努力，是促進(jìn)隨班就讀質(zhì)量提高的必要做法，也正是家長參與學(xué)校工作，實現(xiàn)隨班就讀家校合作的具體表現(xiàn)。另一方面，資源教室方案的發(fā)展對隨班就讀家校合作工作具有反作用力，資源教室不斷完善，資源教師專業(yè)能力不斷提高，能為隨班就讀家校合作提供更多服務(wù)資源。資源教室與資源教師參與家校合作，有利于更有效地構(gòu)建和利用融合教育環(huán)境。
1.2 資源教室為隨班就讀家校合作提供有效的合作資源
許多學(xué)者都認(rèn)為資源教室方案是使特殊兒童真正融入到主流教育環(huán)境中的第一步。③從功能上看，資源教室可以定位于為殘疾學(xué)生提供各種支持的場所，④并且，資源教室多功能服務(wù)的需要使其擁有著充分的教育資源以及人力資源，其一，資源教室具備的教育資源包括傳統(tǒng)教具、視聽媒體、適合于特殊需要兒童學(xué)習(xí)和活動的場地和設(shè)備等硬件設(shè)施，以及資源教師這一特殊教育專業(yè)資源人士。由于隨班就讀學(xué)生的特殊需求，普通教育資源往往不能滿足開展隨班就讀家校合作活動的需要。資源教室的教育資源恰恰補充了普通教育環(huán)境的不足，為隨班就讀家校合作提供了適合特殊需要兒童活動和學(xué)習(xí)的場所和設(shè)備。其二，資源教室整合的人力資源包括社會義工、社區(qū)機構(gòu)、相關(guān)技術(shù)人員等，有利于打破學(xué)校與特殊兒童家庭合作的場地與形式的限制，不僅讓家校合作能在學(xué)校環(huán)境中順利進(jìn)行，也讓特殊兒童家庭融入社會的大環(huán)境下，積極活動和成長。由此可見，資源教室為隨班就讀家校合作建立了多方面的社會聯(lián)系，集合了社會力量，共同服務(wù)于特殊學(xué)生，推進(jìn)全納教育環(huán)境的完善。⑤
2 隨班就讀家校合作中，資源教師的角色意識存在的問題
2.1 注重自身主導(dǎo)性，忽略家校合作平等性
家校合作中教師與家長雙方地位不平衡，表現(xiàn)為以學(xué)校教育為中心，以教師指揮為中心，很少考慮家長的需要和想法，往往使家長處在被動服從的位置上。⑥隨班就讀家校合作中，資源教師更易占據(jù)主體地位，忽略合作的平等性。原因有二，一是資源教師作為普通教育中的專業(yè)人員更具備特殊教育知識與能力，對于其他非專業(yè)人士的介入，資源教師要付出更多的努力協(xié)調(diào)多方關(guān)系，這使得家校合作中資源教師常作為組織者和領(lǐng)導(dǎo)者。二是家長參與態(tài)度不積極。許多家長認(rèn)為自己缺乏經(jīng)驗，無法很好地與教師配合，顯得信心不足。加之日常事務(wù)繁忙，家長無法全身心投入與學(xué)校的合作中，這使得資源教師被迫成為家校合作中的主導(dǎo)。
2.2 家校合作途徑少，溝通內(nèi)容單一
從合作途徑來看，資源教師主要通過電話、家長會和接送學(xué)生時間進(jìn)行交流，而家長開放日、家校聯(lián)系本、家長學(xué)校、家訪等相對使用頻率較低。⑦由此可見，資源教師所采用的溝通方式存在局限性，這給隨班就讀家校合作工作的進(jìn)行造成了阻滯。
合作內(nèi)容上，資源教師主要為家長安排常規(guī)教學(xué)活動，例如：參與制定個別教育計劃、評估兒童發(fā)展水平與聽課等，而其他非教學(xué)范圍的內(nèi)容涉及少，資源教師參與的家校合作集中關(guān)注于特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，對于其他需要例如品德、健康等關(guān)注度不足。教師在“主動聯(lián)系家長”、“認(rèn)真考慮家長意見”、 “指導(dǎo)教育家長”等方面行動力強，很少征求家長關(guān)于班級活動或?qū)W校發(fā)展（如政策的制定、課程的設(shè)置等）的意見。⑧可見，資源教師在與家長合作過程中，重在關(guān)注學(xué)生個體的發(fā)展，對于良好學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建缺乏合作意識。
2.3 基于特殊兒童教育的家校合作中忽略了普通家庭的參與
隨班就讀是以普通學(xué)校環(huán)境為載體的一種教學(xué)模式，而針對隨讀的特殊兒童進(jìn)行的家校合作，也應(yīng)當(dāng)將普通教育資源納入在內(nèi)。因此，在隨班就讀家校合作關(guān)系中，除了學(xué)校與特殊兒童家庭這兩個主體外，普通家庭，包括普通兒童及其家長的參與也是可利用的重要教育資源。隨班就讀家校合作實踐中，接納普通家庭參與隨班就讀家校合作，旨在從全納社會的視角為特殊兒童家庭創(chuàng)設(shè)融合環(huán)境。資源教師在合作中往往注重于讓特殊兒童與融入普通學(xué)校環(huán)境，關(guān)注如何與特殊兒童家庭建立合作關(guān)系，而未充分利用普通家庭這一有利資源。
3 隨班就讀家校合作中資源教師的角色
3.1 資源教師是特殊兒童家庭與學(xué)校溝通的橋梁
關(guān)于隨讀特殊兒童的教育主要分為普通課堂教學(xué)、資源教室輔助教學(xué)兩種情境。資源教師是特殊教育和普通教育溝通的橋梁，是為特殊學(xué)生家庭與普通學(xué)校建立和諧關(guān)系提供有效渠道的最優(yōu)人員。其橋梁作用在實踐中可概括為兩點。
一是溝通教育信息。資源教師作為咨詢者，向特殊兒童家長匯報特殊學(xué)生在校表現(xiàn)，提供學(xué)校教育發(fā)展以及學(xué)校為特殊兒童制定的相關(guān)教育制度等信息。資源教師作為信息反饋者，整理和分析特殊兒童校外生活、學(xué)習(xí)表現(xiàn)情況，為學(xué)校制定特殊兒童教育計劃提供依據(jù)；收集家長對學(xué)校事務(wù)的反饋信息，作為學(xué)校制定和改進(jìn)工作及校方制度的參考意見。
二是改進(jìn)和完善隨班就讀家校合作渠道。這主要體現(xiàn)在，資源教師運用自身技能，在總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，綜合分析學(xué)校與特殊兒童家庭雙方實際情況的基礎(chǔ)上，為家校雙方提供合作建議，尋求最有利的合作模式，實現(xiàn)資源配置最優(yōu)化。
3.2 資源教師是開展特殊兒童個別化教育計劃的組織者、引導(dǎo)者與參與者
資源教師與家長共同協(xié)商制定特殊兒童個別化教育計劃，是隨班就讀家校合作的重要內(nèi)容之一。首先，資源教師是開展個別化教育計劃的組織者。資源教師有獲取可利用資源并組織各方面力量參與計劃制定的責(zé)任。強調(diào)資源教師引導(dǎo)者而非主導(dǎo)者的角色，既是要求資源教師應(yīng)當(dāng)應(yīng)用本身專業(yè)技能輔助家長理解參與個別化教育計劃過程，也是平衡教師與家長合作地位的體現(xiàn)。最后，在個別化教育計劃的實施階段，資源教師與特殊兒童家庭以及其他可利用資源（包括普通兒童家庭、社區(qū)、機構(gòu)等）共同作為參與者。資源教師與家長作為平等的實施者，在不同情境下負(fù)責(zé)特殊兒童個別化教育計劃相應(yīng)活動的開展。評估與總結(jié)階段，資源教師也應(yīng)與家長平等交流，互通信息，共同參與信息整理討論過程?；谫Y源教師在特殊教育領(lǐng)域的專業(yè)化，在此階段，資源教師也承擔(dān)著向家長解釋評估結(jié)果，提出發(fā)展建議的任務(wù)。
3.3 資源教師是面向家長的特殊教育工作的宣傳者和指導(dǎo)者
資源教師本身即為隨班就讀學(xué)校中的特殊教育資源，在家校合作中，肩負(fù)著宣傳特殊教育知識、指導(dǎo)特殊教育實踐的任務(wù)。其職責(zé)包括：為普通教師、家長和（或）自愿者提供特殊教育專業(yè)技能咨詢；給普通教師、家長等介紹或提供特殊教育有關(guān)法規(guī)、書籍和其它信息。⑨資源教師可利用家長會的時間普及特殊教育相關(guān)知識；也可在家長活動日開展主題活動，例如：學(xué)生作品展、特殊教育影片展、殘疾人士名人事跡展等等；還可針對本校隨班就讀學(xué)生具體情況，組織開展特殊教育知識講座、交流會等。
4 提高資源教師角色意識水平，實現(xiàn)資源教師的角色功能
4.1 提高自身專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)資源教師角色意識水平與角色功能的實現(xiàn)
要提高資源教師在隨班就讀家校合作中的角色意識水平，促進(jìn)資源教師角色功能的實現(xiàn)。資源教師首先要從自身出發(fā)，理論和實踐能力共同提高，提高資源教師理論與實踐能力，是促進(jìn)資源教師隨班就讀家校合作角色意識并充分實現(xiàn)其角色功能的內(nèi)在動力。⑩
第一，促進(jìn)自身專業(yè)水平和技能的發(fā)展。資源教師特殊教育專業(yè)水平和技能是實現(xiàn)角色功能的基礎(chǔ)。理論知識不僅僅局限在資源教室方案的實施上，更重要的是特殊教育相關(guān)知識，如生理學(xué)、心理學(xué)和康復(fù)教育等方面的基礎(chǔ)知識，或者是某類特殊兒童的基礎(chǔ)理論知識的學(xué)習(xí)和知識積累等。實踐技能發(fā)展主要是其在教育教學(xué)上的創(chuàng)新以及根據(jù)資源對象的差異采取靈活的教育干預(yù)手段和內(nèi)容。
第二，提高創(chuàng)建家校合作渠道的能力。資源教師在擴寬合作渠道的探索與實踐中要注重“從實際出發(fā)”， 首先，需要綜合分析家校雙方的實際情況選擇適合的合作方式。其次，應(yīng)當(dāng)考慮社會發(fā)展的需求，積極探索應(yīng)用新的合作方式，如建立網(wǎng)絡(luò)信息交流平臺；開展定期規(guī)范的交流活動；豐富合作場地，進(jìn)行校外活動等。當(dāng)代社會，理論與實踐雙管齊下，這是從資源教師的專業(yè)能力為基點，以意識水平的發(fā)展和角色功能的實現(xiàn)為目標(biāo)而應(yīng)采取的有效途徑，也是從本質(zhì)上而非形式上促進(jìn)資源教師在隨班就讀家校合作中的角色意識水平的途徑。
4.2 構(gòu)建良好家校合作環(huán)境，促進(jìn)資源教師角色功能的實現(xiàn)
首先，隨班就讀普通學(xué)校要更新觀念，營造氛圍。意識指導(dǎo)行動，學(xué)校氛圍容易影響資源教師對隨班就讀家校合作的態(tài)度，構(gòu)建積極接納的學(xué)校環(huán)境，能讓資源教師對自身的角色有更鮮明的認(rèn)識，從而提高資源教師參與隨班就讀家校合作的主動性。
其次，學(xué)校應(yīng)提供隨班就讀家校合作過程中所需的資源。由于特殊兒童的特殊性，隨班就讀家校合作中有些活動的開展需要特別提供活動器材，活動場地等。學(xué)校提供所需資源設(shè)備，為資源教師實現(xiàn)多元化角色功能提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，對保障資源教師順利組織隨班就讀家校合作活動有現(xiàn)實意義。在物質(zhì)得到保障的基礎(chǔ)上，資源教師才能不斷提高對自身角色的認(rèn)識，進(jìn)而充分發(fā)揮自身角色功能。
此外，學(xué)校要為資源教師的成長提供幫助。學(xué)校應(yīng)當(dāng)把隨班就讀家校合作能力作為專項技能進(jìn)行培養(yǎng)。培養(yǎng)方式可以為：設(shè)立專門培訓(xùn)班，安排培訓(xùn)課程；開展家校合作講座、交流會；觀摩其他學(xué)校家校合作活動；提供學(xué)習(xí)資料等。
最后，隨班就讀普通學(xué)校需要健全相關(guān)體制，加強溝通協(xié)調(diào)。學(xué)校行政管理者應(yīng)負(fù)責(zé)構(gòu)建包括學(xué)校人員和社會人員在內(nèi)的服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，加強人員間的互相協(xié)作。并且，需要協(xié)調(diào)各方面資源共同商定家校合作協(xié)議。將隨班就讀家校合作制度化規(guī)范化，有利保證資源教師的家校合作行為的有效性和合理性，也為家校合作的有序進(jìn)行提供依據(jù)。為資源教師的成長打造一個和諧、有序的環(huán)境。
注釋
①②⑤孟曉.資源教師的角色淺析[J].中國特殊教育，2004（12）.
③ 徐美貞，楊希潔.資源教室在隨班就讀中的作用[J].中國特殊教育，2003（4）.
④ 王梅.資源教室建設(shè)中的問題與解決策略[J].現(xiàn)代特殊教育，2008.12.
⑥ 王青.教師與家長合作關(guān)系初探[J].現(xiàn)代特殊教育，2006（Z1）.
第2篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文
我國殘疾人口總數(shù)為8296萬人。由于遺傳、疾病、事故，致使特殊兒童的殘疾與缺陷內(nèi)涵的領(lǐng)域十分廣泛，由于特殊教育對象的特殊性，使得特殊教育比起普通教育更加困難，如何提高特殊教育質(zhì)量就成了特殊教育的突出問題。
美國特殊教育專家柯克與加拉赫說過：“在接受和使用教育技術(shù)上，特殊教育居于領(lǐng)先地位，……在各種技術(shù)設(shè)備中，最新的也許最有意義的要算微型電子計算機，……因為微型計算機對特殊兒童顯示出獨特的優(yōu)越性，所以它在特殊教育中顯得特別重要?！?/p>
正是因為現(xiàn)代計算機特別是計算機信息技術(shù)能夠提供多樣化的知識媒體，使其成為提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量的有效方法。
1信息技術(shù)在特殊教育中的作用
特殊教育是使用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對有特殊需要的兒童進(jìn)行旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育，它不僅像普通教育那樣，在德、智、體、美、勞諸方面對學(xué)生進(jìn)行教育，還特別強調(diào)進(jìn)行補償缺陷和發(fā)展優(yōu)勢的教育。
信息技術(shù)(Information Technology，縮寫IT)，是主要用于管理和處理信息所采用的各種技術(shù)的總稱。
計算機信息技術(shù)的出現(xiàn)，很好的解決了特殊教育教學(xué)過程中知識媒體相對單一、形式相對單調(diào)的突出問題，將知識的表現(xiàn)形式與特殊兒童的接受知識的特點相結(jié)合，是殘疾學(xué)生從被動接受知識的客體轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉で?、探究知識的主體，成為了現(xiàn)代特殊教育活動中全新模式。
2信息技術(shù)如何整合在特殊教育課程當(dāng)中
2.1確定開展特殊教育“信息技術(shù)與課程整合”的應(yīng)用原則
(1)缺陷補償原則：“缺陷補償理論”認(rèn)為任何人在一個方面出現(xiàn)缺欠時，將會在另外一個或幾個方面得到補償。
例如：由于先天或后天原因?qū)е虏糠只蛉繂适дZ言和聽力能力的聾童，視敏度則優(yōu)于正常兒童，所以在開展特殊教育的“信息技術(shù)與課程整合”的過程中要特別注意“補償性原則”的應(yīng)用。
(2)直觀與抽象原則：在進(jìn)行特殊教育的過程中，為了使特殊兒童更好地掌握課程內(nèi)容，十分強調(diào)“形象直觀性”，但如果特殊兒童只是依靠直觀的教學(xué)，就只是對課程內(nèi)容形成表象的認(rèn)識，要對直觀的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提取、概括、抽象，達(dá)到對知識的理想認(rèn)識。
(3)適度整合原則：信息技術(shù)能夠有效調(diào)動課堂氣氛，激發(fā)特殊兒童的學(xué)習(xí)興趣，優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，但它并不是一勞永逸的教學(xué)手段，在使用過程中要把握“適度原則”，太過依賴信息技術(shù)，而取代了教師的工作是不可取。
2.2特殊教育實施“信息技術(shù)與課程整合”的模式
(1)呈現(xiàn)模式：這一模式主要由特教老師在多媒體軟件或在互聯(lián)網(wǎng)的多媒體素材庫中，選取與課程內(nèi)容相符合的素材在課堂上進(jìn)行直接的展示，使學(xué)生對抽象的課程內(nèi)容能夠得到感性的認(rèn)識。
(2)互動模式：利用網(wǎng)絡(luò)資源來研發(fā)具有交互性的課件與學(xué)生進(jìn)行互動或?qū)⑴c學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的信息到互聯(lián)網(wǎng)上，學(xué)生根據(jù)任務(wù)來收集相關(guān)的學(xué)習(xí)資料，培養(yǎng)學(xué)生獨立自主的學(xué)習(xí)能力。
(3)探究模式：這一模式主要是利用互聯(lián)網(wǎng)上的專業(yè)軟件，與課程內(nèi)容相整合。這一模式主要是將課程內(nèi)容，解決問題的過程融為一體，使學(xué)生形成“自主、探究、合作”的學(xué)習(xí)模式。
3對信息技術(shù)應(yīng)用于特殊教育的評價
3.1信息技術(shù)應(yīng)用于特殊教育的優(yōu)勢
能夠培養(yǎng)特殊兒童終身學(xué)習(xí)的能力，形成良好的信息素養(yǎng)和合作精神，改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的授課模式，讓學(xué)生參與互動，由被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?、探究、合作”的學(xué)習(xí)方式。
3.2信息技術(shù)應(yīng)用于特殊教育的局限
由于我國在特殊教育信息技術(shù)應(yīng)用的過程中，缺乏完善的特殊教育信息資源庫，需要精心地安排信息技術(shù)與特教的課程內(nèi)容的有機整合。要在特殊教育中使用計算機，開發(fā)出不同的計算機界面來滿足特殊兒童的需要。如盲人使用計算機時所需的語音錄入設(shè)備、盲文錄入設(shè)備、語音輸出設(shè)備、盲文輸出設(shè)備;低視力者所需的大字顯示設(shè)備;肢體殘疾者可能由于運動控制的問題而無法運用手指敲擊健盤，需要替代性的健盤或健盤控制設(shè)施或傻瓜的開關(guān)系統(tǒng)。這樣就需要相應(yīng)的設(shè)備。
此外，利用微處理程序原理開發(fā)殘疾人的專用儀器，設(shè)備、教具、學(xué)具和其它的輔助用品，使之?dāng)?shù)字化、智能化，以便更好地滿足殘疾人的需要也十分重要。
總的來說，把握好信息技術(shù)與特殊教育課程的整合，使信息技術(shù)成為教師教學(xué)的利器，也成為特殊兒童學(xué)習(xí)的興趣點。
第3篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文
一、特殊教育教師的類型劃分
顧名思義，特殊教育教師是從事特殊教育工 作的專業(yè)人員。由于特殊教育發(fā)展的水平不同，各 國各地區(qū)對特殊教育對象的界定存在廣狹、詳略 之分，所以特殊教育教師的類型也存在差異。
中國大陸目前特殊教育的對象主要指有身心 發(fā)展缺陷的殘疾人，以及有輕微違法和犯罪行為 問題的工讀學(xué)生。按照1990年頒布的《中華人民 共和國殘疾人保障法》規(guī)定的視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多 重殘疾和其他殘疾的殘疾人種類，從理論上講，凡 是從事這些種類殘疾人教育工作的專業(yè)人員就是 特殊教育教師；從現(xiàn)實上講，中國現(xiàn)在只有聾教 育、盲教育、智力落后教育、孤獨癥教育、工讀教育 五種類型的特殊教育教師。
日本1947年頒布的《學(xué)校教育法》規(guī)定的特 殊教育學(xué)校（班）的教育對象是：盲人（包括嚴(yán)重視 力衰弱者）、聾人（包括嚴(yán)重聽力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢體不自由者（即肢體殘疾） 或病弱者（包括身體虛弱者）。[1$韓國1987年頒布 修訂的《特殊教育振興法》將特殊教育學(xué)校（班）的 教育對象界定為：視覺障礙、聽覺障礙、智能不足、 肢體障礙、情緒障礙、語言障礙、其他身心障礙。#2$ 因此，日本和韓國特殊教育教師指的也是狹義的 對身心障礙學(xué)生進(jìn)行教育的教師。
美國1997年修訂的《殘障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)規(guī)定了 13 種 特殊教育對象：聾（deaf)、聽覺缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、嚴(yán)重情緒棄舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊學(xué)習(xí)障石尋(specific learning disability)、言語和語言缺陷(speech or language impairment)、視覺缺陷(visual impairment)、聾盲 (deaf - blind)、多重障礙（multihandicapped)、自閉 癥（autism)、外傷性腦損傷（—y)。[3]雖然法律上界定的特殊教育對象都是身心有 障礙者，但是美國特殊兒童委員會提出的特殊教 育教師是廣義的，有8類，既包括從事聾和重聽、 缺陷兒童早期教育、情感和行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、 智力落后和發(fā)展障礙、肢體和健康缺陷、視覺缺陷 等身心障礙兒童教育的教師，也包括對超常和資 優(yōu)兒童教育的教師。
我國臺灣地區(qū)使用廣義的特殊教育對象的概 念，2001年修訂的《特殊教育法》將“身心障礙及資 賦優(yōu)異”者界定為特殊教育對象。身心障礙包括智 能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障 礙、身體病弱、嚴(yán)重情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、多重障 礙、自閉癥、發(fā)展遲緩、其他顯著障礙12種，資賦 優(yōu)異包括一般智能優(yōu)異、學(xué)術(shù)性向優(yōu)異、藝術(shù)才能 優(yōu)異、創(chuàng)造才能優(yōu)異、領(lǐng)導(dǎo)能力優(yōu)異、其他特殊才 能6種。因此，臺灣特殊教育教師也是廣義的。[4]
二、特殊教育教師的資格標(biāo)準(zhǔn)
1.資格準(zhǔn)入式的特殊教育教師資格制度
美國實行的是資格準(zhǔn)入式的特殊教育教師資 格制度。我國上海市于1997年率先實行的也是資 格準(zhǔn)入式的“特殊教育資格證書”制度。
美國特殊教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)是1992年4 月由全美最大的特殊教育民間學(xué)術(shù)性團體一一美 國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children,簡稱CEC)提出的。1995年CEC將其制 定的特殊教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)正式出版，定名 為《每個特殊教師必須知道什么一有關(guān)特殊教育 教師培養(yǎng)和資格證書的國際標(biāo)準(zhǔn)》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。這個標(biāo)準(zhǔn)亦被美國全國師范教育鑒定委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美國特殊教育教師任職 資格標(biāo)準(zhǔn)有三個部分：第一部分是對所有特殊教 育教師提出的學(xué)歷等基礎(chǔ)條件，包括：（1)至少具 有大學(xué)學(xué)士學(xué)位；（2)修滿師范教育鑒定合格的教 師課程取得大學(xué)院系必要的學(xué)分和評價；（3)獲得 教師資格證書；（4)至少當(dāng)一年的輔導(dǎo)教師；（5)具 備美國特殊兒童委員會（CEC)規(guī)定的特殊教育教 師應(yīng)掌握的共同核心性知識和技能；（6)具備CEC 規(guī)定的在特定領(lǐng)域或年齡組從事特殊教學(xué)工作應(yīng) 掌握的專門知識和技能；（7)每年最少參加25小 時的專業(yè)繼續(xù)教育，對知識進(jìn)行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教師提出的共同核心性知識與 技能的要求，共107條；第三部分分別對8種不同 類型的特殊教育教師提出專門性知識和技能方面 的要求，這部分要求有428項。共同要求和專門要 求都從八個方面提出，請看表1。[5]我國上海市實行的“特殊教育資格證書”制度 涉及盲校、聾校、弱智學(xué)校、工讀學(xué)校四類教師，從 必須具備師德修養(yǎng)，熟悉特殊教育法規(guī)、具有依法 執(zhí)教的自覺性，掌握特殊教育學(xué)、特殊心理學(xué)的基 本理論知識，具有基本教育教學(xué)技能四個方面提 出知識與技能的要求。
2.資格準(zhǔn)入與資格等級結(jié)合式的特殊教育教師資格制度
我國臺灣地區(qū)、日本、韓國等實行的是資格準(zhǔn) 入與資格等級結(jié)合式的特殊教育教師資格制度。 這種制度體現(xiàn)出學(xué)歷要求與特殊教育專業(yè)要求相 結(jié)合，既可面向職前培養(yǎng)的學(xué)生，也可面向在職培 訓(xùn)的教師的特點。
臺灣地區(qū)1987年的《特殊教育教師登記 及專業(yè)人員選用辦法》對從學(xué)前教育階段至高中 教育階段的普通學(xué)科教師、專業(yè)學(xué)科教師、技藝訓(xùn) 練科目技術(shù)教師分別做出資格限定。[7]日本1989年修訂的《教師執(zhí)照法》和次年修 訂的《教師執(zhí)照法實行細(xì)則》均有對特殊教師任職 資格的規(guī)定。日本將教師資格分為專攻證書、一級 證書、二級證書三級。[8]韓國1981年修訂的《教育法》第七十九條規(guī) 定，包括特殊學(xué)校教師在內(nèi)的各類教師都要符合《教師資格標(biāo)準(zhǔn)》對特殊學(xué)校的教師、校長和校監(jiān) 的資格分別作了規(guī)定。[9]
三、特殊教育教師任職資格的獲得
從上述國家和地區(qū)特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)可 以看出，特殊教育教師任職資格的獲得有兩種途 徑：一是通過職前培養(yǎng)，修滿相關(guān)科目課程學(xué)分； 二是通過在職進(jìn)修，修滿相關(guān)科目課程學(xué)分。同 時，發(fā)達(dá)國家和地區(qū)普遍要求申請?zhí)厥饨逃處煹?人員必須要有一定年限的工作經(jīng)歷和工作業(yè)績。
1.特殊教育教師職前培養(yǎng)的主要方式
通過師范院校的特殊教育學(xué)院（系），或者通 過綜合性大學(xué)，以及綜合性大學(xué)+教育學(xué)院的方 式培養(yǎng)特殊教育教師，是特殊教育教師職前培養(yǎng)的兩種主要方式。
我國內(nèi)地和臺灣、俄羅斯主要采用第一種方 式。例如，內(nèi)地從20世紀(jì)80年代起陸續(xù)建立一批 專門培養(yǎng)特殊教育師資的中等特殊師范學(xué)校和高等師范院校的特殊教育專業(yè)，最近幾年進(jìn)行結(jié)構(gòu) 調(diào)整，形成專科、本科兩個層次的培養(yǎng)體系。在大 專層次一般按照盲教育、聾教育、弱智教育和應(yīng)用 性學(xué)科如計算機、實用設(shè)計等設(shè)置專業(yè)。而本科層 次的特殊教育院系則更偏向課程的綜合性，某個 方向的課程以選修方式供學(xué)生選擇。臺灣特教師 資同樣采取分級培養(yǎng)方式。臺灣在13所師范院校 中設(shè)立了特殊教育系。其中9所師范學(xué)院負(fù)責(zé)培 養(yǎng)初等教育階段與學(xué)前階段特殊教育師資，但幼 兒園與學(xué)前階段特教師資的培養(yǎng)并沒有專門的學(xué)前特殊教育系和課程，而是在普通的幼兒教育系 中加特殊教育的學(xué)分或?qū)W生選修特殊教育的課 程；4所師范大學(xué)負(fù)責(zé)培養(yǎng)中學(xué)階段的特殊教育師 資。前蘇聯(lián)至現(xiàn)在的俄羅斯，高等特殊師范教育已 有近90年的歷史。1918年彼得格勒學(xué)前教育學(xué)院 設(shè)立了俄羅斯第一個兒童缺陷教育學(xué)系，即現(xiàn)在 的圣彼得堡師范大學(xué)特殊教育系。前蘇聯(lián)在上世 紀(jì)50年代只有莫斯科、列寧格勒和基輔三個城市 有4個特殊教育系（含一個函授的系），到80年代 發(fā)展到10多個系。現(xiàn)在俄羅斯高等特殊師范教育 基本保持前蘇聯(lián)的格局。
歐美國家多采用第二種方式。例如，英國沒有 專門的師范院校，由普通院校來培養(yǎng)各類師資。英 國特殊教育教師一方面來自大學(xué)教育學(xué)院的畢業(yè) 生，他們在獲學(xué)位并考取教師任職資格證書后進(jìn) 入特教崗位；另一來源是綜合性大學(xué)的畢業(yè)生，這 類學(xué)生先在普通大學(xué)學(xué)習(xí)三年獲得某類學(xué)科學(xué) 位，再到教育學(xué)院學(xué)習(xí)一年的教育課程，獲得教育 證書，然后考取教師證書。不論通過何種形式，都 要在獲得教育證書、教師證書的基礎(chǔ)上再通過考 試取得特殊教育證書。為了保證普通院校具有培 養(yǎng)特教師資的能力，英國有關(guān)教育法規(guī)作了一系 列規(guī)定，如學(xué)生要獲得教育證書，必須學(xué)習(xí)一定的 特殊教育課程，大學(xué)的教育學(xué)院應(yīng)具有提供最基 礎(chǔ)的特殊教育課程的能力。所有教師的職前培養(yǎng) 課程均應(yīng)包括特殊教育的內(nèi)容。并且，英國教師資 格委員會只承認(rèn)開設(shè)特殊教育課程的師資培訓(xùn)機 構(gòu)。美國通過大學(xué)院校培養(yǎng)特教師資是在二次大 戰(zhàn)以后，特別是1975年美國國會通過的《所有殘 疾兒童受教育法》規(guī)定高等教育機構(gòu)或其他機構(gòu) 培養(yǎng)特教師資可獲得補助款或撥款之后，高等特 殊師范教育有了長足的發(fā)展?，F(xiàn)在，全美國有幾百 所大學(xué)培養(yǎng)各種類型的特殊教育師資，形成了從 學(xué)士學(xué)位到博士后教育的完整體系。[10]
2.教師在職進(jìn)修特殊教育課程的主要方式
對于已經(jīng)在或者準(zhǔn)備由其他機構(gòu)轉(zhuǎn)到特殊學(xué) 校工作的非特教專業(yè)背景的師資，不同國家的地 區(qū)普遍采取進(jìn)修指定特教課程，以使他們獲得特 殊教育教師資格。在職進(jìn)修有三個特點值得注意： 一是專業(yè)指向性明顯；例如，我國臺灣地區(qū)《特殊教育教師登記及專業(yè)人員選用辦法》具體列出不同類型的教師必須修習(xí)的特殊教育科目和學(xué)分。 二是將學(xué)科學(xué)習(xí)與教學(xué)能力考核結(jié)合起來；上海 評定特殊教育教師資格時還要考核教案的目標(biāo) 性、科學(xué)性、層次性、格式要求、突出重點、突出難 點、個別化教學(xué)的體現(xiàn)，考核課堂教學(xué)的教學(xué)思 想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)基本功、教學(xué)效果和 教學(xué)特點，并將進(jìn)修特殊教育課程納入崗位培 訓(xùn)。三是強調(diào)了繼續(xù)教育終身學(xué)習(xí)；如美國要求在 職特殊教育教師每年最少參加25小時的專業(yè)繼 續(xù)教育，對知識進(jìn)行定期更新。
四、建立中國特色的特殊教育教師資格制度
建立和實行具有中國特色的特殊教育專業(yè)資 格證書制度是完善我國教師資格制度的一項內(nèi) 容，是對特殊教育工作者的一種特殊尊重。1994年 8月23日國務(wù)院的《殘疾人教育條例》第37 條規(guī)定： <國家實行殘疾人教育教師資格證書制 度，具體辦法由國務(wù)院教育行政部門會同國務(wù)院 其他行政部門制訂。”1996年4月26日國務(wù)院殘 疾人工作協(xié)調(diào)委員會秘書處印發(fā)的與《中國殘疾 人事業(yè)“九五”計劃綱要》（1996年一2000年）相配 套的“殘疾兒童少年義務(wù)教育‘九五’實施方案”中 進(jìn)一步明確提出：“制定特殊教育學(xué)校（班）教師資 格標(biāo)準(zhǔn)，實行教師任職資格制度?！?2001年11月 27日國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部、人事部等九部 門《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和 發(fā)展的意見》中再次提出“制定特殊教育教師資格 條件有關(guān)規(guī)定”?？梢?，制定特殊教育教師資格規(guī) 定已列入日程。
根據(jù)我國特殊教育師資隊伍的實際情況，制 定特殊教育任職資格標(biāo)準(zhǔn)，筆者認(rèn)為需要研究處 理以下四個關(guān)系：
一是特殊教育中的義務(wù)教育與非義務(wù)教育的關(guān)系。我國《教師法》和《教師資格條例》所規(guī)定要獲得教師資格的人員范圍涵蓋幼兒園、小學(xué)、初中和初級職業(yè)學(xué)校、高中和中專、技工、職業(yè)高中、高等學(xué)校、成人教育等各級各類教師。而已實行的上海市“特殊教育教師資格證書”制度顯然只涉及義務(wù)教育階段的特殊教育教師。作為地方性規(guī)章，隱 性存在的問題還不突出。但值得注意的是，《殘疾 人教育條例》提出的“國家實行殘疾人教育教師資 格證書制度”與“九五”期間要制定的“特殊教育學(xué) 校（班）教師資格標(biāo)準(zhǔn)”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范圍廣，可以將各級各類特殊教育 機構(gòu)的教師都包括進(jìn)去；后者則包括的范圍窄，主 要只包括義務(wù)教育階段的特殊教育學(xué)校（班）的教 師。這就從指導(dǎo)思想到操作層面都存在一個問題： 作為國家級規(guī)章，是一步到位，制定一個完整的特 殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)；還是分步進(jìn)行，先制定義務(wù) 教育段的特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)，以后再制定非 義務(wù)教育段的特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)呢？我認(rèn)為， 作為《教師資格條例》的一個子條例，“特殊教育任 職資格標(biāo)準(zhǔn)”理應(yīng)與《教師資格條例》規(guī)定的范圍 保持一致。而且我國現(xiàn)實的特殊教育體系也是全 方位的。特殊兒童的學(xué)前教育，殘疾人高中和殘疾 人中專、技工學(xué)校、職業(yè)高中在各類特殊教育學(xué)校 比較普遍地開展，專門的殘疾人高校（部、系）在北 京、天津、長春、山東濱州等地也已出現(xiàn)多年。所有 在這些非義務(wù)教育階段的特殊教育機構(gòu)工作的教 師和專業(yè)技術(shù)人員也有一個任職資格認(rèn)定的問 題。因此，通盤考慮我國特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的 內(nèi)容，一次性制定出來有助于資格標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)完 整和具體實施，也符合我國特殊教育教師隊伍的 實際情況。
二是特教師范畢業(yè)生與非特教師范畢業(yè)生的 關(guān)系。按照《殘疾人教育條例》的規(guī)定，不論是特教 師范生，還是非特教師范生，到特殊教育學(xué)校任教 經(jīng)政府教育部門認(rèn)定才能獲得特殊教育教師資 格。在具有同等學(xué)歷，同樣首先獲得教師資格證書 的前提下，從特殊師范學(xué)校和高師特教專業(yè)畢業(yè) 的學(xué)生是否能同時申請認(rèn)定特殊教育資格證書？ 而在特殊學(xué)校工作的普通院校的畢業(yè)生是否還需 學(xué)習(xí)一定學(xué)分的特教課程才能申請獲得特殊教育 資格證書呢？對此，在制定特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn) 時要考慮到這一點，對學(xué)科背景不同的申請者的 申請條件作出相應(yīng)的規(guī)定。同時應(yīng)當(dāng)明確非特殊 教育學(xué)科畢業(yè)生需要進(jìn)修的特殊教育課程科目、 學(xué)分?jǐn)?shù)。
三是特殊教育學(xué)校文化課、專業(yè)課教師與其 他專業(yè)人員的關(guān)系。過去我們對特殊教育學(xué)校的功能認(rèn)識比較簡單，以為特殊學(xué)校只搞教育教學(xué) 活動，所以我國特殊學(xué)校只配備了教師和工勤人 員。隨著對特殊教育工作特點的認(rèn)識不斷深入，現(xiàn) 在已認(rèn)識到，特殊學(xué)生不僅需要學(xué)習(xí)文化科學(xué)知 識，而且需要通過專門的康復(fù)訓(xùn)練矯正身心缺 陷。特殊教育學(xué)校不但要有學(xué)科課程專任教師，還 需要配備專職心理咨詢、聽力檢測和聽力儀器維 護、言語矯正、定向行走訓(xùn)練、物理治療、職業(yè)治療 等專業(yè)人員。發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的特殊學(xué)校早已實 行這種人員配備結(jié)構(gòu)。因此，特殊學(xué)校工作人員的 多樣化是我國特殊教育發(fā)展的必然趨勢。10年前 國務(wù)院的《殘疾人教育條例》第18條就已經(jīng) 規(guī)定：“殘疾人特殊教育學(xué)校舉辦單位，應(yīng)當(dāng)依據(jù) 殘疾人特殊教育學(xué)校編制標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)校配備承擔(dān) 教學(xué)、康復(fù)等工作的教師?！边@里說的“康復(fù)等工 作”自然是指教學(xué)之外的康復(fù)訓(xùn)練及其他學(xué)科的 工作，“康復(fù)等工作的教師”自然也就是指從事教 學(xué)之外工作的專業(yè)人員。制定我國特殊教育教師 資格標(biāo)準(zhǔn)時要考慮從事康復(fù)等其他學(xué)科工作的專 業(yè)人員的定位及其資格條件等問題。
第4篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文
關(guān)鍵詞：特殊教育 公民精神 獨立人格 公共理性
分類號：G760
特殊教育的對象是特殊人群，人們慣于將其視為福利和慈善事業(yè)，體現(xiàn)人道精神常被看做是比追求教育目的更重要的事情。隨著社會的發(fā)展，人類文化日益豐富和復(fù)雜化，生活呈現(xiàn)多元化，人的多種需要和各種能力不斷增長，特別是網(wǎng)絡(luò)時代新生活方式的全方位滲透，導(dǎo)致人與人之間聯(lián)系與交往方式發(fā)生重大變化，個體身心的某種缺陷對生存的意義也會有新的理’解和闡釋，其為社會做出特殊貢獻(xiàn)的可能性和機會大，大增加。而作為特殊人群與特殊貢獻(xiàn)兩者之間橋梁的特殊教育，僅僅滿足于道義責(zé)任是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它應(yīng)當(dāng)致力于開發(fā)生命的潛能，激發(fā)其全部熱情，使特殊群體成長為以特殊的能力和方式實現(xiàn)自身生命價值的人而不是社會的負(fù)擔(dān)，是以主體性和獨立人格獲得有尊嚴(yán)的生活的人而不是只會享受憐憫、同情和施舍的弱者，是維護公平和正義的合格公民而不是只能服從別人意見的順民，是有能力有實力影響公共事務(wù)的參與者而不是旁觀者。將公民精神培養(yǎng)視為特殊教育的重要使命，是和諧社會建設(shè)的需要，也是特殊教育自身的升華。公民精神有豐富的內(nèi)涵，就特殊教育對象的特點而言，主體性和公共理性是關(guān)注的重點，就此提出問題并做深入的思考和討論具有重要的現(xiàn)實意義。
1 獨立人格與立身之本
獨立人格是公民的最基本特征之一。中國正日益走向公民社會，它在本質(zhì)上是一種民主生活方式，公共生活的秩序原則從基于底層的相互作用中涌現(xiàn)。它要求構(gòu)成社會的基本要素——每一個體成員既要有獨立性，又要有公共性，兩者之間相互依存，沒有獨立性就沒有公共性，反之亦然。從另一方面來看，缺乏個性就沒有多樣化和多元化，從而也會使公民社會失去存在的基礎(chǔ)。公民社會中作為權(quán)力主體的獨立人格，有賴于主體性的確立，體現(xiàn)在獨立思考、價值判斷、自我選擇、自主行為、自強自立等方面。經(jīng)驗告訴我們，特殊人群雖然有不同程度的身心缺陷，但主體精神通常比他人更突出。支撐他們獨立人格的是超常的心智力量，那是沒有經(jīng)歷過特殊磨難的人所難以達(dá)到的。強化這種認(rèn)識對特殊教育來說是十分必要的。
特殊教育對象范圍很大，包括在聽覺、視覺、言語等方面有智力障礙的人，多動癥、自閉癥等。從人的發(fā)展的廣義視角來看，普通教育未必比特殊教育優(yōu)越，因為前者讓人成為同樣的人，而后者則能成就獨特的人。就特殊教育的根本涵義來說，它應(yīng)能成就有特殊性的個體，至于能否成為現(xiàn)實，那要看特殊教育如何作為?，F(xiàn)時有許多特殊教育機構(gòu)，主要致力于“矯正”和“康復(fù)”的工作，旨在讓特殊教育對象“回歸主流社會”。愛心固然可嘉，但有沒有不同的說法呢？從科學(xué)發(fā)展視角來看，以獨特性為安身立命之本，才能發(fā)揮個體的主體性，從而開創(chuàng)適應(yīng)性生存之路。再者，讓特殊個體以“和而不同”的特色融入社會，對于和諧社會建設(shè)來說也具有深遠(yuǎn)意義。
每一個生命都是有價值的，這個說法獲得了所有人的認(rèn)同。但價值何在？其價值就在于每一個體都以自己獨特的方式獲得適應(yīng)性生存。生命是自維生（self-production）的，這個科學(xué)原理告訴我們，活的生命系統(tǒng)“通過連續(xù)地更新自身，并不斷地調(diào)節(jié)這個過程以保持其結(jié)構(gòu)的整合性”。瞽者耳聰，聵者目明，啞者心靈，身殘者志堅，智障者未必沒有其他發(fā)展通道。在動物界的演化過程中，一種機能的出現(xiàn)常常伴隨著另一種機能的消失。如靈長類的眼睛高度進(jìn)化，而嗅覺卻逐漸消退。在人類中這種情況更是屢見不鮮。在人類整體的演化過程中，由于大腦的進(jìn)化，使其他多種器官的功能都發(fā)生了退化。反過來，人因為在體能的很多方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)遜色于動物，這就迫使人類不得不依靠逐漸強大的大腦。這個道理反過來說也是一樣的。在那些為人類做出特殊貢獻(xiàn)的特殊群體中，生命以頑強的意志使自身價值得以實現(xiàn)的例證不勝枚舉。海倫·凱勒是最經(jīng)典的例子。由此來看，特殊人群不遵從一般的發(fā)展模式，是有充分的科學(xué)依據(jù)的。
關(guān)鍵在于，當(dāng)今普通教育所認(rèn)同的主流價值，與特殊教育理念的本真追求并不一致，兩者之間的割裂、分離與對立，使以“回歸主流”為取向的特殊教育面臨實踐上的困窘成為必然。以數(shù)理邏輯和語言邏輯為核心的課程文化，使多種其他智力潛能邊緣化，以考試為目的的價值取向排斥一切與之不相干的個體發(fā)展，教師的成就不以特殊個體的教育效果來衡量，學(xué)生與家長容不得同班就讀的特殊個體妨害自身的利益等，諸如此類的教育現(xiàn)實，使特殊人群的主體性發(fā)展處于不利的環(huán)境之中。對于多數(shù)需要特殊教育幫助的個體來說，公民社會自主性生存所必備的品質(zhì)，需要一個合適的培養(yǎng)環(huán)境。只有深刻地認(rèn)識到特殊發(fā)展對特殊人群的意義，將獨立人格培養(yǎng)放在特殊重要的地位，整合和調(diào)動可以利用的教育資源，并將特殊教育寓于一般教育之中，使兩者內(nèi)在地統(tǒng)一起來，才有可能真正有助于特殊人群自身生命價值的實現(xiàn)。獨立人格是公民的必要條件，而以獨特性安身立命，則是獨立人格賴以存在的邏輯起點和現(xiàn)實基礎(chǔ)。
2 公共理性與平等交往
公民社會依據(jù)公共理性處理一切關(guān)系，而公共理性則有賴于主體性的確立，并在獨立性與公共性兩者關(guān)系的反思中得到升華。公共理性從社會公平和正義出發(fā)，以公共善為價值取向，以相互理解和尊重為基本原則，以彼此相互適應(yīng)和互利合作的行為方式與人共處，以民主平等的方式積極參與公共生活，能容納和接受來自他人的不同觀點和意見，通過交往、討論、協(xié)商和共同活動達(dá)成共識。公民社會成員必備的兩種基本品質(zhì)——獨立性和公共性，前者關(guān)乎個體的立身之本，后者關(guān)乎適應(yīng)性生存得以實現(xiàn)的條件。從科學(xué)視角來看，人是復(fù)雜適應(yīng)性主體，而復(fù)雜適應(yīng)性主體之間是彼此相互適應(yīng)的，公共生活的秩序原則就基于這個普遍的法則，公共理性的建立，就以人與人之間相互關(guān)系的處理為出發(fā)點。特殊人群平等參與公共生活雖然已經(jīng)成為人們的共同愿望，但參與公共生活所必需的公共理性何以形成？特殊教育的理念及其實踐，是否為之奠定了基礎(chǔ)？
同情弱者，關(guān)愛弱勢群體，固然也是公共生活的原則之一。但只是被關(guān)愛，而不是在一種平等的雙向互動過程中達(dá)到相互尊重與理解，是不能形成合乎公共理性的共同生活方式的。這對特殊人群的未來發(fā)展來說是不公平的。很少有機會施愛于他人而只是被施予的人，會在同情與憐憫中被弱勢化，當(dāng)他們從學(xué)校走向社會的時候，對呵護與照顧早已心安理得、習(xí)以為常，缺乏平等交往的心理準(zhǔn)備。一個人成為只能享有同情和憐憫的角色，究其根源，那是社會文化和教育過程所造成的，是被幫助的單向關(guān)系鎖定了心理發(fā)展的走勢，限制了特殊個體人格的完善及多種需要和能力的增長。這在實質(zhì)上，也從根本上違背了人道精神和人本主義。人的本質(zhì)的豐富性是人性解放的體現(xiàn)，它又是人生價值得以充分實現(xiàn)的條件。而交往關(guān)系的特點，則決定著人的本質(zhì)的豐富性。從個體發(fā)展的視角看，在關(guān)注與被關(guān)注、同情與被同情之間，永遠(yuǎn)都處在被動地位的特殊人群，還會失去主體性生長的機會。
對特殊人群的幫助應(yīng)當(dāng)從公共理性的成長著眼，特殊人群在公共生活中，不僅要通曉和維護自身的合法權(quán)益，也當(dāng)明確自身的責(zé)任和義務(wù)，懂得民主并能以民主的方式為維護社會的公平正義做出貢獻(xiàn)。恰當(dāng)?shù)靥幚硐嗷リP(guān)系，不是只明白道理就行了，必須得成為一種習(xí)慣的生活方式。這是一個需要親身經(jīng)歷的、歷時性的過程，是唯有通過教育文化的濡化作用方能成就的。圍繞不同的特殊教育對象而設(shè)置的課程，在實際的運作中難以涉及到諸如擴大交往關(guān)系、強化交往的雙向互動性、增強相互理解與尊重、養(yǎng)成民主平等的生活方式等對公民人格形成至關(guān)重要的教育內(nèi)容?！叭诤辖逃笔且粋€很好的理念，但也很難將上述目標(biāo)落到實處。社會生態(tài)中那種成就強者、排斥弱者的隱秩序?qū)W(xué)校生活的影響，導(dǎo)致平等的、雙向互動的交往關(guān)系難以真正實現(xiàn)。歧視和排斥特殊人群的做法違背道義原則，公然如此必遭譴責(zé)。但這并不能阻止人們以各種隱晦曲折的方式遠(yuǎn)離他們。無法進(jìn)入中心、被邊緣化的處境時刻伴隨著他們，發(fā)展的機會是不平等的。因此，即使有“融合教育”“隨班就讀”的措施，也難以化解來自各個方面的無形的阻力。生活情景中的每一個細(xì)節(jié)，都能折射出人們在公平正義問題上的認(rèn)知水平與情感、態(tài)度、價值觀。特殊人群最能領(lǐng)會公平與正義的真正意義，因為他們每時每刻都處在最敏感關(guān)系的接觸點上。特殊教育應(yīng)為特殊人群在未來社會中發(fā)揮公民的積極作用打好基礎(chǔ)，這需要充分認(rèn)識公共理性建構(gòu)的價值和意義，并在教育實踐中進(jìn)行實際的、有益的探索。
3 問題與對策
特殊教育的目標(biāo)包含了發(fā)現(xiàn)潛能、增長知識、獲得技能、完善人格、增強社會適應(yīng)能力、成為有用人才等方面的要求，從根本上講與公民素質(zhì)培養(yǎng)有著一致性。然而，在當(dāng)今時代，從理論與實踐上強化公民教育已成為中國社會發(fā)展的迫切需要，這一目標(biāo)應(yīng)當(dāng)予以充分重視并置于突出地位，不可忽視特殊教育對公民社會建設(shè)的價值意義。在特殊教育中滲透公民教育，不僅需要在價值及其理念上有明確的定位，更需要著力營造公民成長的教育文化環(huán)境，在教育的內(nèi)容與途徑上必須體現(xiàn)出民主精神和主體性發(fā)展的價值取向。鑒于當(dāng)前特殊教育的現(xiàn)實，對下列問題的思考與探索，當(dāng)引起關(guān)注。
首先，公民人格成長，要有合適的生境?！吧场边@個來自生物學(xué)的概念并非指一般的生存環(huán)境，它原本指能夠引起自身被復(fù)制的環(huán)境。這里借用它來指鼓勵、贊許、認(rèn)同公民理念的生活情景，在那里，民主生活的經(jīng)驗在一種動態(tài)的過程中不斷強化、豐富并獲得自我更新的生命力，這就是公民人格的生境。公民人格的形成，不是僅靠特殊教育對象自身的努力就可以完成的，更重要的是特殊人群置身其中的社會生態(tài)的良性改造，是所有教育對象的公民意識養(yǎng)成問題。非民主的氛圍不可能生長出公民品格。要使特殊教育對象成為公民，得從所有人的公民教育做起，一切受教育者都具有公民意識，有民主平等的情感、態(tài)度、價值觀，特殊教育對象的公民素質(zhì)生長就能“默而成之”（《易經(jīng)·系辭上》）。公民教育近年來在國內(nèi)受到普遍關(guān)注，但是一些做法值得反思，將公民教育等同于思想品德教育或愛國主義教育，認(rèn)為公民教育不過就是讓學(xué)生了解關(guān)于公民的知識，有維權(quán)思想，懂得責(zé)任和義務(wù)等，顯然是認(rèn)識上的誤區(qū)。以設(shè)置相關(guān)課程通過說教和灌輸進(jìn)行公民教育為根本途徑，則是實踐上的誤區(qū)。這一切必然導(dǎo)致公民教育的形式化和口號化。公民素質(zhì)是逐漸生長出來的品質(zhì)，需要一種新的生活方式和與之相適應(yīng)的文化環(huán)境。公民應(yīng)該從內(nèi)心中真正懂得如何與特殊人群相處，在學(xué)校生活中就應(yīng)該獲得這種經(jīng)驗。每個公民社會的合格成員，都得學(xué)會如何與所有的人平等交往。公民社會與民主政治有著內(nèi)在的必然聯(lián)系。在幫助人們獲得關(guān)于民主的知識、掌握實行民主的條件和程序、探索走向公民社會的合適路徑問題上，按照杜威的說法，教育不是唯一的途徑，但卻是首要的途徑。創(chuàng)造條件使各種不同的價值、多元文化的信息，在個體相互尊重的基礎(chǔ)上實現(xiàn)平等的對話與交流，這才是特殊群體公民人格成長的生境。
其二，特殊教育當(dāng)融入普通教育。從理論上講，特殊與一般是統(tǒng)一的，但在實踐上二者常被置于對立的地位。教育實踐中區(qū)別對待的根本原因，蓋因特殊個體不適應(yīng)按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的課程與教育情景，而普通教育忽視主體性和個性早已是一種共識。如前所述，將特殊人群進(jìn)行隔離的方法，必然使其脫離社會生活的實際情景，其交往的范圍與對象、生活的豐富性和多樣化、需要及能力的增長都受到限制，加之福利與慈善話語權(quán)遮蔽下，施與者與被施與者不平等關(guān)系所造成的種種心理傾向，這一切不僅不利于公民人格成長，并且將會為社會的公平正義增添負(fù)數(shù)或負(fù)能量。將特殊教育融入普通教育之中是必要的，也是正確的方向和科學(xué)的途徑。至于如何做，只要教育者確立了這樣的理念，總會探索出切合實際的方法和路徑的。每個教育工作者都應(yīng)該具備一定的特殊教育知識和技能，因為教育的本真追求，就是讓每一個體都能獲得適合自身條件的發(fā)展。只懂得對所有的人傳遞同樣的知識的，未必是一個合格的教師。
第5篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文
關(guān)鍵詞：特殊教育；職業(yè)教育；校本教材；皮鞋美容
【中圖分類號】G760【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【DOI】10.12215/j.issn.1674-3733.2020.28.226
1前言
1.1特殊教育
首先從特殊教育對象定義：特殊教育具有狹義和廣義之分。狹義的特殊教育是指對生理和心理發(fā)展有缺陷者進(jìn)行的教育，其對象是：（1）殘疾兒童，包括弱視與盲童，重聽與聾童這類感官殘疾、肢體殘疾、病殘、智力殘疾等；（2）問題兒童與青少年，包括學(xué)習(xí)問題、情緒問題、行為問題等[1]。廣義的特殊教育是指對各類身心發(fā)展異常者的教育，其中既包括對生理和心理發(fā)展有缺陷者進(jìn)行的教育，也包括對心理發(fā)展超常者進(jìn)行的教育?！兜诙沃袊逃觇b》中對于特殊教育的定義是：“特殊教育系對于精神或身體之一方或雙方感有異常者所施之教育。因其必須用特殊教學(xué)方法，與常人教育不同故稱特殊教育。”以上的定義，不難看出，特殊教育與普通教育的根本區(qū)別是采用特殊的教育教學(xué)方法。而目前我國特殊教育界對特殊教育的概念做出了如下定義：特殊教育是使用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對有特殊需要的兒童進(jìn)行旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育，它的目的和任務(wù)是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發(fā)展他們的潛能，使他們增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應(yīng)能力，成為對社會有用的人才[2]。
本文中所指的特殊教育學(xué)生均為內(nèi)蒙古呼倫貝爾市特殊教育中心學(xué)生。呼倫貝爾市特殊教育中心成立于1997年6月，占地面積32258平方米，總建筑面積15142平方米。中心響應(yīng)全納教育理念，努力打造“教、培、研”一體化的生命教育體驗基地。
1.2職業(yè)教育
職業(yè)教育是指讓受教育者獲得某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需要的職業(yè)知識、技能和職業(yè)道德的教育。職業(yè)教育的目的是培養(yǎng)應(yīng)用人才和具有一定文化水平和專業(yè)知識技能的勞動者，與普通教育和成人教育相比較，更側(cè)重于實踐技能和實際工作能力的培養(yǎng)。職業(yè)教育的目的是滿足個人的就業(yè)需求和工作崗位的客觀需要，進(jìn)而推動社會生產(chǎn)力的發(fā)展，加快國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整與轉(zhuǎn)型。
1.3皮鞋美容
鞋是人的基本生存需要，一雙舒適、美觀、整潔的鞋子，會給人的生活帶來輕松、愉悅的心情?，F(xiàn)在皮鞋美容的行業(yè)發(fā)展前景樂觀，而且皮鞋美容這一行業(yè)其工作特點和工作性質(zhì)也比較符合殘疾孩子們的特點，所以皮鞋美容專業(yè)也就成了殘疾人能夠參與就業(yè)的重要學(xué)習(xí)專業(yè)。
皮鞋美容是特殊教育學(xué)校職業(yè)教育中針對中輕度智力障礙、聽力障礙學(xué)生開設(shè)的一門職業(yè)技能操作性課程。是一門基礎(chǔ)理論、實踐操作、走入企業(yè)實踐的課程。皮鞋美容課程應(yīng)在兩年的理論與實操教學(xué)過程中，讓學(xué)生學(xué)會基本的皮鞋養(yǎng)護、洗鞋、擦鞋的相關(guān)專業(yè)知識。
1.4皮鞋美容教材開發(fā)的目的及意義
由于我國的特殊教育中的職業(yè)教育起步較晚，目前國家沒有正式出版統(tǒng)一的職業(yè)教育課程方案，也尚未進(jìn)行職業(yè)教育課程的教材編寫[3]。因此特殊教育職業(yè)教育在教學(xué)過程中，大都參考普通中等職業(yè)教育教材，但普通中職院校的教材中的教學(xué)內(nèi)容，不符合特殊教育學(xué)生的認(rèn)知水平、生理規(guī)律等。而皮鞋美容也尚未在中職院校設(shè)置相關(guān)專業(yè)。因此從特殊學(xué)生的持續(xù)性發(fā)展的角度，編寫出一套符合特殊學(xué)生認(rèn)知水平、生理發(fā)展特點的職業(yè)教育校本教材，可以使學(xué)生更好的了解自己，從而實現(xiàn)順利就業(yè)。
皮鞋美容教材的編寫，一方面可以上學(xué)生用上符合自身特點的專業(yè)教材，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供保障；另一方面，教材的編寫，也為教師的教學(xué)提供專業(yè)的依據(jù)，同時也為廣大特殊教育職業(yè)教育提供良好的教學(xué)資源，有利于推動素質(zhì)教育的全面落實。
2皮鞋美容校本教材教材的開發(fā)
2.1皮鞋美容專業(yè)校本教材開發(fā)的指導(dǎo)思想
皮鞋美容校本教材以“學(xué)生的共同發(fā)展”為編寫指導(dǎo)思想，針對于不同程度的學(xué)生，設(shè)置不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生獨立生存的能力、技能與方法。
在教學(xué)目標(biāo)上，教材的編寫遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平，進(jìn)行知識、技能、情感態(tài)度價值觀三位教學(xué)目標(biāo)的確立。從而培養(yǎng)學(xué)生皮鞋美容的技能及方法，成為對社會有貢獻(xiàn)價值的人。
在教學(xué)內(nèi)容上的選擇與編排上，體現(xiàn)特殊教育學(xué)生的特殊性，從實際生活中挖掘教學(xué)內(nèi)容，促使學(xué)生更扎實的掌握實訓(xùn)技能，從而更好地走向工作崗位。
在教學(xué)方法上，針對學(xué)生的特殊性和差異性，因材施教，讓學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)知識。并通過多種教學(xué)方法，提高學(xué)生的積極性。
在教學(xué)策略上，根據(jù)學(xué)生認(rèn)識水平確立教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合人才培養(yǎng)方案及課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置教學(xué)重、難點。
在教學(xué)評價上，處理好教學(xué)目標(biāo)與評價的關(guān)系，形成多元化教學(xué)評價。
3皮鞋美容校本教材開發(fā)與研究的反思
每一個生命都是世上獨一無二的存在，我們要尊重個體差異，尤其在特殊教育領(lǐng)域當(dāng)中，學(xué)生程度參差不齊，除了家庭教育，學(xué)校教育尤為重要。因此開發(fā)校本教材便是特殊教育教學(xué)工作中的重要環(huán)節(jié)。
首先，對于特殊學(xué)生而言，使用校本教材更符合學(xué)生的發(fā)展需求，無論是對學(xué)生能力的發(fā)展還是對教師的教學(xué)能力發(fā)展，都具有良好的效果。
第6篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文
[關(guān)鍵詞]融合教育;高等教育;聾人;顯功能;潛功能
[中圖分類號]G40-052.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2015）03 ― 0135― 02
教育擔(dān)負(fù)著促進(jìn)人類文明進(jìn)步的光榮使命，如何使更多的人接受優(yōu)質(zhì)教育是教育研究的主要課題。維護有特殊需要群體的教育權(quán)利，及滿足其教育需求，是文明社會和現(xiàn)代化國家的責(zé)任。自“融合教育”在國際教育界提出以來，特殊教育進(jìn)入了新的發(fā)展階段，并且伴隨著我國普通高等教育進(jìn)入大眾化階段，殘疾人高等教育受到越來越多的重視。然而，由于受到我國發(fā)展水平、社會認(rèn)識的限制，殘疾人高等教育還存在著諸多問題。融合教育的提出和興起，為我國解決殘疾人高等教育存在的問題提供了新的邏輯起點和思路。聾人作為殘疾人的一個主要群體，融合教育實踐同樣適用于聾人高等教育。
一、融合教育的發(fā)展
“融合教育（inclusive education）是一種用來描述障礙學(xué)生融入正常學(xué)生的班級、學(xué)校、社區(qū)環(huán)境，參加學(xué)習(xí)和社會活動的專業(yè)術(shù)語，主張那些有特殊需要的兒童能真正和正常發(fā)展的同伴一起參加學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能?！薄?〕融合教育思想的興起和發(fā)展，與人權(quán)意識、教育以人為本、教育機會平等思想一脈相承。
特殊教育早期被拒絕于普通教育之外，在隔離環(huán)境中獨立存在，與普通教育形成壁壘分明的二元化體系，至20世紀(jì)50、60年代達(dá)到最高峰?！?〕隨著國際上有關(guān)人權(quán)議題一系列公約、的影響，以及經(jīng)濟和社會的發(fā)展，針對特殊教育面臨的問題，美國、英國、澳大利亞等國家先后頒布了法律和法規(guī)，支持把殘疾兒童納入到普通教育體系中，并支持開展融合教育。這些發(fā)達(dá)國家進(jìn)行的特殊教育的變革和實踐為融合教育理念的提出奠定了基礎(chǔ)。
1993年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在我國哈爾濱召開亞太地區(qū)有特殊需要兒童、青少年教育政策、規(guī)劃和組織研討會，會上首次提出融合教育。聯(lián)合國教科文組織于1994年6月在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”：入學(xué)和質(zhì)量（Access and Quality）”，會上正式提出融合教育這一概念，號召世界各國、各地區(qū)積極開展融合教育相關(guān)討論和實踐。
2008年11月，聯(lián)合國教科文組織在日內(nèi)瓦召開第48屆國際教育大會，其主題是：融合教育：未來之路（Inclusive Education： the Way of the Future），“當(dāng)前社會的教育體系中存在著排斥和歧視弱勢兒童和青少年的現(xiàn)象，改變這種排斥和歧視態(tài)度的最有效辦法是讓普通學(xué)校逐步融合化，接納所有兒童，營造一個寬容的良好學(xué)習(xí)氛圍，以引領(lǐng)創(chuàng)建融合的社會環(huán)境，逐步實現(xiàn)全民教育?！薄?〕可見融合教育對于殘疾人融入主流社會，促進(jìn)人權(quán)的發(fā)展，促進(jìn)教育公平，引領(lǐng)社會公平，創(chuàng)建和諧社會具有重大社會意義。
二、發(fā)展高等融合教育的意義
融合教育理念最早是針對解決特殊兒童的教育問題而提出的，面對特殊高等教育乃至普通高等教育中存在的問題，也具有很大的借鑒意義。在高等教育階段開展聾人融合教育對于發(fā)展特殊高等教育具有很重要的意義。
1.融合教育對于聾人高等教育的意義
（1）融合教育可擴大聾生選擇專業(yè)范圍
目前，聾生可選擇專業(yè)范圍狹窄，直接影響了聾生挖掘自身潛能的積極性，使聾生接受高等教育的規(guī)模受到限制。普通高等院?？稍诮ㄔO(shè)無障礙設(shè)施和提供無障礙的支持的前提下，積極為聾生選擇自己感興趣的專業(yè)創(chuàng)造條件和機會。
擴大聾生專業(yè)選擇范圍可通過多個途徑達(dá)到，如有條件的學(xué)校可以除開設(shè)隔離的主修專業(yè)外，還可開設(shè)與健聽學(xué)生融合的輔修專業(yè)，即，可以把只為聾生提供的專業(yè)作為其第一專業(yè)進(jìn)行隔離教育，聾生同時還可以根據(jù)自己的興趣愛好參加大部分由健聽學(xué)生組成的專業(yè)作為輔修專業(yè)，如：天津理工大學(xué)學(xué)有余力的聾生可以選擇健聽人的工商管理、工程管理、計算機科學(xué)與技術(shù)等輔修專業(yè)，通過三年的殘健融合輔修專業(yè)學(xué)習(xí)模式，聾生不僅僅是專業(yè)知識水平的擴展與提高，也促進(jìn)聾生與同齡健聽學(xué)生的交流與合作，使他們更好的融入主流社會，天津理工大學(xué)每年有近20名聾生取得雙學(xué)士學(xué)位，這些學(xué)生的就業(yè)前景非常好。還可以通過融合教育模式讓聾生參與普通專業(yè)的招錄，或進(jìn)行預(yù)科教育，讓聾生和健聽學(xué)生在同一個專業(yè)學(xué)習(xí)、生活，如天津理工大學(xué)在2013年首次在機械電子工程專業(yè)、自動化專業(yè)、電子信息工程專業(yè)、工程造價專業(yè)、財務(wù)管理專業(yè)開設(shè)融合教育班進(jìn)行普通本科融合教育。
（2）融合教育促進(jìn)聾生的社會化
高等教育作為學(xué)生進(jìn)入現(xiàn)實社會的最后場所，對于青年學(xué)生認(rèn)識自我、認(rèn)識社會、做好定位具有很大作用。學(xué)生的社會化過程不僅僅存在于課堂上的學(xué)習(xí)，也存在于學(xué)生之間的互動中，存在于豐富多彩的活動和實習(xí)中。融合教育使聾生有機會擴大接觸范圍，豐富聾生的生活，促進(jìn)聾生身心健康發(fā)展，做好定位，規(guī)劃生活。殘健融合教育，即聾人學(xué)生與健聽學(xué)生共同學(xué)習(xí)、生活，這種模式有利于聾人融入社會，促進(jìn)其個性化發(fā)展?！?〕
2.融合教育的潛功能
美國社會學(xué)家R.默頓根據(jù)人類行動的動機與社會后果之間的差異，將社會功能分為顯功能和潛功能兩個層次。顯功能是有助于系統(tǒng)的調(diào)整和適應(yīng)的客觀后果，這種適應(yīng)和調(diào)整是系統(tǒng)中的參與者所期望達(dá)到的。潛功能是沒有預(yù)料也沒有被認(rèn)識的后果，與人們的直接目的關(guān)系不密切?！?〕融合教育的提出是為了解決特殊學(xué)生的教育問題，以及維護特殊學(xué)生的受教育權(quán)利，這是融合教育的顯功能。同時，殘健融合教育對于健聽學(xué)生的影響，以及融合教育對于社會具有的功能，作為融合教育的潛功能，應(yīng)該受到廣大研究者的重視。
（1）融合教育對于健聽學(xué)生的潛功能
共同的學(xué)習(xí)生活，健聽學(xué)生會逐步了解、感知聾生，從而逐漸消除對聾生的偏見。有研究表明，“有機會與障礙兒童互動、一起成長的無障礙兒童，長大以后會變得更寬容、更會關(guān)心他人和社會的發(fā)展，他們成年后會對社會中那些弱勢人群具有更深刻的理解和尊重。”〔6〕
融合教育經(jīng)歷對于健聽學(xué)生也是一次潛在生命教育，當(dāng)身體有障礙的同學(xué)不畏困難堅持學(xué)習(xí)，健聽學(xué)生看在眼里，體會在心里，潛移默化受到影響，會珍惜自身現(xiàn)有能力、積極發(fā)掘潛能和珍惜生命。他們在幫助弱勢群體的同時，也提升了自己，真正體會到人的幸福最主要是來自于無私的奉獻(xiàn)、人格的自信與驕傲?！?〕
（2）融合教育對社會的潛功能
在我國，社會對殘疾人存在著相當(dāng)大的歧視，在普通高校中建立融合教育模式，有利于提高社會包容度，改變社會大眾對殘疾人的態(tài)度，使更多人重視殘疾人的教育和發(fā)展;也有利于減少殘疾人在進(jìn)入社會并融入其中時遭遇的心理、文化和社會的障礙，提高殘疾人就業(yè)機會、文化參與以及社區(qū)活動參與，從而起到移風(fēng)易俗的作用。
三、總結(jié)
開展積極的融合教育，有利于聾人高等教育的發(fā)展。聾人高等教育的融合教育模式的構(gòu)建體現(xiàn)在：依靠普通高校硬件上無障礙設(shè)施的建設(shè);完善服務(wù)支持體系，包括計算機、投影儀、錄像機、校內(nèi)閉路電視、教學(xué)樓內(nèi)與課堂上的紅綠燈顯示、提供手語翻譯等;建立健全聾生的招生制度和考核制度;培訓(xùn)相關(guān)師資及建設(shè)相關(guān)協(xié)調(diào)部門。
我國目前融合教育的軟軟環(huán)境、硬件配套設(shè)施方面的完善還存在很大困難和不足，但是，只要認(rèn)識到聾人接受高等教育的重要社會意義和必要性，特殊教育工作者懷著“踏石留印、抓鐵有痕”的決心和勁頭，聾人高等教育一定會不斷完善。
〔參 考 文 獻(xiàn)〕
〔1〕方俊明.融合教育與教師教育〔J〕.華東師范大學(xué)學(xué)報，2006，（03）：37-42.
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第7篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文
關(guān)鍵詞：特殊教育學(xué)校；和諧環(huán)境構(gòu)建；反思
中圖分類號：G76 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）22-011-2
一、對于特殊教育學(xué)校辦學(xué)環(huán)境實際狀況的分析
（一）當(dāng)前，學(xué)校改革和發(fā)展面臨的突出問題
1.各級行政主管部門對于特殊教育所應(yīng)該履行的職責(zé)比較模糊。
特教學(xué)校校小學(xué)生少，一般情況一縣一所，有的地區(qū)全省才幾所。因此，特殊教育的行政管理與業(yè)務(wù)指導(dǎo)，目前應(yīng)該說是這樣的：行政管理權(quán)限歸各個縣市區(qū)教育主管部門，業(yè)務(wù)指導(dǎo)由地級市特教研究會或省教相關(guān)學(xué)會。其效果有利有弊。利，有利于資源整合。弊，行政與業(yè)務(wù)明顯劃分，形成了縣市級行政部門對于特殊教育管理規(guī)律的不了解，也就相應(yīng)發(fā)生對于特殊教育管理的行政疏忽。最為明顯的是教育主管部門都是依照基礎(chǔ)教育管理需要而設(shè)置行政執(zhí)行科室，而這些執(zhí)行科室有相當(dāng)?shù)臄?shù)量沒有能完全依照特殊教育學(xué)校的管理規(guī)律給予行政覆蓋。例如，安監(jiān)科――特殊教育學(xué)校特定的安全管理要求；基教科――特殊教育與普通教育在行政過程中的特別要求；勤工辦――特殊教育學(xué)生的特殊要求；教科研――必要特殊教育過程關(guān)照；裝備室――特殊教育的一般需求的滿足；其實際后果是形成基層縣市教育主管部門行政過程對于特殊教育的嚴(yán)重疏忽，只求表面上的平穩(wěn)不出事。更重要的后果是造成了教育行政主管部門自身對于特殊教育的不了解、不理解，甚至于不作為，從而波及到其他相關(guān)部門，如殘聯(lián)、民政、婦聯(lián)、團委、文明辦、慈善會對于特殊教育學(xué)校的關(guān)注流于形式。其二，對于特殊教育這樣一個特殊單位、特殊群體，我們的相關(guān)有權(quán)行政部門職責(zé)賦予的主動性要加強。殘聯(lián)――這里應(yīng)該視作殘疾人聚集的地方，工作的主導(dǎo)之一；民政與慈善――這里是一群特殊家庭提供的特殊教育對象，是必須關(guān)注的對象；財政――這里應(yīng)該執(zhí)行符合特殊教育需求的財政預(yù)決算；衛(wèi)生――這里應(yīng)該定期進(jìn)行康復(fù)指導(dǎo)與監(jiān)測。
2.教育主管部門對于特殊教育在普通基礎(chǔ)教育中的整體融合指導(dǎo)工作不到位。
目前，是將特殊教育劃歸基教處給予行政管理，這跟地級市是完全相應(yīng)的。這里也存在兩個方面的問題：一是基教處本身將特殊教育跟普通教育整體思考推進(jìn)不夠，形成了特殊教育發(fā)展態(tài)勢跟普教嚴(yán)重分離，不和諧，不合拍。二是除了基教處以外的其他功能科室，因為特殊教育的特殊也就完全放棄了特殊教育的最為基本的指導(dǎo)，這也就加劇了特殊教育在地方縣市中跟普教的完全分離，也造成了特殊教育在地方基礎(chǔ)教育中應(yīng)有地位的下降。
3.特殊教育實踐依照特殊教育辦學(xué)規(guī)律進(jìn)行，其切合度嚴(yán)重不夠。
應(yīng)該說，特殊教育規(guī)律已經(jīng)為特殊教育內(nèi)部管理部門所把握，但是特殊教育一整套內(nèi)部管理制度大都沿襲普通學(xué)校管理制度進(jìn)行。例如督導(dǎo)評估。尤為明顯的是教師課堂教學(xué)要求、班主任管理要求、課程計劃的執(zhí)行、學(xué)生活動要求、學(xué)校一系列評價要求等等，沒有能依照特殊教育對象的時代特殊性，給予適合這些特殊對象的教育教學(xué)。諸如：對于以智障為主要教育對象的辦學(xué)實際的認(rèn)定；康教合一辦學(xué)理念的確立；個別化教育模式的實踐環(huán)境的提供與實施；
（二）結(jié)合學(xué)校實際提出促進(jìn)特殊教育事業(yè)發(fā)展的政策建議
建議之一：縣級教育主管部門除了明確特殊教育的主管部門之外，還應(yīng)該明確其他各級科室對于特殊教育的管理職責(zé)。
裝備室――現(xiàn)代化基本設(shè)施設(shè)備的提供與指導(dǎo)，特定康復(fù)設(shè)備由殘聯(lián)給予提供；
基教科――對于普特融合活動的提供與指導(dǎo)，特教活動由特教專業(yè)委員會負(fù)責(zé)；
體育科――基本體育活動環(huán)境的優(yōu)先提供與指導(dǎo)。
人事科――對于特教工作者的評價指導(dǎo)。
計財科――財務(wù)支持與指導(dǎo)。
建議之二：縣級教科研主流方向應(yīng)該覆蓋特殊教育，形成橫向與縱向上的融合。
縣級教科研主管部門與市級教學(xué)研究會應(yīng)該共同關(guān)注處在基層的特殊教育，因為特殊教育的行政行使權(quán)處在縣市教育主管部門，不可能是行政與業(yè)務(wù)完全的機械的分離。學(xué)校內(nèi)部雖然設(shè)置了相應(yīng)的科室，但是還沒有完全納入地方縣市教育主管部門銜接管理。
建議之三：在縣城整體規(guī)劃，尤其是中小學(xué)教育布局調(diào)整過程中，必須將特殊教育納入其中。
特殊教育是基礎(chǔ)教育不可或缺的重要組成部分。
特殊教育學(xué)校的規(guī)劃不少地方總是獨立地給予考慮，應(yīng)該說也起到了較好的效果，有的甚至體現(xiàn)了對于特殊教育的特別對待。我認(rèn)為，特殊教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是實施義務(wù)教育的組成部分。在規(guī)劃中應(yīng)該體現(xiàn)“教育融合”的思想，整體給予考慮。這樣就能在比照中，確保對于特殊教育的特別關(guān)照，而不會將特殊教育視作特殊的負(fù)擔(dān)來對待。
建議之四：在地級市以上層面上，迅速形成對于特殊教育學(xué)校評估與督導(dǎo)的綜合細(xì)則，以便給予特殊教育學(xué)校辦學(xué)以指導(dǎo)。
對于特殊學(xué)校辦學(xué)效益的評估與督導(dǎo)，需要的是符合特殊教育辦學(xué)規(guī)律的評估細(xì)則。大的方面，應(yīng)該符合義務(wù)教育以及基礎(chǔ)教育發(fā)展的實際要求，小的方面，應(yīng)該符合特殊教育和諧發(fā)展的實際狀況。我們需要的是由長期從事特殊教育的工作者或是專家，參照現(xiàn)有的普教評估細(xì)則，重點是將特殊教育“康教合一”理念下的可以激勵特殊教育辦學(xué)積極性的內(nèi)容與辦學(xué)行為納入評估范圍。
建議之五：建立特殊教育學(xué)校師資培訓(xùn)機制與職評體系，改變對于特教老師評價標(biāo)準(zhǔn)與特教工作崗位實際相脫離的現(xiàn)狀。
目前，特教師資培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)該說是符合特教實際的，其內(nèi)容都是依照盲教育、聾教育、培教育展開的特定課程與教育技能的培訓(xùn)。可是，到了對教師進(jìn)行實質(zhì)性評價的時候，特教自身的評價沒有能夠形成科學(xué)的體系，也就簡單利用普教的評價體系進(jìn)行操作。所有的特教的特有教學(xué)基本功與崗位設(shè)置都沒有能夠覆蓋，其評價也就偏離特教的本身，尤其是特教與普教的比照評比致使對特教的評價有失公允。所以，有必要建立可以跟面廣量大的普教相比照的特教評價體系。
二、對于學(xué)校當(dāng)前和諧環(huán)境構(gòu)建的措施與成效
1.首先是我們特殊教育學(xué)校內(nèi)部和諧環(huán)境的構(gòu)建
學(xué)校內(nèi)部和諧環(huán)境構(gòu)建是學(xué)校穩(wěn)定發(fā)展的重要基礎(chǔ)，也是構(gòu)建學(xué)校外部和諧環(huán)境的重要基礎(chǔ)。
學(xué)校內(nèi)部和諧環(huán)境構(gòu)建可以充分挖掘?qū)W校內(nèi)部資源在社區(qū)環(huán)境中的和諧構(gòu)建資源。同時，它還是外部社區(qū)和諧環(huán)境構(gòu)建的前提，涉及到我們的特校是以怎樣的綜合整體形象呈現(xiàn)在社區(qū)環(huán)境之中，涉及到對于外部社區(qū)和諧環(huán)境構(gòu)建是起積極作用，還是消極作用的問題。
2.我們作為基礎(chǔ)教育組成部分，跟教育主管部門與兄弟單位和諧關(guān)系的鞏固與發(fā)展
我們就特校談特校固然可以更加深入到位，但是我們?nèi)绻麑⑻匦７旁谡麄€基礎(chǔ)教育的大的背景當(dāng)中，就會更加全面地理解特校辦學(xué)特色與需求。也能在基礎(chǔ)教育內(nèi)部引發(fā)對于特殊教育的理解與尊重。諸如特殊教育教師職稱評定、特殊教育招生、特殊教育的“康教合一”、特殊教育的發(fā)展意義等等現(xiàn)實問題首先贏得教育自身的關(guān)注與理解，特殊教育也通過面廣量大的普教系統(tǒng)得以在社會上形成積極的影響。
3.面對我們的教育對象，跟相關(guān)行政部門和諧關(guān)系的構(gòu)建
我們的教育對象在成長過程之中，需要走“康教合一”的道路，有的甚至需要終身康復(fù)?？祻?fù)就必須得到專業(yè)部門的支持與指導(dǎo)。特教專業(yè)委員會、各類康復(fù)指導(dǎo)機構(gòu)以及殘聯(lián)需要共同指向康復(fù)指導(dǎo)工作。
第8篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文
[論文關(guān)鍵詞]殘疾人 西方特殊教育
現(xiàn)代意義上的特殊教育概念是18世紀(jì)德國等西方國家在盲、聾啞、智力落后教育訓(xùn)練成功后，在19世紀(jì)初成立的異常兒童專門教育機構(gòu)，出現(xiàn)了“特殊兒童”與“特殊兒童教育”。本文擬立足特殊教育之狹義上的殘疾人教育，以歷史分析的方法，揭示西方特殊教育的內(nèi)涵。
一、西方特殊教育內(nèi)涵的歷史根源揭示
當(dāng)前，對西方特殊教育的起源有一個似乎不證自明的結(jié)論，即特殊教育源于普通教育，認(rèn)為是“特殊教育是普通教育無法發(fā)揮其完全功能的自然產(chǎn)物或教育進(jìn)步的表征”。然而，通過對特殊教育產(chǎn)生的根源考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育具有政治思想、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)和基督教的深厚始發(fā)性根源。從源頭上看，特殊教育并不是教育派生體系，而是隨著政治思想進(jìn)步和基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)發(fā)展，與普通教育 結(jié)合而理性化的產(chǎn)物。
(一)特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)、保障其平等權(quán)利的政治蘊涵
思想是個體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是人們把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人們對社會生活中各種政治活動、政治現(xiàn)象及其各種政治關(guān)系的思想反映。政治思想作為核心的上層建筑，構(gòu)成了社會意識形態(tài)的重要組成部分，對推動特殊教育萌芽、發(fā)展起到了關(guān)鍵作用。
14～16世紀(jì)，自西方文藝復(fù)興運動和啟蒙思想運動以來，包括殘疾人在內(nèi)的人的權(quán)利、平等、自由、尊嚴(yán)、價值備受推崇，荷蘭政治思想家格勞修斯提出與生俱來不可侵犯的自然權(quán)利，英國哲學(xué)家洛克提出人的生存權(quán)利和法律平等思想，法國思想家盧梭提出“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論。在國家政治建設(shè)中，1775年美國《獨立宣言》對“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論予以強調(diào)和保障；1874年法國《人權(quán)宣言》集中體現(xiàn)了啟蒙思想家的人權(quán)理論。18世紀(jì)中葉，在啟蒙思想的影響下，歐洲開始了對殘疾人的教育訓(xùn)練，一些卓越的、具有創(chuàng)新精神的哲學(xué)家、醫(yī)生、教師，開始開辟特殊教育的新時代。盧梭在《愛彌兒》中，從他的自然人性的觀點出發(fā)，以人生來自由、平等、“天賦人權(quán)”觀念提出，教育要遵從兒童天性，適應(yīng)兒童的發(fā)展，并論述了盲人與聾啞人感覺器官代償問題。狄德羅還專門著述《供明眼人思考的談盲人的書》和《供健全人參考的論聾啞人書簡》，論述殘疾人對外部世界的認(rèn)識問題。裴斯泰洛齊還親自創(chuàng)辦了特殊教育機構(gòu)。可以說，文藝復(fù)興以來，平等、自由的人權(quán)思想，為殘疾人獲得平等社會地位奠定了基礎(chǔ)。殘疾人開始具有受教育的資格和權(quán)利。隨著人權(quán)思想在國家政治地位中的凸顯，1789年法國政府承認(rèn)了萊佩的聾人教育機構(gòu)，并予以國家意志保障。其后，18世紀(jì)，西歐各國在政治文明進(jìn)程中，紛紛建立國家行為的特殊教育學(xué)?；?qū)€體行為的特殊教育機構(gòu)并予以國家承認(rèn)?？梢?，特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)、保障其平等權(quán)利的政治蘊涵。
(二)特殊教育源起于醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補償?shù)葘傩蕴攸c的科學(xué)主義蘊涵
西方特殊教育的雛形出現(xiàn)在16世紀(jì)末的醫(yī)學(xué)訓(xùn)練。醫(yī)學(xué)解剖學(xué)的發(fā)展，以客觀的生物學(xué)為依據(jù)，指出了殘疾的原因與實質(zhì)，為殘疾人教育訓(xùn)練提供了依據(jù)。1614年，瑞士醫(yī)學(xué)教授菲普拉特杰爾就曾對殘疾作出分類。16世紀(jì)末荷蘭人阿曼，在醫(yī)生工作的基礎(chǔ)上，對聾人開始語言訓(xùn)練，出版了《說話的聾人或先天聾人可會說話的途徑》，1770年著述《關(guān)于言語的論文》對歐洲聾人教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。18世紀(jì)末法國精神病醫(yī)生皮內(nèi)爾，指出了智力落后的病態(tài)；依塔爾第一次用實踐證明了智力落后兒童教育的可能性，他對野男孩維克多，采用設(shè)計環(huán)境、感官訓(xùn)練、醫(yī)教結(jié)合等方法進(jìn)行訓(xùn)練，其成功經(jīng)驗成了19世紀(jì)前半葉整個智力落后教育的基礎(chǔ)。1840年瑞士人古根比爾建立了第一所智力落后兒童學(xué)校；法國人謝根1846年發(fā)表了影響巨大的經(jīng)典之作《智力不正常兒童的教育、衛(wèi)生和道德訓(xùn)練》。洛克、孔狄亞克的感覺論提出讓兒童學(xué)看、學(xué)聽、學(xué)嗅、學(xué)嘗、學(xué)觸摸，為感覺訓(xùn)練奠定了基礎(chǔ)。特別是洛克的認(rèn)知理論和心理學(xué)觀念改變了人們對殘疾人的態(tài)度，殘疾人獲得了接受教育的理論基礎(chǔ)。這時，特殊教育實質(zhì)上是醫(yī)學(xué)／心理學(xué)醫(yī)療訓(xùn)練的性質(zhì)和意義，主要由醫(yī)生實施對殘疾兒童的分類，以醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療手段為主，開展醫(yī)療訓(xùn)練。法國人謝根甚至把智力落后兒童教育學(xué)校命名為生理學(xué)學(xué)校，認(rèn)為自己的教育訓(xùn)練是屬于生理學(xué)的0。但醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療訓(xùn)練畢竟具有了教育的雛形，鼓舞了醫(yī)生、教師開展教育的熱情，醫(yī)學(xué)模式與思想深深影響著特殊教育發(fā)展，至今許多國家仍然使用醫(yī)療教育學(xué)的概念。
一戰(zhàn)后，醫(yī)療康復(fù)的概念正式進(jìn)入了特殊教育領(lǐng)域，力求以教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的機能盡可能達(dá)到較好水平。特殊教育的著力點是關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點及其矯正補償方法。其假設(shè)是，殘疾是由個體生理、心理缺陷所致，而缺陷是能夠測量和診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練是能夠治療和補償?shù)?。可見，這種醫(yī)學(xué)模式特殊教育以實證／經(jīng)驗主義為認(rèn)識論基礎(chǔ)，在西方科學(xué)文化中被廣為重視，并迅速推廣，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。可以說，特殊教育源起于醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補償?shù)葘傩蕴攸c的科學(xué)主義蘊涵。
(三)特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵
西方特殊教育與宗教有著不可分割的歷史淵源?；浇套鳛槿祟惿鐣囊环N上層建筑和社會意識形態(tài)，必然影響著特殊教育的產(chǎn)生。在歐洲中世紀(jì)以前，由于人們認(rèn)識的局限，無法科學(xué)解釋殘疾問題。對殘疾人的產(chǎn)生，多從先驗的神性之學(xué)給予解釋，’認(rèn)為是報應(yīng)、魔鬼、撒旦等。盡管在基督教早期，殘疾人仍被拒絕成為教會成員，拒絕對基督教的信仰，拒絕參加教會慶典，拒絕向上帝贖罪。但到11世紀(jì)中葉通過對舊教會制度的改革，教會思想逐步深人社會，并影響了社會政治制度。殘疾人的教會教育開始作為個例不斷出現(xiàn)，在早期殘障人教育中，教會人士扮演了重要角色。16世紀(jì)末，西班牙修道士德樂翁成功地以小班級的方式教會聾童說、讀、寫。法國人萊佩在1729年至1930年獲得羅馬天主教士的第一個學(xué)位，他相信高僧詹森的教義至上主義，認(rèn)為救濟人類需要上帝的恩惠，并于1771年創(chuàng)辦世界第一個聾人公共教育機構(gòu)。至今歐洲一些宗教舉辦的聾校還以《圣經(jīng)》馬太福音中耶穌治好聾啞病人的故事作為教育思想與方法的經(jīng)典表述。
在西方，基督教是終其人一生和整個社會生活的堅固的精神模子。特殊教育是與基督教有著深厚的淵源的。首先，西方人認(rèn)為上帝是至美、至善的終極存在?；浇瘫旧砭褪钦J(rèn)識世界的一種哲學(xué)思維，同科學(xué)一樣是人們與世界交往的兩大思維方式之一，深深影響著人們的生活生存。19世紀(jì)哲學(xué)家赫胥黎稱宗教與科學(xué)是不可分的雙生姊妹，牛頓認(rèn)為世界的兩本書是“自然之書”和《圣經(jīng)》，愛因斯坦認(rèn)為“科學(xué)沒有宗教就像瘸子，宗教沒有科學(xué)就像瞎子”?？梢?，科學(xué)與基督教是密切聯(lián)系的，但它們分屬于彼此不同的領(lǐng)域?？茖W(xué)認(rèn)識只能限于現(xiàn)象世界，發(fā)現(xiàn)與回答“事實”，而基督教指向?qū)θ说慕K極存在的關(guān)切，給予和回答“意義”。正由于科學(xué)對解釋人的終極存在的無能為力，而基督教以超自然、超自我的終極意識，使人超越理性和經(jīng)驗，憑借對上帝信仰獲得終極關(guān)切。如同科學(xué)將理性內(nèi)在于人性一樣，基督教也將“上帝”內(nèi)在于人性，最主要的就是給予道德的終極依據(jù)?？档玛U發(fā)的道德律(實踐理性)，就將道德生活與上帝至善的終極存在的性質(zhì)聯(lián)系起來，認(rèn)為“上帝的概念是一個從起源……屬于道德學(xué)的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂爾干對道德機制的考察發(fā)現(xiàn)，對上帝的信仰，使得人們對世俗的東西和自我利益有疏離或放棄成為可能。為了維護共同的上帝，人們否定自我而關(guān)照他人，融人上帝信仰的群體，從而使人具有利他精神，這就具有了道德意義上的博愛、仁慈?？梢姡浇淘杏?、增添著人們向善的人性光輝，從而也使得殘疾人教育得以沐浴在人性光輝之中。其次，西方人認(rèn)為上帝是最神圣的、至高無上且無所不能的。上帝創(chuàng)造了人類，人類皆是上帝的饋贈。人類對上帝既恐懼又敬畏，既熱愛追求又保持距離，人既不敢僭越上帝，又不能放棄上帝。上帝的博愛、仁慈或懲罰是平等的，不會因人的社會地位不同和財富多寡而有所差別。也就是說，在上帝面前，沒有只升天堂不入地獄的特權(quán)階級，也沒有只人地獄不升天堂的弱勢群體。于是在唯一的上帝面前，給最底層社會群體的殘疾人帶來與優(yōu)勢群體一樣的平等地位——無論貧富、強弱、智愚，都同等地受到上帝的庇護、享有平等的權(quán)利，即在上帝面前一律平等。費爾巴哈認(rèn)為，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，這在一定意義上指出了基督教對弱勢群體的庇護作用?；浇陶J(rèn)為人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前懺悔、救贖罪過。上帝拯救人類、憐憫人類，要求“愛上帝和愛人如己”(馬太福音第二十二章三十七節(jié))，這里蘊含著博愛的基本教義，即人應(yīng)當(dāng)自我完善、嚴(yán)以律己、寬以待人，寬容忍耐。同時，還指出“人生來不是要受人的服侍，是要服侍人”(馬太福音第二十章二十八節(jié))，所以要服務(wù)社會，服務(wù)他人。用對他人的愛和自身的修行，取得靈魂的最終解脫?？磥?，基督教在給予人精神安慰和庇護、促進(jìn)社會整合的同時，也帶來了平等、博愛、仁慈的精神因子。殘疾人弱勢群體正是籍著這些精神因子有了接受教育的可能。殘疾人教育開始以傳教士個人行為的個案出現(xiàn)。傳教士一方面代替上帝向殘疾人博愛施恩，救贖他們的罪過，另一方面把殘疾人作為救贖自己罪過的途徑，通過對殘疾人的救濟或恩惠拯救自己的靈魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同時，由于靈魂的畈依是漫長的，是某種彼岸的永恒的渴望。因此，博愛、仁慈作為人們靈魂皈依的自由之路也是漫長的。在16一19世紀(jì)漫長的歷史時期一直是推動特殊教育發(fā)展的重要力量。當(dāng)然，隨著基督教的世俗化，平等、博愛、仁慈逐漸脫離基督教，開始成為抽象的精神存在，深深植根于人們的精神意識里，進(jìn)入到社會倫理。特殊教育也開始了理性化進(jìn)程，開始向社會主流教育轉(zhuǎn)移、結(jié)合，在組織形態(tài)上、觀念上、技術(shù)方法上日趨理性化，形成現(xiàn)代意義上的特殊教育學(xué)校等教育機構(gòu)?？梢?，特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵。
基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、政治思想進(jìn)步是西方特殊教育產(chǎn)生的三個起源，蘊含著豐富的特殊教育內(nèi)涵。通過對西方特殊教育起源的歷史考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育中的康復(fù)訓(xùn)練、缺陷補償、平等權(quán)利、博愛仁慈等核心價值，在漫長的特殊教育發(fā)展長河中積淀下來，傳承下來，成為特殊教育傳統(tǒng)的內(nèi)在基因，體現(xiàn)出穩(wěn)定性、內(nèi)隱性、可傳承性、難以改變性等特點，這已成為特殊教育內(nèi)在的獨特的精神氣質(zhì)，展現(xiàn)著特殊教育文化風(fēng)貌，反映著特殊教育文化心理性格。
二、西方特殊教育內(nèi)涵的發(fā)展過程分析
西方特殊教育在其漫長的發(fā)展歷程中，又被不斷賦予新的內(nèi)涵。通過對特殊教育發(fā)展的不同階段加以聯(lián)系和比較，能更清晰揭示其內(nèi)涵。
(一)宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段、融入教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段、全納教育的后現(xiàn)代階段：特殊教育發(fā)展的三個階段
關(guān)于西方特殊教育發(fā)展歷程階段劃分，有許多不同的標(biāo)準(zhǔn)。有的以人類歷史階段劃分為古代特殊教育、現(xiàn)代特殊教育、當(dāng)代特殊教育，有的以認(rèn)識論為標(biāo)準(zhǔn)劃分為醫(yī)學(xué)／心理學(xué)視角的隔離制特殊教育，以社會學(xué)為視角的融合教育或全納教育，等等。筆者認(rèn)為劃分特殊教育的階段應(yīng)以其核心的本體論視野來看，因為本體論是對事物存在的內(nèi)在根據(jù)從概念上的精確描述。從本體論視野看，特殊教育存在與發(fā)展的本體內(nèi)在根據(jù)主要有三個，即以宗教／醫(yī)學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以教育學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以社會學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)。這樣，特殊教育發(fā)展可描述為經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)向、三個階段。兩次轉(zhuǎn)向為：由宗教／醫(yī)學(xué)向教育學(xué)轉(zhuǎn)向，由教育學(xué)向社會學(xué)轉(zhuǎn)向；同時，相應(yīng)帶來的三個階段為：宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段，融入教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段，全納教育的后現(xiàn)代階段。這每一個階段不同的本體存在的根據(jù)，反映出每個階段的內(nèi)涵和屬性特點。在這里，三個階段的劃分不是時間和空間概念，而是思想認(rèn)識的概念，體現(xiàn)的是特殊教育的本體存在根據(jù)，但由于思想的存在總是具有一定的傳承、交叉，所以上述三個階段往往也是存有相互交叉，同一時空內(nèi)可能不同程度地同時存在，無法嚴(yán)格區(qū)分。
宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段。特殊教育表現(xiàn)為傳教士個體自發(fā)行為的“傳教士教育”或“教會教育”，以及醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”?！皞鹘淌拷逃被颉敖虝逃敝饕越虝桃?guī)為主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇護同時，嘗試用普通學(xué)校的方法教授聾人說話以及讀、寫、算等基本知識。學(xué)生不多且多來自收留的殘疾人，也有貴族子弟。學(xué)生除學(xué)習(xí)外，有的還要從事教會的勤雜工作。這時的教育尚未形式化，沒有專門的固定的場所和教育體系、機制。如西班牙修道士德樂翁曾在貴族家中教授聾兒。醫(yī)生個人自發(fā)行為舉辦的特殊教育，多是在博愛思想影響下，結(jié)合自己的醫(yī)學(xué)知識，對殘疾缺陷進(jìn)行醫(yī)療訓(xùn)練和康復(fù)等活動為主要內(nèi)容，對學(xué)生進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機能。這一階段的特殊教育本體上是以宗教／醫(yī)學(xué)為存在的內(nèi)在根據(jù)。在認(rèn)識論上，把殘疾人看作為身體病態(tài)的弱勢群體，并以教育幫助作為救贖殘疾人以及自己原罪的途徑。一是樸素的上帝博愛、仁慈的救贖觀，將對殘疾人弱勢群體的博愛，作為渴望上帝寬容、接受上帝恩惠，救贖罪過，畈依靈魂的途徑。二是基于科學(xué)(醫(yī)學(xué))／經(jīng)驗主義視角，認(rèn)為殘疾是身體的病態(tài)，是能通過醫(yī)學(xué)來測量和診斷的，把對殘疾人的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補償作為提高殘疾人生存能力的根本。這一階段的特殊教育多稱為“醫(yī)療訓(xùn)練教育”、“教會教育”，不具備現(xiàn)代教育意義上的實質(zhì)。在近代文藝復(fù)興以來的科學(xué)主義思想影響下，一方面由于面向身體生理機能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無法對增強人的主體理性能力，如創(chuàng)造能力、實踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識能力等知識理性能力及道德、意志、審美等實踐理性能力作出回答；另一方面，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是宗教／醫(yī)學(xué)為主的殘疾人教育開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移并媾和，為成為一個教育學(xué)概念設(shè)下了前提性的邏輯必然。
融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段。特殊教育秉承了博愛、平等、仁慈宗教精神和康復(fù)訓(xùn)練、缺陷補償?shù)睦硇跃?，開始由宗教／醫(yī)學(xué)向教育學(xué)轉(zhuǎn)向，在與教育的媾和中成為教育領(lǐng)域的一個教育學(xué)概念，即教育的分支或?qū)俑拍?。特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式，成為徹底的“顯學(xué)”。還媾和了教育的功能特點和屬性要求，具有政治、經(jīng)濟、社會、文化等外在工具價值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價值，體現(xiàn)出社會化要求和個性化要求的特點。外在表現(xiàn)為國家行為的特殊學(xué)校教育形式不斷確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，對特殊教育做出了法律規(guī)定，體現(xiàn)了國家意志，明確了教師、管理、財政、教育機構(gòu)等基本要素，劃分有關(guān)權(quán)利和義務(wù)，指出各自的培養(yǎng)目標(biāo)、指導(dǎo)思想、培養(yǎng)體系、發(fā)展格局和基本途徑等，特殊教育有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，并成為一種專業(yè)活動，理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)，特殊教育開始成為一個日趨完整的學(xué)科體系，現(xiàn)代特殊教育正式誕生。這時，特殊教育在形式上和思想上與宗教、醫(yī)學(xué)開始分離并轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，在辦學(xué)主體上由個體自發(fā)轉(zhuǎn)向國家意志。在認(rèn)識論上，經(jīng)驗科學(xué)分化獨立后，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)的進(jìn)步為認(rèn)識殘疾人和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育得以運用經(jīng)驗學(xué)科的新成果進(jìn)行檢驗。從科學(xué)主義出發(fā)，秉承了殘疾缺陷為病態(tài)的觀念，更重視面向殘疾人的殘疾缺陷為本質(zhì)的教育，并以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為矯正等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對分離的專門教育實踐組織形態(tài)等，將殘疾缺陷用社會分工分類的社會學(xué)方法予以常態(tài)化、體制化、社會化，從而也不斷強化和夸大了他們的殘疾缺陷，并視之為區(qū)別于健全人的本質(zhì)不同。在安置形態(tài)上，注重采取隔離制特殊學(xué)校教育的做法進(jìn)行特殊的有針對性的教育。從本體上看，現(xiàn)代特殊教育是以教育學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，是教育領(lǐng)域的教育學(xué)概念，與普通教育相對立，具有現(xiàn)代教育的科學(xué)理性精神等功能屬性。但正是由于教育屬性功能的加入，同時帶來了教育本身固有的社會分層機制，使得殘疾人的社會分層分化加劇，從而產(chǎn)生社會歧視等效應(yīng)。同時，面對工業(yè)大生產(chǎn)對教育培養(yǎng)人才的壓力和教育對殘疾人培養(yǎng)的某些無奈，以及殘疾兒童培養(yǎng)難以適應(yīng)大生產(chǎn)需要等實際，使得特殊教育面臨著轉(zhuǎn)向而與教育學(xué)分離的危機。
全納教育的后現(xiàn)代階段。特殊教育在教育理性帶來知識經(jīng)驗體系、推動學(xué)科建設(shè)的同時，也帶來了極其嚴(yán)重的社會不公平，加重了他們命運的不幸，帶來了教育與學(xué)生現(xiàn)實生活和主流社會現(xiàn)實生活的隔離、科學(xué)精神與人文關(guān)懷的隔離。從后現(xiàn)代主義視角看，殘疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意義的工具化、飄渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的惡果。這是一個現(xiàn)代性的問題。這些問題的實質(zhì)，是價值秩序的位移，即人的生命價值被實用價值的僭越；同時，也是以健全人為主導(dǎo)的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權(quán)對特殊教育地位的遮蔽。面對教育學(xué)對解決這一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴(yán)問題、社會適應(yīng)等問題的無能為力，逐漸受到人本主義的質(zhì)疑和批判，于是特殊教育開始由教育學(xué)向社會學(xué)轉(zhuǎn)向、求解。在與社會學(xué)的媾和中，特別是經(jīng)過高漲的后現(xiàn)代主義思潮的洗禮，于20世紀(jì)90年代，在西方形成了狂飆全球的全納教育思潮，并迅速蔓延到整個教育領(lǐng)域。作為對現(xiàn)代特殊教育隔離制的回應(yīng)，全納教育以激揚高漲的后現(xiàn)代話語和思維，將殘疾人的缺陷視為人的正常差異。反對基于殘疾缺陷的醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的實證科學(xué)理性，反對隔離。在價值論上將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價值張揚到極致，高度彰顯了人本主義的關(guān)懷。主張以社會學(xué)的視角，用民主、群體、合作的價值理念和方法論對殘疾人進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，通過社會資源和力量進(jìn)行殘疾人教育。從本體上看，全納教育是力圖將特殊教育作為一個社會學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會學(xué)的方法而不僅僅是教育學(xué)的方法解決殘疾人的發(fā)展問題，體現(xiàn)了特殊教育的人文社會意蘊和價值屬性特點。
(二)繼承與超越：特殊教育發(fā)展賦予的新內(nèi)涵
面向人的差異并正確理解和尊重、運用差異的內(nèi)在蘊涵。由西方特殊教育發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，從前現(xiàn)代特殊教育階段開始，人們從科學(xué)(醫(yī)學(xué))主義出發(fā)，認(rèn)為殘疾人是“身體病態(tài)”的；到現(xiàn)代階段，以隔離制教育等體制化的做法進(jìn)一步擴大了人的差異，把殘疾人視為異質(zhì)的“另一類人”；再到后現(xiàn)代的全納教育階段，將殘疾看為是“正常的”，殘疾人是人類正常差異中的“同質(zhì)人”，特殊教育的發(fā)展始終圍繞對殘疾人的缺陷差異認(rèn)識這一核心。由此可見，面向差異并正確理解和尊重、運用差異，是特殊教育內(nèi)涵應(yīng)有之義。正確理解殘疾人的差異，就是既要堅持殘疾人群體存在的差異為客觀事實的科學(xué)理性態(tài)度，又要堅持殘疾人類存在的共性是主體的人、目的的人、自由的人的人本精神，實現(xiàn)二者的統(tǒng)一。尊重運用殘疾人的差異，就是把人類社會作為一個差異普遍存在的社會，并把殘疾人差異的多樣性作為促進(jìn)他們之間、與健全人之間、與教師之間等進(jìn)行合作、創(chuàng)造的重要源泉，特別是把促進(jìn)他們超越自我、實現(xiàn)潛在價值與“新自我”作為教育的新視野、新命題。無論制度安排、課程設(shè)置、教學(xué)方式和活動設(shè)計等，都體現(xiàn)和順應(yīng)這一特點。當(dāng)前，全納教育提出尊重人的差異和尊嚴(yán)，維護所有人的人權(quán)，正是尊重殘疾人差異的一個進(jìn)步表現(xiàn)。正確理解和尊重、運用殘疾人的這些差異，始終是特殊教育變革緊緊把握的一個主題。
第9篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文
關(guān)鍵詞 特殊教育 特殊教育學(xué) 理論基礎(chǔ)
分類號G760
恩格斯說過：“一個民族要想站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！碧厥饨逃陌l(fā)展需要運用理論思維來探討特殊教育的基本理論問題，以為特殊教育的科學(xué)發(fā)展指明方向。因此，特殊教育的發(fā)展需要加強理論建設(shè)，特別是要加強理論體系的建設(shè)。特殊教育理論體系建設(shè)的程度不但標(biāo)志著特殊教育作為一門學(xué)科發(fā)展的成熟度，而且決定著特殊教育作為一種實踐活動的深入度，因為沒有理論指導(dǎo)的實踐是盲目的實踐，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理論體系的建設(shè)中的一個重要方面就是學(xué)科理論基礎(chǔ)的構(gòu)建與探討。本文試圖從“特殊教育”的語詞理解出發(fā)，來闡述特殊教育活動的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)以及它們彼此之間的關(guān)系，以求教于大方。
1 特殊教育的語詞理解
一般認(rèn)為，特殊教育包含兩個概念：一是特殊教育科學(xué)，二是特殊教育活動。前者是研究特殊教育現(xiàn)象及其規(guī)律、原則和方法，以指導(dǎo)特殊教育活動；后者是社會與學(xué)校的工作。美英等國多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示這門學(xué)科和活動，我國臺灣地區(qū)對特殊教育的理解：一是專業(yè)或教育工作；二是學(xué)問。
將“特殊教育”作為學(xué)科與活動兩種理解思路的現(xiàn)象存在于相關(guān)著作中，如劉全禮教授在《特殊教育導(dǎo)論》中將特殊教育作為活動，如將特殊教育定義為“對特殊兒童開展的、有目的的、旨在滿足他們的一切教育需要的活動，這些活動既可能是增進(jìn)特殊兒童的知識技能、影響特殊兒童的思想品德、增強特殊兒童的體質(zhì)的活動，也可能是改變或矯正他們的缺陷或行為的活動”；同時，又作為學(xué)科來認(rèn)識，如“特殊教育是一門自然科學(xué)和社會科學(xué)相結(jié)合的綜合學(xué)科，它要依賴醫(yī)學(xué)、工程學(xué)和心理學(xué)等自然學(xué)科的研究成果，同時，它還依賴社會學(xué)、普通教育學(xué)等社會科學(xué)的研究成果，但它不是這些學(xué)科的大雜燴，而是有機地按照自己的系統(tǒng)和規(guī)律來組織相應(yīng)的內(nèi)容，從而形成自己的體系。它本身就是科學(xué)”。
將“特殊教育”、“特殊教育學(xué)”分別作為活動、學(xué)科來理解的情況在樸永馨先生主編的《特殊教育辭典》中有所體現(xiàn)，可以說，這為我們的言辯提供了術(shù)語的規(guī)范。該詞典將“特殊教育”解釋為是“教育的一個組成部分。使用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對有特殊需要的兒童進(jìn)行的旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育”；“特殊教育學(xué)”是“教育學(xué)的一個分支。研究特殊教育現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)”為此，特殊教育理論基礎(chǔ)之探討可從三種不同的路向來進(jìn)行，一是從學(xué)科的角度來談理論基礎(chǔ)，亦即特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。錢志亮從學(xué)科的視角提出特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)包括哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)、社會學(xué)基礎(chǔ)、康復(fù)學(xué)基礎(chǔ)、教育學(xué)基礎(chǔ)五大理論基礎(chǔ)。二是從作為特殊教育活動的角度來談理論基礎(chǔ)。盧子洲從特殊教育活動的角度認(rèn)為，特殊教育培養(yǎng)目標(biāo)的理論基礎(chǔ)包括人道主義基礎(chǔ)、科學(xué)基礎(chǔ)、經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)。三是將從學(xué)科與活動的雙重視角來談理論基礎(chǔ)。樸永馨從學(xué)科與活動的角度探討了特殊教育的理論基礎(chǔ)。他指出，特殊教育作為教育學(xué)科的一個分支和作為教育事業(yè)的一個組成部分，它也有其兩個方面的理論基礎(chǔ)：關(guān)于教育的理論和唯物辯證法、補償理論。
2 從活動的視角來審視特殊教育的理論基礎(chǔ)
從特殊教育活動來談理論基礎(chǔ)有兩個角度，一個是談特殊教育活動開展所關(guān)涉的具體理論是什么(圖1)，這些理論既有可能單獨支撐著特殊教育活動，也可能兩兩聯(lián)合或多者融合共同作用于特殊教育活動，例如：特殊教育活動從過去單純的醫(yī)學(xué)模式或教學(xué)訓(xùn)練模式走向醫(yī)教結(jié)合的模式就可說明這一問題。二是談特殊教育活動開展所關(guān)涉的學(xué)科是什么(圖2)，嚴(yán)格意義上說，這里實際上談的是特殊教育活動的學(xué)科基礎(chǔ)，即特殊教育活動關(guān)涉到哪些學(xué)科，當(dāng)然學(xué)科內(nèi)部可能有些理論在支持著特殊教育活動。這也就是為什么有的特殊教育的理論基礎(chǔ)在談具體的理論或觀點，有的特殊教育活動的理論基礎(chǔ)在談具體的學(xué)科，后者跨越了具體理論、觀點直接來談學(xué)科，甚或?qū)W(xué)科先列出，再在學(xué)科中來談具體的理論及其基本觀點。
注：其中T是“理論”的英文(theory)縮寫，T1代表的是第一個理論基礎(chǔ)，Tn代表的是第n個理論基礎(chǔ)，下同。
注：D是“學(xué)科”的英文(discipline)縮寫，D1代表的是第一個學(xué)科理論基礎(chǔ)，Dn代表的是第n個學(xué)科理論基礎(chǔ)，下同；T11。代表的是第一個學(xué)科的第一個理論基礎(chǔ)，T1。代表的是第一個學(xué)科的第n個理論基礎(chǔ)，如此類推，下同。
從活動的視角來審視特殊教育的理論基礎(chǔ)可從特殊教育活動組織的程度以及發(fā)展的特性來看，組織程度低且處于低級發(fā)展階段的特殊教育活動可主要從特殊教育對象發(fā)展的影響因素來談其理論基礎(chǔ)，組織程度高且處于高級發(fā)展階段的特殊教育活動則可從特殊教育模式的視角來闡述其理論基礎(chǔ)。
2.1 從特殊教育對象發(fā)展的影響因素來看特殊教育的理論基礎(chǔ)
從特殊教育對象發(fā)展影響因素的角度來看特殊教育活動的理論基礎(chǔ)，可直接利用圖1中所示的方式來談具體的理論支持系統(tǒng)或理論依據(jù)，也可根據(jù)圖2呈現(xiàn)的方式來先談所涉及的相關(guān)學(xué)科，再闡述特殊教育活動的具體支持理論，因為只有把握了影響特殊兒童身心發(fā)展影響因素的特點，才有可能在特殊教育過程中通過科學(xué)調(diào)控外在的影響因素以作用于特殊兒童個體的發(fā)展。按照特殊兒童影響因素的一般理解，一般認(rèn)為，影響因素主要有遺傳、環(huán)境、教育和個體的主觀能動性，其中遺傳關(guān)涉到生物學(xué)、醫(yī)學(xué)；環(huán)境關(guān)涉到生態(tài)學(xué)、社會學(xué)等；教育關(guān)涉到教育學(xué)、心理學(xué)等，個體主觀能動性關(guān)涉到心理學(xué)、哲學(xué)等。雷江華組織編寫的《學(xué)前特殊兒童教育》以及與方俊明先生合編的《特殊教育學(xué)》主要從影響特殊兒童身心發(fā)展的四大因素(可將圖2中下方的D1到Dn之n理解為4)分別闡述了生物學(xué)、發(fā)展生態(tài)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)，以及各自學(xué)科內(nèi)部對應(yīng)的理論與所衍生出的具體教育教學(xué)訓(xùn)練模式等。其中，關(guān)于特殊教育活動的理論基礎(chǔ)推演之邏輯是：從特殊教育活動出發(fā)來尋找其中比較具有特色的特殊教育教學(xué)(訓(xùn)練)模式，進(jìn)而找到模式所支持的不同理論或觀點，最后發(fā)掘這些理論所關(guān)
涉的不同學(xué)科，但上述2本編寫的教材在介紹時則從不同學(xué)科理論體系出發(fā)闡述學(xué)科的理論觀點，進(jìn)而闡述具體的模式。
特殊教育活動的理論基礎(chǔ)為特殊教育實踐提供了科學(xué)的依據(jù)，正如常說的“沒有理論的實踐是盲目的實踐，沒有實踐的理論是空洞的理論”一樣，理論只有與實踐緊密結(jié)合，才能導(dǎo)致理論的豐富與實踐的拓展。從特殊教育活動來看，其理論基礎(chǔ)往往先關(guān)涉的是具體的理論或某一理論的某個方面，或多個理論，而這一個理論或多個理論又涉及到相關(guān)的學(xué)科，因此，有的特殊教育活動的理論基礎(chǔ)介紹直接將該學(xué)科作為理論基礎(chǔ)，出現(xiàn)了明顯中間理論斷層與模式缺失的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)理論基礎(chǔ)的泛化與擴大化的傾向。
2.2 從特殊教育模式出發(fā)來尋找特殊教育活動的理論基礎(chǔ)
特殊教育活動如果不能通過模式來進(jìn)行闡述，說明該活動僅僅停留在簡單的實踐操作水平，而不是自成系統(tǒng)的特殊教育活動，如果用簡單實踐操作狀態(tài)之特殊教育活動來尋找其理論的依據(jù)，就可能出現(xiàn)所有的學(xué)科中的相關(guān)理論都有可能成為特殊教育的理論基礎(chǔ)，極易使特殊教育失去自身的獨特性，進(jìn)而追求特殊教育與普通教育的共性，最終導(dǎo)致特殊教育活動的存否顯得元足輕重。因此，特殊教育活動需要上升到特殊教育模式的層面來尋找其理論基礎(chǔ)(該理論基礎(chǔ)可稱為特殊教育模式的理論基礎(chǔ)，見圖3)并將特殊教育模式作為特殊教育活動成熟度的標(biāo)志以及特殊教育獨特性的體現(xiàn)。當(dāng)然，每一種特殊教育模式不一定就只有一種理論的支持，同樣可能有多種理論的支持，根據(jù)圖3推而廣之則同樣可從特殊教育活動的學(xué)科基礎(chǔ)中來考察模式在中間的過渡環(huán)節(jié)。
注：M是“模式”的英文(model)縮寫，M1代表的是第一個模式，Mn代表的是第n個模式。
3 從學(xué)科的視角來審視特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)
特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)需要根據(jù)學(xué)科的劃分從不同的層面探討。一般認(rèn)為，哲學(xué)是所有學(xué)科的學(xué)科，是世界觀與方法論的概括，因此，所有的學(xué)科都可以將最高層次的哲學(xué)作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)；第二層次的學(xué)科是自然科學(xué)與社會科學(xué)，特殊教育學(xué)同樣也關(guān)涉自然科學(xué)與社會科學(xué)；第三層次的學(xué)科是自然科學(xué)與社會科學(xué)中分別分化出現(xiàn)的具體學(xué)科，如自然科學(xué)中的醫(yī)學(xué)、生理學(xué)、工程技術(shù)學(xué)等，社會科學(xué)中的教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等。特殊教育學(xué)作為教育學(xué)的子學(xué)科，談其學(xué)科基礎(chǔ)似乎只要從其母學(xué)科作為社會科學(xué)的出發(fā)點來探討其理論基礎(chǔ)，但實際情況并非如此簡單，現(xiàn)分別從學(xué)科歸屬與獨立特性兩個角度來闡述其理論基礎(chǔ)。
3.1 從學(xué)科歸屬來看特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)
特殊教育學(xué)作為教育學(xué)的分支學(xué)科已成共識，但過去特殊教育作為一門專業(yè)在高等師范院校的附屬地位也給特殊教育學(xué)的發(fā)展帶來了很多問題。例如，有的高校將特殊教育專業(yè)設(shè)置在教育系(現(xiàn)在的教育學(xué)院)中，有的高校將特殊教育專業(yè)設(shè)置在心理系(現(xiàn)在的心理學(xué)院)，這樣特殊教育專業(yè)課程的設(shè)置就分別從不同的學(xué)科視角構(gòu)建出自身獨特的課程體系。因此，在探討特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)時，有人從特殊教育學(xué)所從屬的教育學(xué)來看其理論基礎(chǔ)，甚至將教育學(xué)的理論基礎(chǔ)移植過來作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，這樣恰恰導(dǎo)致了很多人認(rèn)為，既然特殊教育學(xué)與教育學(xué)有同樣的理論基礎(chǔ)，特殊教育專業(yè)也就與教育學(xué)原理專業(yè)可以合并了，沒有存在的必要。因此，如果按照這樣的思路來探討特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)極有可能重視特殊教育學(xué)與教育學(xué)的共性而忽略了特殊教育學(xué)的特殊性，進(jìn)而在實踐領(lǐng)域?qū)⑻厥饨逃c普通教育(抑或其它教育)混淆起來。就目前我國特殊教育專業(yè)的設(shè)置情況來看，大體設(shè)置在教育學(xué)或心理學(xué)的下面作為子學(xué)科存在，因此，將教育學(xué)、心理學(xué)的理論基礎(chǔ)(圖4)搬過來作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，最后導(dǎo)致了很多人認(rèn)為特殊教育學(xué)沒有自己的理論基礎(chǔ)，作為一門學(xué)科難以扎根生存。這從目前教育學(xué)子學(xué)科在院系中的設(shè)置及其地位中可窺見一斑。在二級學(xué)科紛紛成為獨立的系或?qū)W院的情況下，特殊教育仍然大多作為附屬學(xué)科附屬在其它學(xué)科門下，或與其它二級學(xué)科聯(lián)合成立獨立的系，其實仍然沒有擺脫依附的狀況，有的院校特殊教育專業(yè)無奈只好存留于特殊教育研究所。
注：圖中的s是“自然科學(xué)”的英文(science)縮寫，S1代表的是自然科學(xué)中的第一個學(xué)科，Sn代表的是自然科學(xué)中的第n個學(xué)科，下同；SS是“社會科學(xué)”的英文(social science)縮寫，SS1代表的是社會科學(xué)中的第一個學(xué)科，SSn代表的是社會科學(xué)中的第n個學(xué)科，下同。
3.2 從獨立屬性來看特殊教育的理論基礎(chǔ)
從獨立屬性來看特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)需要借鑒教育學(xué)(或心理學(xué))比較成熟的子學(xué)科的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)屬于特殊教育學(xué)自身的理論基礎(chǔ)(見圖5)，擺脫特殊教育學(xué)作為依附地位的狀態(tài)，既明確自身的學(xué)科歸屬，又能構(gòu)建屬于自身具有特色的特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。也就是說，特殊教育學(xué)作為一門學(xué)科要探討其理論基礎(chǔ)，必須從過去的附屬狀態(tài)走向獨立的狀態(tài)，吸引更多的專家學(xué)者來從事特殊教育的理論研究與實踐研究，只有這樣才能促進(jìn)學(xué)科充分有效的發(fā)展。
獨立屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)與從屬屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)兩者之間既有聯(lián)系也有區(qū)別，從屬屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)極有可能將母學(xué)科的所有理論基礎(chǔ)移植過來作為自身的理論基礎(chǔ)，包括學(xué)科中的理論，這樣會使用特殊教育學(xué)不“特”而“普”；獨立屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)則從特殊教育學(xué)的具體實際出發(fā)來發(fā)現(xiàn)與特殊教育學(xué)緊密聯(lián)系的學(xué)科基礎(chǔ)，兩者的學(xué)科基礎(chǔ)既可能有共同的學(xué)科，甚至是同一學(xué)科中的同一理論，也有不同的學(xué)科(如醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)等)，也會有同一學(xué)科中的不同理論。
4 特殊教育活動理論基礎(chǔ)與學(xué)科理論基礎(chǔ)之間關(guān)系的綜合分析
根據(jù)上述的分析，其實特殊教育的理論基礎(chǔ)中根據(jù)語詞所推演出的特殊教育活動的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)兩者之間并非存在截然對立的關(guān)系，而是彼此可以組織成自恰(self-consistent，即內(nèi)在一致性)的體系圖(即特殊教育活動理論基礎(chǔ)所包含的理論可在特殊教育學(xué)科理論基礎(chǔ)中找到所對應(yīng)的學(xué)科，進(jìn)而將特殊教育活動的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)聯(lián)系起來形成自洽的體系圖，如圖6、圖7)。圖6說明了特殊教育活動作為一種從屬的活動進(jìn)而推演到學(xué)科作為從屬學(xué)科的邏輯思維過程。圖7說明了特殊教育活動作為獨立屬性的活動進(jìn)而推演到學(xué)科作為獨立學(xué)科的邏輯推演過程。圖6和圖7如果考慮到特殊教育模式在中間的中介作用，可從根據(jù)圖3的思路在理論與活動之間加上模式，以進(jìn)一步理順彼此之間的簡單邏輯關(guān)系。當(dāng)然，特殊教育活動發(fā)展所形成的一種特殊教育模式可能來源多個理論的支持，這些理論既可來自于一個學(xué)科，也可來自于多個學(xué)科，因此，可由圖6、圖7推演出眾多的分圖，以說明特殊教育的理論基礎(chǔ)，包括特殊教育活動與特殊教育學(xué)科理論基礎(chǔ)之間的關(guān)系，且兩者之間不是單向的被動作用關(guān)系，而是彼此之間雙向的相互作用關(guān)系。
同時值得注意的是，一個理論來源于多個學(xué)科，這樣就將多個學(xué)科作為其理論基礎(chǔ)。例如，班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論既是心理學(xué)中的理論，是社會學(xué)中的理論；馬斯洛的需要層次理論既是心理學(xué)中的理論，也是管理學(xué)中的理論等。當(dāng)然，同一個學(xué)科同樣也有多個理論(圖2)，例如，心理學(xué)中有聯(lián)結(jié)理論、認(rèn)知理論、人本理論、建構(gòu)理論等；教育學(xué)中有自由主義、要素主義、永恒主義等流派。同樣，理論與學(xué)科之間也存在著多重交叉關(guān)系的現(xiàn)象。
5 總結(jié)
結(jié)合當(dāng)前特殊教育研究的實際情況，筆者認(rèn)為特殊教育理論基礎(chǔ)的探討首先需要從規(guī)范特殊教育的語詞運用開始，否則可能大家的探討并非在同一語境下進(jìn)行，即在談特殊教育理論基礎(chǔ)時需要首先界定“特殊教育”是一種實踐活動，還是一門學(xué)科，否則極易游離于學(xué)科與活動的兩種狀態(tài)中進(jìn)行無謂的辯駁，甚至是在混淆的邏輯狀態(tài)下進(jìn)行辯論，結(jié)果辯論得越來越糊涂，有點“你不說我還知道點，你越說我還糊涂”。當(dāng)然，從事特殊教育研究與教育教學(xué)實踐的工作人員在閱讀相關(guān)文獻(xiàn)著作時也需注意將“特殊教育”這一語詞結(jié)合上下文的語義邏輯背景來進(jìn)行解讀，不然同樣會出現(xiàn)誤解或曲解。其次，要明晰特殊教育活動的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)各自探討的思路以及彼此之間的關(guān)系，更要注意特殊教育活動理論基礎(chǔ)中理論背后的理論，理論背后的學(xué)科，學(xué)科背后的學(xué)科，……只有這樣，才能將特殊教育的理論基礎(chǔ)思考透徹。第三，特殊教育的理論基礎(chǔ)之思考其實也關(guān)涉到特殊教育學(xué)的元思考，教育學(xué)經(jīng)歷了從活動的教育到學(xué)科的教育學(xué)，再到理論反思的元教育學(xué)的發(fā)展歷程，特殊教育學(xué)的發(fā)展要學(xué)會從“母”學(xué)科那里吸取營養(yǎng)的精華，促進(jìn)“母子共榮”的學(xué)科發(fā)展局面。
參考文獻(xiàn)
