高中語文教育敘事精選(九篇)
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第1篇：高中語文教育敘事范文
關鍵詞：高等教育大眾化；高校教師；繼續教育
中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)02―044-02
高等教育大眾化是美國著名的教育社會學家馬丁?特羅(Martin Trow)教授最早提出的。他指出：“一些國家的精英高等教育，在其規模擴大到能為15％左右的適齡青年提供學習機會之前，它的性質基本上不會改變，當達到15％時，高等教育系統的性質開始改變，轉向大眾型；如果這個過渡成功，大眾高等教育可在不改變其性質下，發展規模直至其容量達到適齡人口的50％。當超過50％時，即高等教育開始快速邁向普及時，它必然再創新的高等教育模式。”…
從1999年起，經過連續4年擴大招生，我國終于在2002年底超過了“同齡人口入學率15％”的“馬丁?特羅標準”，進入了高等教育大眾化階段。但是，與高等教育大眾化的發展速度及水平相比，我國高校教師的繼續教育狀況沒有得到相應的提高和改善，直接影響和制約了高等教育大眾化水平和質量的提高。毫無疑問，在高等教育大眾化進程中，影響高校建設和發展的關鍵與核心是教師隊伍的素質問題，而高校教師的繼續教育是提高師資隊伍的素質的一個非常重要的途徑。
一、高等教育大眾化進程中高校教師繼續教育中存在的問題
繼續教育“是對已獲得一定學歷教育和專業技術職稱的在職人員進行的教育活動。學歷教育的延伸與發展，使受教育者不斷更新知識和提高創新能力，以適應社會發展和科學技術不斷進步的需要，是現代科學技術迅猛發展的產物”。我國的高等教育大眾化實現的背景很特殊，經濟、科技的高速發展，信息化與知識經濟時代并存。在這個過程中，新情況、新問題持續大量出現，這給高校教師提出了更高的要求。而我們的教師在觀念、知識更新等方面還有很多不足的地方，高等學校和政府在完善和加強教師的繼續教育制度方面還有很多缺憾。因此，加強和改善高校教師的繼續教育是我們當前首要的任務之一。目前，我國高校教師的繼續教育存在的問題主要體現在以下三個方面：
1.教師動機的功利主義色彩。在我國，教師的繼續教育起步較晚，教師沒有培養終身教育和終身學習的理念。部分教師沒有完全領會繼續教育的意義，不了解繼續教育是教師的權利，更是教師的義務。他們的動機往往是實用主義和功利主義，忽視了繼續教育的根本目的，背離了繼續教育的本質和初衷。即便是參加繼續教育的教師，其目的也是為了自身學歷的提高或者是為了職稱的評定，具有明顯的功利性。如果沒有“學歷”或經濟利益的驅動，高校教師參加繼續教育的積極性不高，主動要求參加的人很少，尤其是已經被評為副教授或教授的教師的人更是少之又少。在這種功利思想支配下，教師很難保證投入全部的精力投入到學習中去，提高和加強自己的教學能力，往往是只注重與考試有關內容的學習。一旦考試完成或者培訓結束，他們就不再繼續探討，很難將所學知識和技能應用到實際教學中，繼續教育也就失去了自身的意義。
2.知識更新面臨危機。我們身處在全球化的時代，科學技術快速發展，知識更新迅速，高等教育大眾化的全面素質教育對教師知識全面性提出了更高的要求。面對新世紀高校進行的教學改革和新的挑戰和機遇，高校教師更應適時提升自己，更新自己的知識。例如，作為一名英語教師，除了英語相關的能力應該具備，其他相關知識如計算機的繼續教育也應該具備，教師可以利用多媒體教學，使得教學方式更加靈活，教學效果更加有效。另外，人文素養的培養以及對于國內外文化精粹的了解更是必不可少。而現階段高校教師知識結構陳舊單一，跟不上國際學科前沿的發展。
3.高校教師終身繼續教育體系不健全。我們高校教師的繼續教育的最終目標是實現教師終身教育體系的建立。目前，我們大部分的教師只是在努力考研，攻讀博士學位，提高自身的學歷。因此，教師終身教育體系目前還基本是個空白。誠然，學歷教育也是教師繼續教育的一種方式，但更多的是能力提高型的非學歷教育，重點放在教學方式的改變、教學能力的提高以及學科知識的更新和補充等方面，其繼續教育的模式可以也采取分散型、小規模和互聯網的遠程教學等手段。
二、高等教育大眾化進程中高校教師繼續教育的途徑
我們必須從更深層次去提高教師的素質，提高教育教學質量。我們有必要在充分考慮現代社會實際特點的基礎上，結合高等學校的特殊性來審視教師的職能。通過繼續教育提高高校教師素質，使之勝任并出色完成教學和科研的雙重任務，是高校教師繼續教育的最終目的。我們應該著重加強以下三個方面：
1.加強教師的師德教育。當今社會，高等教育已由精英教育向大眾教育轉變，高等教育的快速發展在為社會培養大量人才的同時，也使高校在培養社會新型人才、促進社會良性發展等方面發揮著教育示范和引領前沿的作用。而發揮這一作用的主體―一高校教師的道德狀況也成為社會關注的熱點。師德教育是核心問題，新時期師德觀教育既要堅持與時俱進，根據時代的發展和高等教育發展的需要，不斷更新師德教育的內容，又要把師德教育與教師的切身利益與發展、立業需要有機結合起來。
教師是否具有高尚的道德情操，是否具有很強的責任感，密切影響著教育教學的質量。作為一名合格的高校教師，最重要的是要有高尚的人格，良好的道德品質；具有愛崗敬業、甘于奉獻、勇于開拓、積極向上的精神，要有甘為“春蠶”的崇高境界。因此，學校要采取多種形式加強教師的思想政治教育，提高其政治理論水平，樹立正確的人生觀、價值觀，以提高他們面對困難的能力，使他們勇于探索，樂于奉獻；要加強師德修養，通過設立各種教學獎項等措施，激勵教師在教學上不斷取得進步，成為教學能力強、思想品德高尚的高校教師。
2.強化教師的專業化教育。當今社會是知識型、學習型社會，現代社會信息的更新周期越來越短，我們只有不斷地學習，不斷汲取最新的知識才能跟上時代的步伐，不斷地發展自我才能免遭淘汰，這對我們高校教師顯得尤為重要。大學教師肩負著教學和科研的雙重任務，為此，我們必須要不斷持續地獲得新知識，拓寬專業領域，才能實現高校教師的專業化。多維的知識結構，如堅實的專業知識、廣博的文化知識、系統的教育科學知識，是高校教師勝任教育教學工作的基礎。專業知識是教師知識結構中的核心，只有扎實地掌握專業知識，把握好所從事專業的科學知識的內在聯系和前沿發展，才能成為高校學生的知識向導。“只有具備了專業能力，教師才知道如何解決工作中層出不窮的問題；教師才能在錯綜復雜的教育情境里作出最佳的教育行動決策，并能根據行動結果，靈活地調整自己的行動步驟；教師才能完整地考慮教育情境的各個層面，能理性地與學生溝通和互動，才能在有專業自信的同時，又能用理性且開放的心胸接納別人的意見，不固執己見”。著力培養“教學學術”觀念，對我國高校教師專業化發展有重要的意義，它有助于激發教師對教學的興趣與重視程度，提升高等教育的質量。在出色完成教學任務的同時，并把這種教學經驗上升到理論層次，使之以學術的形式公開發表，讓更多的大學教師獲益，促進教學，兩者相得益彰，最終促進我國高等教育的蓬勃發展。
3.健全高校教師終身繼續教育體系。高校教師終身繼續教育體系，應該是隨著社會經濟、科學技術的快速發展和高等教育大眾化的實現而不斷變化。在形式方面，應以中短期培訓為主，更新高校教師的教學知識、提高其業務水平和教學科研能力，以滿足其工作需要。在培訓的基礎上，要注重培養教師的創造性，增加科研方面的進修培訓。在時間安排上，要靈活，要宜短不宜長，甚至可以采取自學的方式。對于學歷教育要有科學的謀劃，不能以學歷教育代替繼續教育。即使是獲得最高學歷的教師也要接受繼續教育，只是形式、方法和要求不同而已。
第2篇：高中語文教育敘事范文
關鍵詞：高中語文 新課程 課堂教學 意識
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）01-0028-02
《語文課程標準》根據高中階段語文教育的任務和學生特點，明確提出要在學生語文的審美能力、應用能力以及探究能力的培養上加大教育力度，以促進學生語文綜合能力的全面發展與提高。按照高中新課程的要求，高中語文課堂教學必須強化以下幾個意識。
一、文本解讀意識
解讀文本是語文綜合能力的體現。高中語文新《課標》要求閱讀教學要“發展學生獨立閱讀的能力”“注重個性化的閱讀”。培養學生獨立閱讀文本和深入解讀文本的能力，是閱讀教學的關鍵。學生走進文本，深入理解作者的思想情感，鑒賞作品的價值取向、表現手法以及構思和語言，是學生閱讀能力的體現，也是閱讀教學追求的境界。對此，語文教師必須要從人文角度出發，以開放的教學思想和以學生為本的教學理念來對教材內容進行解讀，這樣才能夠做到尊重學生的主體性，才能夠帶給學生對語文的獨特感悟與個性化體驗。同時，語文教師還必須對教材內容的用意與價值導向作細致、深入的分析與理解，用發展的教育眼光去對教材內容進行透析，做好應對一切教學事件的準備工作，最大限度挖掘教材中體現的人文價值與教學意義。
在教學過程中，教師要著力引導和激發學生發揮想象完成對文本的解讀。要注重語言運用訓練，將語言運用的訓練提升到一個人文的高度，讓學生在理解、品味語言的過程中領略語言的精妙，進而建構文本的意義，積累必要的知識，獲得審美的愉悅以及語文素養的提高。
二、課堂互動意識
高中語文新《課標》明確說明，在語文閱讀教學中，要加強學生與文本內容、作者以及教師間的多方對話，要在教學中增強學生心靈和思想的活動。閱讀教學的根本目的在于建立起學生與其他各方，尤其是與作者和教師之間的互動聯系，并形成一種思想層面的交流。語文教師在這個關系網中，應該作為一個中間人，讓學生和文本內容通過教師展開實質性的對話。所以，教師在教學過程當中應當作為學生的激勵者、點撥者、引導者與啟發者。開展學生和教師以及文本內容三者之間互動的教學活動，能實現從“單向型教學”向“多向型教學”轉變。在這一過程中，師生雙方在互動中同等重要、互為主體。教師作為主體，要立足一個“導”字，而學生作為主體，則體現為一個“動”字。這樣全方位的有效“互動”才能實現，互動面越廣，互動層次越深，課堂教學就越有效，課堂教學就越有生命力。
語文課堂上的有效互動不是簡單地追求活動的頻繁，也不能簡單地以課堂氣氛活躍為判斷尺度，而要充分考慮是否體現了學生的主體性。構建課堂上的有效互動，關鍵在教師要努力營造寬松、民主、和諧的氛圍，創設各種學習活動，促使學生互相學習、互相幫助，體驗集體榮譽感和成就感，發展合作精神，同時要充分尊重學生的話語權及個人見解。
三、拓展延伸意識
新《課標》指出：學生通過高中語文必修課程和選修課程的學習，要在“應用、拓展”能力上有所發展。課堂拓展是教學的有機組成部分，是課堂教學最具生命力的部分。語文不僅是讀書、識字，所以對語文教學進行拓展十分必要，這一方面可以提高學生的學習興趣與積極性，另一方面也可以使他們的知識結構得到完善，讓他們得到全方位的提升與發展。
教學中應注重將課外的學習資源納入課堂。拓展延伸應該圍繞課文的主題和教學目標、教學重點和難點，要立足于課本，聯系對比，由此及彼，化有限為無限；要有充足的背景材料，適時引用；要讓學生各抒己見、暢所欲言。總而言之，教師要樹立“用教材教”而不是“教教材”的理念，注重對教材的補充、延伸、拓展和重組。
四、質疑探究意識
新課程改革要求高中語文教學必須培養學生的探究意識、探究方法和探究精神。高中學生已經具備一定的探究能力，因此語文課堂教學應當在注重學生判斷、感受、觀察以及分析能力培養與提高的同時，發展學生思考問題的廣度和深度，以使他們對語文學習、問題思考的興趣與探究意識得到增強。不要否定學生對于事物的質疑，相反要給予相應的鼓勵，要引導學生去發現文中不合常理、常情、常態的地方，讓學生在自己獲取知識的過程中，體驗質疑、釋疑中的曲折、反復、失敗與成功，真正體會到學習的樂趣，從而在學習過程中提高自身的閱讀能力。
在課堂上引導學生質疑探究，首先要求教師結合閱讀文本，設計出能解答文本核心內容的“鑰匙”性質的問題，激發學生去積極思考、探究，為學生提供探究閱讀的空間；其次，教師要為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動獲得知識與能力；再次，教師還要為學生的學習設置探究的情境，建立探究的氛圍，促進探究的開展，把握探究的深度，評價探究的成敗。同時，探究能力的培養應面向全體學生，使不同層面的學生都能得到培養和提高。
五、教學評價意識
高中語文《課標》還指出，對于語文課程評價不應當只是作為反應學生語文學習成效的標尺，更應當將其作為改進教師教學方式，對教學過程與教學設計進行完善的一個重要參考，以此提高高中語文教學的有效性。語文課程評價的目的不僅是為了考查學生實現課程目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的學和教師的教，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。這體現了語文教學評價是多向的師生互動評價的性質，注重將教師的評價與學生的自我評價和互相評價相結合。
在課堂教學評價中應注意的是：教師對學生的課堂評價要以發展性評價理念為指導，注重學生在課堂上的學習過程；教師在教學中要有意識地創設寬松的學習環境，鼓勵學生對教師在課堂上的教學活動作出評價；鼓勵學生敢于正視自己的缺點，學會自我評價；鼓勵學生主動地對其他學生在教學活動中的表現進行評價；教師要結合學生反饋的信息，把對自我的判斷和評價以及改進課堂教學的措施反饋給學生，身體力行，真正做到“教學相長”。
六、生活應用意識
傳統的語文教學方式，多以“讀書識字”為主，這在一方面的確使學生的某些能力得到了培養，但另一方面卻使學生對于語文的實踐與應用受到了阻礙。要改變這樣的教學局限性，最簡單、最直接也是最根本、最重要的一個教學方式就是在教學中增強學生的生活體驗。這就需要將教學場所擴展到課堂以外的地方，讓學生面對社會、面對自然，加強自身對語文知識的實踐與應用，增強自身對生活的感悟，從本質上提升學生的語文綜合能力。
時代在發展，我們的教學工作面臨著巨大的轉機與挑戰，要想培養出符合現代社會所需的有用人才，必須要轉變傳統陳舊的教學思想，以新《課標》為指導，更新教學意識，注重學生語文綜合能力的培養，促進學生的全面發展。
參考文獻：
[1]馬文蘭.傳承弘揚傳統文化是語文教學的使命[J].青海教育，2012，（1-2）：51.
第3篇：高中語文教育敘事范文
關鍵詞：高中 語文 文言文 教學
前言
語文教科書是語文教育內容的載體，是借以實現語文教學目標，發揮語文教育功能的物質基礎。合理地使用好教科書對于提高教學質量有著十分重要的作用。但是在實際的文言文教學工作中，許多教師往往習慣于脫離教科書而去自選教學材料，從而偏離了教科書的編排目的，致使文言文教學達不到課標的目的要求。
一、讀寫結合，適應學生身心發展的特點。
人教版高中語文必修教科書中文言文部分每個單元導語都有簡單的寫作提示。必修一第二單元導語指出要注意欣賞和借鑒敘事的藝術，會注意體會文言敘事的簡潔之美。必修二第三單元對山水游記的特點作了簡要說明，提示學生山水游記一般不只是對自然風物的客觀描繪，往往包含著抒情和說理的成分。在景物的描述中傾注了作者個人的情感和志趣。必修三第三單元提示學生在閱讀時要多琢磨文章立論的方法，注意選文嚴密周到的論證邏輯，以及由此產生的說服力量。學會清晰有力地表達思想和見解。必修四第四單元提示學生要注意這些傳記作品多樣的敘事寫人手法，體味文章的風格與韻味。必修五第二單元提示學生要注意領味不同文體的不同語言風格。蘇教版高中語文必修教科書的文言文是根據主題按板塊來編排的。每個主題單元后都有對應的作文話題，如獲得教養的途徑單元中“求學之道”板塊收錄了《勸學（節選）》以及《師說》兩篇古代議論性散文。該單元的寫作指導便是“鮮明的觀點是議論文的靈魂”。寫作實踐中作文題目便是《讀書的快樂之境》，并且明確要求寫議論文。這樣的編寫體例符合學生模仿的心理需要。閱讀單元中的課文能示范性地把結構格式，遣詞造句，謀篇布局的方法直觀地顯現在學生面前，形象地告訴學生怎樣寫作。學生除了從課文中學習語言和表達方式外，還可以學習課文觀察事物、分析問題的方法和規律，再通過寫作實踐訓練，把知識轉化為寫作能力，實現從閱讀到寫作的遷移。
二、轉變教師角色，提高課堂教學效率
課堂是教育教學的主陣地，而文言文教學的無序低效一直為人所詬病。因此，提高文言文課堂教學的質量，最大限度地發揮課堂教學的作用，是十分重要的。首先，要轉變教師角色，新課改的背景下需要綜合型教師。新的《語文課程標準》也提出了“綜合學習”的要求，以加強語言與其他課程及生活的聯系，促進學生語文素養的整體推進和協調發展。因此，作為語文老師，不但要精通本學科領域的相關知識，而且也要拓寬知識領域，廣泛涉獵歷史、地理、政治及相關學科的知識，從而更好把握文言文的歷史背景等，提高自身素養，樹立語文教育新理念。其次，要不斷創新教學方法。傳統的文言文教學方法多是采用教師使勁教，學生死勁背的這種模式，往往起到事倍功半的作用。教師在課堂上是主角，把知識不斷地向學生灌輸，而學生只能被動接受知識，疲于聽講，忙于筆記，自主學習性差。因此，也要轉變角色，由授課者轉為引導者，發揮學生的自主學習性，合理設計教學方案，加強教學情境的創設，引導學生參與教學中來，用最少的時間取得最好的效果。通過在文言文教學中以讀帶悟，以悟促讀，加強學生與教師的互動，通過“讀”與“悟”，使學生能夠充分體會語法和修辭的含義，不斷豐富和積累文言文知識，增強文言文語感，提高文言文朗讀水平。最后，要充分利用多媒體等教學設備不斷豐富課堂教學形式。在教學實踐中，多媒體教學具有聲情并茂、形象直觀的特點，可以充分調動學生學習文言文的興趣，從而達到提高課堂教學效率的目的。通過多媒體設備帶來的視覺和聽覺的享受，教師能夠給學生提供直觀的語言和生動的情景，讓學生們產生身臨奇境的感覺，同時教師也要不斷引導學生發揮自身的想象力與情感，把學生引入到文言文的意境中去，充分去想象和感悟文言文中的人物形象、情感渲染等。
三、加強文言文教學中的誦讀，培養學生的語感
誦讀是學習文言文過程中所總結出來的行之有效的好方法和好經驗。學生通過反復誦讀，首先有助于幫助學生把握課文的主旨與內容，使學生獲得感性經驗；其次，學生通過把握誦讀時語調的舒緩與緊促，明快與凝重，以及把握語氣輕重與節奏快慢，可以嘗試揣摩虛詞所傳達的語氣以讀出文句中包蘊的情感態度;最后，通過誦讀進一步加深了學生對文本內容的領悟，培養了學生對文言文的語感。因此對于文言文的教學來說，老師要正確引導和教授學生誦讀的方法，引領學生進入誦讀的氛圍。通過采用學生大聲自由誦讀一遍（自我熟悉和感受時間），齊讀一遍（校正錯誤讀音時間），欣賞誦讀一遍（借鑒誦讀技巧和淺層的體悟時間），交流誦讀一遍（互相借鑒和校正時間），學生自主誦讀時間（提供默讀、吟誦、品味但不強求整體劃一）等多種誦讀方法使學生熟悉文言文的具體內容，領悟文言文的內涵，并且能夠理解其內在的情韻，從而達到培養學生文言文語感的作用。
四、注重積累歸納，提高文言文積累能力
對于文言文的學習來說，平時的積累歸納是十分重要的。在每堂文言文的教學結束后，教師要引導學生對文言文中相關的詞語、詞法、句法及時進行歸納整理。歸納整理可以側重于特殊句式、常見的文言文詞法、名言名句等，并采用多種識記方法進行掌握。但應該注意的是，積累歸納應該是在記憶、理解的基礎上進行的，不能只是單純的死記硬背和知識疊加，而是通過把握文章的具體內容之間的聯系，才能進行有效積累。
結語
在新課改的背景下，各科目的教學改革勢在必行，文言文作為語文教學的重要部分尤其重要，積極尋求突破改革必定會促進提高語文教學。
參考文獻
[1]王紅.文言文教學淺談[J].文學教育(上).2011(05)
[2]章長根.文言文教學現狀淺析[J].文學教育(上).2007(02)
第4篇：高中語文教育敘事范文
【關鍵詞】詩歌教學 課堂目標 人文素養 美育引導
新課標倡導，語文課程應在“致力于學生語文素養的形成與發展”的基礎上，“還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成了良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。” 語文學科是一門工具性學科的同時，又講求人文性。語文教育要同時培養學生的語文素養和人文素養，詩歌教學更應該肩負起培養學生語文素養和人文素養的雙重使命。因此，作為語文教育實踐者，在詩歌教學中該如何緊緊地把握住堅持語文素養和人文素養相結合的原則？
一、課堂精解，實現語文素養培養
本文中的語文素養基于語文學科，是學生于語文學習后應該形成的一種語文修養，包括對母語的態度、興趣、習慣；包括學習母語的方法、效率、能力；包括對母語的理解程度、運用能力等。語文素養要表達的就是語文修養、語文水平、語文能力、語文素質等概念的總和。《新課程標準》指出“語文素養是學生全面發展和終身發展的基礎”，鑒于此，詩歌教學的目標設置是通過詩歌教學，使學生可以掌握語言知識，鍛煉語言技能。
艾青在《詩論》中說：“詩是藝術的語言――最高的語言，最純粹的語言。”詩歌語言凝練而富于韻律感，語言風格或清新或華麗，或婉約或豪邁，但是在表情達意、敘事狀物和創設意境方面，都具有精煉、形象、含蓄等特點，做到了用最少的語言來展現最多的內容。古人在進行詩歌創作時，特別講究“煉字”和“煉句”，高中語文教育一直以高考為指揮棒，詩詞默寫和鑒賞題的分值也逐年增加分量，默寫有客觀的答案，但是鑒賞無疑是對學生進行語文素養的考察。近年來詩歌鑒賞語言題一般的出題方式是：(1)煉字、煉句。結合全詩，看精煉詞語及詩句在詩歌中所起的作用；(2)鑒賞詩歌的語言風格。詩歌教學要引導學生推敲語言，進行咬文嚼字式的體悟，品味詩歌語言美。詩歌語言富于彈性和張力，只有聯系上下文語境進行反復推敲琢磨才能逐步品味到。文有文眼，詩有“詩眼”，從“詩眼”中可以領會到深厚而豐富的內涵，更能領會到詩的意境。
二、美育引導，培育學生人文素養
人文素養指做人應具備的基本品質、基本態度，包括按照社會的要求正確處理好個人與他人、與集體、與社會、與國家以至個人與自然的關系，是內在的東西，它要通過行為方式表現出來，在生活中表現為人文精神。
詩歌作為人文精神的表達形式，承載著民族精神的內涵，同樣承載著人文情感的精髓，也使得詩歌走上了文學之巔。“沒有了詩歌，就等于沒有了我們中華民族文明的寶貴記憶；冷落了詩歌，就等于冷落了一個民族鮮活的熱情和激蕩的血液；剝奪了詩歌，就等于剝奪了我們民族走入一個新的文明進程的權利。沒有詩歌，我們堵塞了自己的耳朵，我們聽不到文明拔節的巨大回聲，我們成了一枝無法思考的蘆葦。” 語文教育也是情感教育，情感教育要貫穿語文教育的始終。然而，當前的語文教育不是在語文課上講美學理論，就是把“美學的名詞術語和語文教材上的例子”加以簡單地“嫁接”，或者生硬地在語文課上講一些籠統的不著邊際的人文精神。“中學語文教育是有雙重性的，它既是人文教育，又是對學生進行語言文字能力的訓練。目前我們最缺乏的是人文教育。中學語文教育落實到人文教育上就是給人建立一種精神底子，這種底子應該是浪漫的、理想的，能給人的生命一種亮色的。”
因此，詩歌教育課堂教學活動中，不能一味地科學分析、邏輯推導加抽象說教，更應該提倡的是教師與學生誦者與聽者都進入審美實踐活動中，在審美體驗感悟中進行對話交流；在獲得審美經驗的基礎上進行理性的分析、闡釋和評論，這樣才能達到事半功倍的效果。在語文教學中培養學生的人文素養在經濟社會尤為重要，語文老師要充分利用課堂教學及課外活動，培育學生的人文精神，增強學生的社會責任感，陶冶情操，形成高尚的審美情趣，引導學生關愛生命，關愛自然 。詩歌是情感的表達，也是最切合的教育題材。作為一線高中語文教育實踐者，在擔負教學工作的同時，深知對處在花季年齡的學生思想教育的重要性，他們需要引導，訴之于理不如訴之于情。曾經在詩歌教學中引入了情感教育，在對《邶風?靜女》《衛風?氓》和《孔雀東南飛》的課堂講解結束時，我試著和學生展開了對愛情的討論，十五六歲的花季年齡學生對愛情的認知都不成熟，我積極引導大家思考，踴躍發言，課堂效果的顯現是在課下，學生們都意識到了什么是真正的愛情，也意識到了早戀的危害性。可以說這堂課很成功地實現了對學生的情感教育，使他們意識到了珍惜感情，感情不是盲目沖動的。
語文詩歌教學在促進學生語言能力發展的同時，要培養學生愛國主義情感，提高文化品位、審美情趣，不斷吸收民族文化智慧，促進學生均衡而有個性的發展。當然，語文的工具性和人文性是水融的，語文素養和人文素養的培養也是相互滲透的。
參考文獻：
第5篇：高中語文教育敘事范文
關鍵詞：課程標準 語感 心理機制 文言 斷句 誦讀
一、文言文教學的目標
高中文言文教學的必修目標，是使學生“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容”；而選修目標與之基本一致，是“借助工具書和有關資料，讀懂不太艱深的古代詩文，背誦一定數量的古代詩文名篇”。
關于“淺易”文言文的評判標準，多年擔任全國高考語文命題組組長的柳士鎮教授的解釋是：第一，從文章運用的詞匯來看，主要是文言中的常用詞與次常用詞，非常用詞出現的機會較少。第二，從文章出現的語法結構來看，主要采用常見的文言句式，如文言文的判斷句、被動句、賓語前置、主謂倒置等句式，以及一般性的詞類活用、成分省略等等。第三，從文章體裁上看，主要是敘事、寫景、抒情、一般說理等形式，而不是專門性較強的學術著作之類的作品。第四，從文章內容涉及的范圍來看，同古代文化知識或背景情況的聯系較為松散，少用典故，無須在閱讀之前首先了解過于復雜的背景材料或逐個理解出現的許多歷史事件與歷史故事。第五，從文章的整體風格來看，屬于典范的文言文作品。
二、文言文教學的現狀
一提文言文教學，教師教得累，學生學得苦，卻沒有獲得好的學習效果。這與不重視甚至放棄“句讀訓練”有很大的關系。為什么教師不進行句讀訓練呢？首先是教材中白文內容極少或者根本沒有，初高中語文教材有關句讀訓練的習題只有寥寥數處，且多集中在高中教材，即使是公認編得較為出色的現行的蘇教版也只出現了一次，即在必修3“尋覓文言津梁”專題“融會貫通”板塊里。初中教材基本是一片空白。其次是考試不重視，作為語文教學指揮棒的高考也只是從2007年江蘇高考文科試題中開始恢復斷句而不是句讀考查，中考則基本不涉及。教材不出現或很少涉及，考試不作要求，其結果是教師、學生越來越不重視文言文句讀的學習，使得文言文的教學也就越來越吃力不討好了。因此，我們應當培養高中學生具有一定的句讀能力，從而更好地學習古文。
三、語感訓練是提升語文素養的重要途徑
《語文課程標準》反復強調“語文素養”：“高中語文課程要使全體高中學生獲得應該具備的語文素養”，“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力”，“高中語文課程應幫助學生獲得較為全面的語文素養”。如果一個高中學生沒有良好的語感，就不可能擁有高的語文素養。相反，如果一個學生有較強的語感包括文言語感，那么，他的語文素養就不會低。因為，“語文素養”這個概念，代表一種新的、更闊大的教育視野，涵蓋面比語文能力大一些，“既包括能力，又不僅是技能性的要求，還有整體素質的要求。語文課程在語文基本能力培養的過程中，必然要注重優秀文化對學生的熏染，希望學生的情感、態度、價值觀以及道德修養、審美情趣得到提升，良好的個性和健全的人格得到培養。同時讓語文教育在繼承和弘揚中華民族優秀傳統文化、增強民族文化認同感、增強民族凝聚力和創造力方面，發揮不可替代的優勢”。
四、培養語感是全面提高學生語文素養的核心
語感是言語者的重要心理活動，是母語和文言文特別是文言斷句學習的終極培養目標。有了良好的語感，表明一個人的語言能力達到了理想的境界，就能夠保證斷句的合理準確與迅速。所以，對語感特別是文言語感進行深入的探討是很有必要的。文言斷句引入語感教學作為一種教學理念，為教學改革提出了新的課題。
要把握語感的本質特征，必須了解語感產生的心理機制。只有從語言學、心理學角度對語感的性質和特征進行重點分析，我們才能對語感本質作進一步的認識。根據心理學、心理語言學的研究成果，語言感受是一個復雜的心理過程，它包括知覺、記憶、聯想、思維等因素。在大腦主管言語的區域里，按一定順序出現的言語信號刺激形成了與之相應的言語活動聯系系統——言語動力定型。由于言語動力定型中，構成其特有的動作方式的各個環節的動作，是按一定的程序構成的，因而，當這種言語動力定型建立并鞏固之后，某種言語活動信號一旦出現就可以自動地引起這一言語動力定型內各個動作的反應。于是，這種言語活動就可以自動化的形式發生。這正是語感迅速直接地認知語言的心理基礎。
由此可見，只要對文言材料這一語言客體進行反復訓練和實踐，學生就有可能形成文言動力定型并予以儲存。一旦接到對文言段落或篇章進行斷句的要求，學生就可以自動與儲存好的文言動力定型相接觸，經過過濾而迅速準確地作出判斷。
五、根據語感的心理機制，有效培養學生的語感
語感的形成，有一定的先天遺傳因素，但主要是后天的培養訓練。培養學生良好的語感，應貫穿于語文教學的整個過程之中。在此，我們特別強調誦讀，因為誦讀是基礎也是關鍵，強化誦訓練讀就能有效培養學生的語感。
首先，誦讀能品出文言的音樂美感從而幫助斷句。著名的古代文學批評史家郭紹虞先生指出，中國語詞具有彈性作用。也就是說，“中國語詞的流動性很大，可以為單音，同時也可以為復音，隨宜而施，初無一定”。他又指出，中國語言文字的單音綴和孤立的特性，格外能顯示音節美；單音綴的語言所構成的語詞，同樣也能幫助文辭中的音節之美；雙聲疊韻的配合則可以自由比擬外界的任何聲音。
其次，誦讀若能“因聲求氣”，文言斷句就能事半功倍。古今學者都十分強調因聲求氣。桐城三祖之一的姚鼐說：“大抵學古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，久之自悟，若但能默看，即終身作外行也。”葉圣陶先生也說過：學習語文“不該只用心與眼來學習；必須在心與眼之外，加用口與耳才好。吟詠就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法”。
再次，誦讀必須養成習慣。在教學中，教師應加強對誦讀的指導，多利用一些靈活的方式，如分角色誦讀、配樂誦讀、男女生分別誦讀、誦讀比賽等，從而激發學生的誦讀熱情，增強他們對文言文的欣賞和感悟能力。例如，教授《鴻門宴》時，教師就可以采取分角色誦讀的形式，讀出項羽的自矜功伐，讀出劉邦的委曲求全，讀出樊噲的憤怒，使學生感受到不同人物的性格，從而激發學習文言文的熱情。
總之，勤于誦讀，就能積累對文言文音樂性的敏感，就有了一定的文言語感，斷起句來，就能游刃有余了。
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第6篇：高中語文教育敘事范文
關于情緒或行為障礙的定義,其中有兩個定義的影響最大,一個是IDEA中的定義,另一個則是行為障礙兒童委員會(CCBD)給出的定義。針對之前定義的局限性,國家心理健康及特殊教育聯會修訂了CCBD的定義:1、“情緒或行為障礙”指的是兒童在學校情境中表現出與自身年齡、文化、道德規范不符的情緒或行為反應。該反應對兒童的教育表現造成負面影響,包括學業、社會、職業或個人技巧;情緒或行為障礙并非是對環境中壓力事件的暫時的、可預測的反應,而是在兩個不同情境中的一貫表現,其中至少有一種與學校相關;情緒或行為障礙兒童對一般性教育干預無反應,或一般性教育干預不足以解決問題。2、可與其他障礙同時存在。3、包括精神分裂癥、情緒障礙、焦慮障礙或其他類似的行為或適應障礙,該障礙影響兒童的教育表現。
青少年情緒和行為障礙的常見類型如下:1、注意力障礙。2、失敗綜合癥。3.情緒低落。4、需要注意者。5、依賴旁人者。6、追求權力者。7、尋求報復者。
二、高中思想政治教師對情緒或行為障礙兒童進行干預的策略
(一)控制情境事件和前提條件的干預策略
該策略的理論來源主要是開放教育計劃。諾布洛克提倡對情緒或行為障礙兒童(青少年)提供開放教育的治療環境。這種比較自由和靈活的開放教育計劃給兒童(青少年)創造一種環境,使兒童(青少年)的情感易于言表,而訓練有素的教師能對之立即作出反應。
1、在座位的安排和教學地點的選擇上
在高中思想政治教師教學過程中,可以將一直以來盛行的秧田式座位安排調整為馬蹄式或圓桌式,無論是對于正常青少年還是情緒或行為障礙青少年來說,這種新穎的座位安排方式能夠促進課堂交流互動和消除座位主次之感,構建平等和諧的師生關系。在教學地點的選擇上,傳統課堂教學往往將其限制在教室內,對于那些情緒或行為障礙青少年來說,這種空間限制在某種程度上加重了他們感官的不適感。將原有教學空間從教室內擴展到社會以及自然環境中,能夠減少進而杜絕該類青少年為逃避或避開厭惡的事、物而表現出來的反抗性行為。
2、在教學方式和在校時間的安排上
情緒或行為障礙兒童往往缺乏延遲滿足的能力和控制沖動的能力,這是他們不適應學校生活的主要原因。高中思想政治教師把生活融入課堂,讓課堂走進生活,利用實踐活動調動學生的感官,進而降低其感官和心理上的不適應性。隨著新課改的推進,傳統滿堂灌的教學方式已越來越不適應當前教育發展的新趨勢。在課堂上,把時間留給學生自主學習,發揮自己的專長;在課余時間,保證學生的睡眠時間和休息時間,讓學生在自主的環境中放松自我,減少對外界和他人的敵視。
(二)行為改變技術策略
該策略的主要理論依據包括心理動力學方法和再教育計劃。心理動力學方法的基本目標是幫助兒童(青少年)更加注意自己的需要、愿望和恐懼。
1、行為改變技術的主要手段
正強化:如果一種刺激是人們所喜好的,能夠滿足人們的需求,那它就可以增加行為的出現率,這種刺激就叫做正強化物,而有目的地使用正強化物,以使行為的出現頻率增加的行為改變技術的方法就是正強化。
懲罰:行為者在一定情境或刺激下差生某一行為后,及時給予厭惡刺激或撤出正在享受的正強化物,以使其以后在類似情境或刺激下,該行為的發生頻率降低。它主要包括從事厭惡活動、罰時出局、反應代價、譴責等具體方式。
塑造:指使個體行為不斷接近目標行為而最終做出這種目標行為的區別強化的過程。
2、行為改變技術的各種手段在不同情境中的具體運用
(1)班級管理。學校系統的目標是定義、教授和支持積極行為。在班級管理過程中,高中政治教師要善于運用主動行為管理進行干預。積極對學生的行為實施正強化,在正強化原理應用前,需要人為制造剝奪情境,在實施正強化時,要正確使用指導語,指導語應該以一種愉快的、有禮貌的方式表達;應明確規定所從事的行為,規定什么該做什么不該做,而且應該堅持始終如一。
第7篇：高中語文教育敘事范文
記敘文分為廣義和狹義兩種。廣義的記敘文指具有記敘性的文體作品，散文、小說等；狹義的記敘文指以記人、敘事、寫景、狀物為主，對社會中人事物等描寫和敘述一類的文章，消息、報告文學、參觀記、回憶錄等都屬于這個范圍。不論是廣義的還是狹義的記敘文，都具有明確的立意，真摯的情感，小說多了虛構的性質。散文、報告文學、參觀記和回憶錄一類的記敘文更體現對生活對事物的細致入微的觀察，體現真實性，給人以心靈上的感悟。因此，誦讀記敘文首先必須做到抓住文章的線索，明確文章的主旨，確定基調。
例如在學習《荷塘月色》一文時，根據賞荷的順序，就能理出文章線索：出家門――走小路――觀荷塘――觀四周――回家門；這條線索很清晰，而實際上文章中還隱含了一條線索，即作者的情感：不寧靜――尋寧靜――得寧靜――失寧靜，這才是作品真正的主旨，只有抓住了這個線索才能知道文章是為了表達作者對現實的不滿，想要尋求精神的解脫和自由而又不能的苦悶心情。這樣一來，文章的基調就可以確定是苦悶的，語調要較為平靜，語速要慢，停連和輕重音的處理要放在具體的句子中體現。
記敘文中除了小說具有虛構性的特點之外，其余大都是作者親歷，以自己的親歷親聞記錄人事的變化及情感的抒發，因此，真情切意是最本質的特點。在誦讀時除抓住線索外，還要用自然的語調去讀，對文章的描寫部分要突出形象的立體化，加強形象的感受力度，但切忌夸張失真，要用真實的聲音、真實的語言為聽眾描繪一個實實在在的影像。對于記敘文中出現的人物，要弄清楚人物的年齡、性格等基本特征，依據這些還原人物，但不能刻意模仿語調、音色等，以免破壞作者情感的表達與人物核心的本質特色。例如魯迅《祝福》中的祥林嫂問“我”問題的一句話：“‘就是――’她走近兩步，放低了聲音，極秘密似的切切的說，‘一個人死了之后，究竟有沒有魂靈的？’”這里是需要表現出祥林嫂對死后被兩個丈夫分去的恐懼感，而不是要強調她聲音的“低”和“切切的”，也不必刻意壓低聲音去讀。
第8篇：高中語文教育敘事范文
一、“解放思想，貫通古今”
我這里所說的“解放思想”，就是在平常的文言文教學中，要放下思想包袱，不要先入為主的認為文言文教學是“硬骨頭”，比較難啃，還未教，就“怯場了”，這樣就背上了沉重的思想負擔，在課堂教學中戰戰兢兢，如履薄冰，畏首畏尾，放不下思想包袱，導致課堂效果不夠理想。我經常能聽到周圍的同事在講授文言文的時候抱怨，學生狀態不好，上課昏昏欲睡，如再趕上校領導聽課，就更是有一種剛上課就盼下課的感覺。一些老師之所以存在著這些文言文教學的苦惱，我認為就是犯了“過猶不及”的錯誤，思想上太重視文言文，反而打不開教學的思路，聰明才智也被思想上的包袱所束縛。我歷來是比較喜歡文言文教學的，在執教之初，也犯過“有一說一”，刻板教條的錯誤，部分學生對我的課也是不太買賬，課堂上得過且過。后來，在一段時間后，我發現了我的思想并不能和學生產生共鳴，我所喜歡的授課方式并不是學生所喜歡學習模式，這當然是老師的失誤。文言文固然有很多比較枯燥的文言現象要講解，也要求學生積累掌握，但這只應是文言文教學的一小部分，絕不應把這些東西滿堂灌的硬塞給學生。新課標對語文的解釋是“工具性與人文性的統一”，那文言文也應該兼具工具性人文性的特點，所以文言現象也只應是學習了解文章的工具和手段，所以老師也不能每天把這些干巴巴的東西塞給學生，即便塞給學生，學生也是不能消化的，以前的文言文教學中，我正是多少犯了這方面的錯誤。我們高中語文必修教材中的文言文，大多是敘事性比較強的傳記體散文、史傳文學作品和一些經典的山水游記散文。如果我們能夠深入挖掘文本，把這些文言文當成文言故事，利用一些巧妙地設問，會引發學生極大地興趣，進而會去探討故事的情節，敘事的手法和人物形象。比如我在講授必修一《荊軻刺秦王》一文時，就設計了這樣兩個問題：一是：“如過你是《荊軻刺秦王》這部電影的導演，面對這樣一個劇本，你會重點拍攝哪個場景？為什么？”二是：“如果你是一名演員，你認為那個角色最能打動你，你想出演哪個角色，為什么？”這兩個問題的提出，是把本篇文章當成一個故事來分析，首先拋卻了對文言文枯燥的講授，又是源于文本，更是貼近于生活，所以會激發學生的興趣，學生自覺不自覺的就會走進文本，深入挖掘，從自我的角度和認識來回答問題，課堂氣氛比較活躍，從而使文言文教學的課堂不在死氣沉沉。文言文課堂教學的改變，是需要教師花大氣力進行的一場思維解放運動，要充分發揮教師的主導地位，無論是對文本的分析，還是對文言知識的總結，都要讓學生動起來，并能通過一些巧妙設計的問題，調動學生的思維，讓學生覺得文言文離他們并不遙遠，貫通古今指的就是在在問題的設計上可以貼近學生的生活實際，激發他們學習文言文的興趣與潛能。
二、“體悟誦讀，不求甚解”
入選高中語文教材的文言文，有很大一部分都易于誦讀的韻文或駢散結合的文言文，所以投入感情的誦讀也是激發學生學習文言文的好方法，當然在這里，教師應該起到一個引領熏陶的作用。這也就要求教師在朗讀文章方面下一些功夫，提升自己的專業素質，不要求見得讀得有多么好，關鍵是要投入感情，讀出味道，老師聲情并茂的朗讀會在很大程度上影響你的學生。誦讀法可以說是中國古代幾千年語文教育最重要也最有效的方法。朱熹說：“學者觀書，務須讀得字字響亮，不可誤讀一字，不可少讀一字，不可多讀一字，不可倒讀一字，不可牽強暗記，只要多讀數遍，自然上口，久遠不忘。”這不僅強調誦讀的重要，且提出了嚴格的要求。教師一定要按照學生的認知規律加以設計，對誦讀多加指導，讓學生讀得得法。文學作品的功能之一就是通過涵詠誦讀以起到熏陶教化的作用，教師也正是通過創設這種情境，以引起學生朗讀的興趣與沖動，這在朗讀的過程中，學生一邊讀，一邊聽，自然就會沉浸其中，樂在其中，去體會作者在文章中表達的情感，理解了這種情感，文學作品熏陶教化的目的也就達到了，對于有些作品中所蘊含的比較深刻的哲理，教師再加以適當的點撥，學生的理解就會更加深刻。所以在文言文課堂教學中，首要的是讓學生發現我國古代的語言之美，在這個過程中，學生可不必去對文言現象做過深過細分析，即陶淵明所謂的“好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食。”對于文言文現象，我始終認為是屬于工具性方面的東西，學生完全可以在逐步深入細讀精讀的過程中解決這些語言方面的問題。通過涵詠誦讀經典古典文學，可以幫助學生形成良好的語感，所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，大概原因就是如此吧。文言文的陶冶功能，也是文言文教學的價值。
三、教材為主，步步為營
第9篇：高中語文教育敘事范文
課改精神無疑是令人歡欣鼓舞的，但同時許多教師卻因此束手束腳，如認為在教學中運用講讀就是“滿堂灌”；而有的教師則借口讓學生自己“體驗”、“建構”，聽之任之，以“放羊式”教學代替“討論對話”，沒有負起教師應盡的職責，從一個誤區走向另一個誤區。
誤區之一：不敢講讀
應該看到，任何事物都是辯證統一的。在新課程背景下，語文教學更注重學生的主體地位，更注重學生的獨特體驗，但并不是全盤否定傳統的講讀，相反，要善待講讀，否則，就會從一個極端走向另一個極端，從一個誤區走向另一個誤區。我們的語文教學，先是對“講讀”口誅筆伐，把“教師以講為主”的“串講”式課堂教學方式視為“滿堂灌”，視為洪水猛獸而予以否認；之后用“問答”式教學，“滿堂灌”變成“滿堂問”，也因有“逼問”之嫌而遭到質疑。殊不知，講讀是對文本信息的一種反饋，也是與學生交流并進行指導的不可或缺的一種對話。教師作為“熟練的閱讀者”，他在對經典文本的理解感悟、信息整合能力要優于學生。教師的精彩講解，教師所散發出來的激情，往往能引起學生的共鳴，這實際上是在實現一種深層次的對話。 “滿堂灌”固然不宜，而全盤否定“講讀”更為不智。
因此，要正確處理講讀與探究之間的辯證關系。片面強調一方而否定另一方都是不對的。不可否認，在我們國家，地區之間發展極不平衡，“在相當多的農村地區，我認為還是應該重視授受式的傳統教學方式的，每篇課文總要有教師的一些精心講解。”“如果45分鐘內聽不到教師的一兩處精彩講解，就很難說是一節好課。”[3]教師要善待講讀，該講解時大膽地去講。
誤區之二：反文本――“套板效應”和架空分析
長期以來，我們受思維定式的影響，在閱讀時，就形成一種很不好的習慣，看到幾個不積極的字眼，就聯想到“反映作者思想消極”云云。例如，蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》，歷來有不少評論者把它的主題界定為：“感慨年華易逝，抒發壯志難酬的苦悶。”尤其把最后一句“人生如夢”作為解讀的“證據”。這就是犯了“套板效應”的毛病。所謂“套板”就是前人所說的“套語”，也即今人所謂“濫調”。其實，我們結合作者的思想，以及他的“兩賦”，可以清楚地看到，“他漸漸回歸于清純和空靈”，“經歷了一次整體意義上的脫胎換骨”，“真正地成熟了”。[4]這種“人生如夢”的感慨，其實是對生命深刻思索后的一種大徹大悟，是他性格中豁達樂觀的又一次體現。
過去的語文教學，把語文當成是一門純工具性的學科，教師進行刻板的操練，人文內涵喪失，學生個性遭到扼殺。自從新課標提出語文是“工具性與人文性的統一”，許多教師又一邊倒，人文性張揚有余，工具性逐漸淡出，仿佛傳授語文基礎知識就是在搞“應試教育”，“脫離文本，架空語言，忽視能力，鄙棄訓練，一味宏大敘事，天馬行空，來去無蹤。”（錢夢龍語）[5]“對于閱讀教學來說，承認文本的客觀性，承認文本對閱讀的前提性的意義，這是閱讀教學之所以必要、之所以可能的條件。”[6]
要解決這個問題，應從以下兩點入手：
一是要樹立“文本第一”的觀念。造成“反文本”的原因，主要是無視文本的客觀存在，從對文本的開放態度走向割裂文本與解讀的本質聯系。因此，在閱讀教學中，師生都應當樹立“文本第一”的觀念，把對文本的分析、理解、體驗落實到具體的文本中來，從文本出發，而不是想當然地天馬行空。
二是克服“套板效應”的負面影響。讀者因為“套板效應”的影響，也即以前的經驗、結論對讀解文本的負面效應，往往容易造成“結論先行”的閱讀生成。教師要善于引導學生針對具體的作品做具體的分析，做到知人論世，盡量避免不深入文本而想當然的“先結論”。
誤區之三：無效討論――對文學作品過度詮釋
教育從“獨白”到“對話”，不是非此即彼的，而應相互配合。在當前的閱讀教學中，也出現了對文學作品過度詮釋的現象。出現這種現象的原因，其一是有些教師在觀念上的反文本，即無視文本自身的客觀存在及其呈現的意義；其二是曲解了“多元解讀”，以為“多元解讀”就可以隨心所欲地解讀，所以任由學生別解甚至曲解作品內涵，讓學生“自由閱讀”，以“多元解讀”為幌子，隨心所欲地“戲說”，這種行為一旦成為習慣，損害的不僅是閱讀教學本身，還有讀者的其他良好行為。要知道，不是所有的作品都需要“多元解讀”，而“多元解讀”也不是亂讀。雖然， “一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但是他終究還是哈姆雷特而不是李爾王。誠如王富仁先生指出的，用保護自然動物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，用唯物主義觀點批判蒲松齡的《畫皮》……如此無視特定背景、特定藝術表現手法的“多元解讀”，是一種不尊重文本的隨心所欲，“是自我心理的狹隘和封閉性，是自我個性和基本批判能力的喪失。”[7]
要避免這種誤區，應做好兩方面工作：
一是正確理解“多元解讀”的內涵。“多元解讀”是指讀者可以對文本的不確定意義或“空白點”，賦予自己的、新的文本意義，盡管可以“多元”，但是這種“多元”是有界限的，即所謂的“多元有界”，不是每一種解讀都是可以的，超出這種界限的解讀，就是“越界之說”。所以，首先要正確理解“多元解讀”的內涵。
二是教師要當好閱讀教學的“指揮”角色。教師是教學活動中“平等中的首席”，對于學生的歪曲文本、曲解文本、誤讀文本，都要給予正確引導。“我們既要堅決地、積極地鼓勵、支持學生的個性閱讀、多元闡釋，又要大膽地、認真地對于那些越界的解讀加以糾偏。”[8]當學生的閱讀在價值觀念、審美取向上發生偏差時，教師要適時地站出來，謹慎評價，做到客觀、公正，而不應一味地遷就學生，使學生背離“真”的價值取向。閱讀教學畢竟是一種嚴謹的教育教學活動，是師生一起與人類高貴的靈魂進行精神對話的行為。因此，諸如此類的對文本過度的闡釋，也是我們要堅決摒棄的。
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