詞匯學習論文精選(九篇)

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第1篇：詞匯學習論文范文

關鍵詞：英語教學詞匯教學語境

1.引言

學生語言技能與交際能力的提高，是當今英語教學中一個亟待解決的問題，而提高學生語言技能與交際能力的基礎在于準確理解詞匯的意義，如何有效地進行詞匯教學研究是目前英語教學領域中一個十分值得重視的問題。

語言運用中的負載信息主體是詞匯，而詞匯往往是英語學習的難點，因此，學好英語首先要克服生詞障礙，準確理解詞匯意義，提高語言應用能力。然而，在英語教學中，教師深深感到，由于學生的詞匯量少，難以進行英語交流，閱讀時困難重重，嚴重阻礙了學生英語應用能力的提高。對英語詞匯教學方法的探索，總結出一套行之有效的英語詞匯教學方法，并實施于英語教學中，必將會收到良好效果。

2.在語境中，理解詞匯關聯意義

在英語詞匯教學中，教師只注重詞的字面意義，即理性意義，而忽視了附加在詞匯后面的內涵、情感的和牽涉許多聯想的意義，直接影響語言應用能力的提高。教師應該既注重詞匯的理性意義，又要引導學生注重詞匯的關聯意義。詞匯意義大致可分為理性意義和關聯意義，其中掌握詞匯的關聯意義是準確理解詞義的關鍵所在。一個詞除了其直接的、表面的、字典上的意義，還有其內涵的、情感的、牽涉許多關聯的意義，這就是詞匯的關聯意義。關聯意義是一種開放的、無限定的意義。詞匯的關聯意義分為四種類別:內涵意義(connotativemeaning)，語體意義(stylisticmeaning)，感情意義(affectivemeaning)和搭配意義(collocativemeaning)。

2.1內涵意義是指通過語言所指示是傳遞的意義(Leech,1987:33),由理性意義（概念意義）引起的附帶性的意義或關聯。它比詞匯理性意義（概念意義）更為復雜，它不是意義的基本成分，而是語言使用者的內心所產生的各種聯想。內涵意義具有不穩定性，它隨著文化、歷史和個人的經歷不同而變化。如，family一詞在中國孩子和西方孩子心中喚起的感情可能很不一樣。內涵意義不僅隨著時代和社會的不同而變化，而且即使在同一社團中，也會隨個體的不同而不同。如：Cross對不信仰基督教的東方人來說，不過是個“十字形的東西”；對西方基督教徒來說就是耶穌受難、為人類贖罪的象征；對于生活在美國的黑人來說，在心中引起的聯想就更加強烈、復雜了。

2.2詞匯的語體意義是指由于交際方式、交際場合、交際對象、交際內容等方面的因素，所需要的詞語在其長期使用過程中形成了特定的文體風格色彩。語體意義分為正式文體和非正式文體，如：TheconcertconcludedwithaperformanceofBeethoven’s5thsymphony;

TheyendedtheconcertwithBeethoven’s5thsymphony.Conclude源于拉丁語，常見正式文體；而end是古英語詞匯成分，多用于非正式文體。由于歷史的原因，源于法語、拉丁語、希臘語的詞匯多見于正式文體中。

2.3情感意義是關于講話人或寫文章那個的人對所談事物或人的感情或態度的意義(Leech,1987:33)。通過選擇適當的詞就可以表達這種意義。具有感情意義的詞可以分為兩類：一為褒義詞;二為貶義詞。這些詞匯含有感情上的聯想意義，能激發別人的情感。如褒義詞可以用來表示贊賞、支持、肯定的態度能體現說話者或作者對所描繪的事物所持有的頌揚、贊許、肯定的情感，如，famous,brave,kind,determined等；使用貶義詞則能反應出說話人或作者的否定和蔑視的態度，如，foolish，sly等。

2.4搭配意義是指詞處在搭配之中所獲得的各種意義。一個詞匯的部分詞義是由該詞之前或之后其他相關詞所決定的。在不同的語言環境中，詞由于不同的搭配能力產生了不同的意義。如，heavy(大量的)rain,heavy(傷心的)heart,heavy(難以灌溉的)soil,heavy(泥濘的)road,heavy(烏云密布的)sky,heavy(浪大的)sea,heavy(油膩的)food，句子中詞語之間的搭配要符合詞匯的語義要求。如，pretty和handsome都有“漂亮、好看”的意思，但是它們修飾的對象各不相同。盡管有其共同的基本義，在語言環境中，有時還可以交叉使用，但它們的搭配能力不同，所產生的意義也有所不同：aprettywoman與ahandsomewoman其意義就不同，前者是外表漂亮的女子，后者是儀態端莊的女子。由此可見，交際中的詞義確定，必須借助于其他一些意義明確的前后搭配，即與幾個詞義已經確定的詞相互搭配。（張維友，1999：91）

3.從東西方文化的差異中,正確理解詞匯意義

要想正確掌握和學好一個國家的語言,就需要對該國的歷史、制度、風土人情有所了解。中西方文化因其地理、歷史等的不同而存在較大的差異,這些差異自然而然地要反映到文化交流的媒介語言中來。在東西方文化中，對動物所賦予的意義卻有很大的不同，如英語Itrainscatsanddogs翻譯為下傾盆大雨,但東方文化中，漢語卻不用“貓、狗”兩詞來形容雨之大。Sheisacat卻不能翻譯為她是一只貓,應翻譯為她是一個包藏禍心的女人。把“貓”同“包藏禍心的女人”聯系在一起卻不是漢文化的產物。“詞匯是反映民族文化的一根敏感的指針”（李麗生，1998），詞匯的理解有時是離不開文化這一大背景的。如：英語詞“individualism”譯成漢語是“個人主義”，在漢語中，與“集體主義”相對立，因此英語中的“individualism”和漢語中的“個人主義”在各自的語言中卻承載著不同的文化內涵，如果在教學中忽視對文化背景的闡釋，學生即使了解該詞的字典上的意義，但在實際中還是沒有真正掌握其真正含義。東西方在顏色指代特征等詞匯中也有不同的文化特征，也存在相當大的文化差異。如：ItwasblueMondayandhejustdidn’tlikegoingbacktowork，“blue”一詞的文化內涵是“令人憂郁的”。即使都是英語國家的人，某些詞匯的詞義也發生了變化。一英國作家第一次去美國，在朋友家做客，作家出于對主人熱情招待的感激，就對女主人說道:“Youareveryhomely.”不想女主人臉色大變，美國人理解homely是“丑”的意思，而作家不過是想夸獎她的樸實好客罷了。所以，語言的表達永遠不能脫離文化背景而存在。

在教學中,教師應介紹一些東西方文化差異的常識，告誡學生不要望文生義,還要鼓勵他們廣泛閱讀,多了解一些各國尤其是英語國家的歷史、地理、風土人情等,只有了解東西方文化的差異,才能避免產生誤解,以達到真正地理解語言材料的目的。

4.從詞源學的角度，了解英語詞匯的發展變化

傳統的英語詞匯教學主要從共時的角度涉及拼寫、發音、詞類、釋義、搭配、慣用法、相關復合詞和派生詞等方面的內容。然而，由于詞的產生和消失是常見的事實,并且詞匯的意義隨著客觀外界和使用主體的變化而變化,因而詞匯和詞匯意義都有著特定歷史時期的痕跡。任何共時的詞匯研究都不能徹底割斷同詞匯的歷史的聯系。因此,尋覓具體詞的來龍去脈的詞源教學,不僅與共時的詞匯教學不相抵觸,而且能拓寬詞匯教學的思路,增進學生的詞匯知識,加深他們對詞義的理解。

人類社會一直在不斷地發展變化，語言作為人類表達思想和交流思想的工具也在不斷地發展變化。詞匯的意義也在發展變化著，就詞義變化而言，在現代英語中，nice是個褒義詞，跟good,fine同義。但在過去，nice來自于古法語，曾經是“愚蠢的”、“傻里傻氣”、“無意義”的意思。教師在課堂講授詞匯時要讓學生了解英語詞匯的發展變化。在日常詞匯教學中，必須注重學生了解英語詞匯的發展變化。

5.從語義角度，掌握英語詞匯

從語義角度分析，英語詞匯又可分為主觀意義和客觀意義。英語詞匯的主觀義是指人們所持有的看法，具有：“表態”語義特征，多修飾人（也可修飾物），譯為漢語的“表示出……”；客觀義具有“使人感受到”的語義特征，多修飾物（也可修飾物），譯為漢語的“令人……”、“可……”、“使人……”。有些詞既有主觀義又有客觀義，如pitiful(主觀義：有同情心的;客觀義：令人可憐的)。又如suspicious作表語修飾人時，含主觀義：Heissuspicious.意為：他好猜疑，而不是“他可疑”；修飾物時則帶客觀義：Hiswordslooksuspicioustome.意為：他的話可疑。有時介詞也有主客觀義之別：Itwasausefullessonforhim.介詞for常表示客觀義，從客觀上說，這對他是個有益的教訓。而：Itwasausefullessontohim.介詞他to常表示主觀義，從講話者看法上說，這對他是個有益的教訓。學生在學習英語過程中要重視英語中的詞匯在意義上的語義特征。教師在英語教學實踐中，也要重視和利用這種語言的特殊現象，不僅能幫助學生較好地掌握英語詞匯，而且也能鞏固學生對詞匯的記憶。

6.從英語詞匯的形態結構，擴大學生的英語詞匯量

在英語教學中，加強英語構詞法的教學對擴大學生詞匯量十分必要的。詞根是詞匯的基本含義，前綴常常改變詞匯的意義，如：形容詞前加前綴un-,in-,im,ir-,non-,dis-,a(an)-,de-等構成反義詞，如，important-unimportant。在名詞前加前綴uni-,mono-,di-,bi-,tri-,poly-,multi-,semi-,hemi-,milli-表示數字的變化；如，unicycle,bicycle。在名詞前加pre-,post,fore表示時間的變化，如，prehistory，postdate,foretell。后綴即改變詞匯的詞義，也改變了詞匯的詞類。形容詞加-ness,-ity構成名詞,如，carelessness。在動詞后面加后綴-ment,-ation,-ion,-tion名詞，如，excitement，action。名詞后面加后綴-al和-ous構成形容詞，如，national，dangerous。在形容詞后面加en構成動詞，如：darken,soften,stiffen。學生了解這些詞匯的構成特點后，即使遇上不認識的詞匯也能根據前綴和后綴，準確地把握其詞匯意義。

在日常英語教學中，還要重視詞根教學。詞根是英語單詞最重要、最基本的詞素，是英語詞匯的核心部分，在英語教學過程中抓住詞根，然后在詞根的基礎上加上附加部分，這樣，通過一個單詞的學習便能發散出很多詞匯，形成一個詞匯群，使詞匯記憶達到事半功倍的效果。比如，claim有要求，聲稱的意思，如果把它作為詞根，會衍生出declaim(慷慨陳詞),exclaim（驚呼，驚叫）,proclaim（公布，宣告）,acclaim（歡呼）一些與說話有關的單詞來。學生如果能掌握住詞根的意思，那么在此基礎上來記憶其他相關英語詞匯，這既能降低英語詞匯的記憶難度，也能提高掌握英語詞匯的效率。

第2篇：詞匯學習論文范文

論文摘要 運用定量研究的方法，通過問卷調查、詞匯測試的方式，調查了非英語專業大學新生在詞匯學習時所采用的學習策略，對三大詞匯學習策略以及三大策略下的學習策略的頻率分別進行了統計，并對詞匯學習策略與詞匯測試成績之間的關系進行了探討。

英語詞匯學習毋庸置疑非常地重要，但因學習的難度較大，一直困擾著很多外語學習者。國內外很多學者對詞匯學習策略進行了深入的研究。Ellis(1994)認為，學習者使用學習策略是為了解決學習過程中遇到的問題;善學者能靈活地使用學習策略。國內的一些研究探索了中國學生使用詞匯策略的情況，如文秋芳（1996）等等。這些研究因研究目的、對象、方法的不同，得出的結論也不盡相同。另外，這些研究對非英語專業大學一年級新生的詞匯學習策略所做的研究很少。本文將探索他們詞匯學習策略使用情況，并為英語詞匯教學提供一些反饋意見。

1 詞匯學習策略的理論基礎

認知和記憶的信息加工理論認為知識、技能的習得是遵循一定過程的。詞匯習得也遵循這一過程。詞匯學習策略的作用是讓學習者去關注沒有意識到的信息，也就是尚未習得的詞匯，并幫助更有效地處理詞匯信息詞匯學習策略可能包括關注新信息的某一方面，分析或控制習得過程中的信息，或者在任務完成后進行評估。它影響到學習者從接觸一個單詞到習得的整個過程，影響到學習者選擇、組織、整合、習得的方式，有助于學習者加深詞匯信息的處理，對詞匯學習起到促進作用。

同詞匯習得一樣，詞匯學習策略的習得也可以看作技能的習得。在早期掌握詞匯學習策略的時候需要有意識地注意，隨著熟練程度的提高逐漸變成無意識的行為，轉變為過程性知識。從了解到能夠熟練使用要經歷一系列的過程。所以，詞匯學習策略的選擇與使用同樣受到學習者自身對學習策略的熟悉程度的限制。

基于上述，筆者進行了一次關于非英語專業大一學生詞匯學習策略使用的調查。

2 研究方法和數據收集

（1）調查對象。本項研究的受試者者是109名大學一年級的非英語專業的學生，其中女生40名，男生65名。

（2）調查工具。工具有兩個：一是英語詞匯學習策略調查問卷；二是詞匯測試卷。

詞匯學習策略問卷借由O’Malley & Chamot (1990)的策略分類，并根據問卷試測進行了調整。其原始分類表中分為元認知策略認知策略以及社會/情感策略三大類，這些策略又細分為19種策略。本研究將從這三大類策略和19種細分策略進行研究。調查問卷的選項根據利克特量表的設置；詞匯測試采用的是大學英語教學大綱中的詞匯測試，共100道題，每題1分，總分為100分。

問卷和詞匯測試共收回各109份，其中105份有效。然后采用SPSS 13進行分析，主要進行了描述性統計，計算平均數和標準差，用來調查非英語專業大學生的詞匯學習策略，并對詞匯測試成績和策略使用進行了相關性分析。

3 結果和討論 （2）詞匯學習策略各個小項使用頻率的平均數和標準差。本研究中顯示，運用語音規則（M = 3.9295，S.D = 0.7692），重復（M = 3.8584， S.D = 0.8952），單詞表（M = 3.5492， S.D = 0.9053）是非英語專業大學新生最常用的三項學習策略，而母語為英語的外國人交流（M = 1.3098， S.D = 0.5426），關鍵詞法（M = 1.5774， S.D = 0.6735），合作（M = 2.3239， S.D = 0.7124）是最不常用的詞匯學習策略。總的來說，本研究所調查學生群體策略運用的基本特點是認知策略的使用明顯高于元認知策略和社會/情感策略的使用，與第一項的調查結果剛好吻合。

（3）詞匯學習策略與學習成績之間的相關性。把19種學習策略作為自變量，詞匯測試成績作為因變量，運用皮爾森相關分析法計算詞匯學習策略與成績之間的相關性。結果顯示，元認知策略都與詞匯測試成績高度相關，認知策略與詞匯測試成績相關性按從強至弱排列依次是：上下文、推測、構詞法、分類、復習、使用字典、運用語音規則、聯想、重復、關鍵詞法、單詞表，而在社會/情感策略中，除與母語為英語的外國人交流這一分類外，其余分類都與詞匯測試成績顯著或非常顯著相關。

4 結語

綜上所述，元認知策略與學習英語詞匯成績密切相關，而學生對于元認知策略中的自我監督、自我評估使用頻率偏低，所以教師首先有必要提高學生對元認知策略的應用水平。教師與學生制定計劃，包括自我評估、設定短期目標和長期目標以及采用何種方式達到自己的目標，以有效地幫助學生對自己的學習過程進行規劃、答理和監控。

第3篇：詞匯學習論文范文

子長縣芽坪小學 高永峰

一、問題的提出

現在小學生英語學習中存在著嚴重的兩極分化現象，其表現在高年級，根源卻在中年級，關鍵在于拼讀未能及早過關。大多數學生不知道英語單詞的拼寫跟發音之間的密切聯系，往往不是科學地從音到形去記單詞，而是從字母到拼寫形式去死記硬背，就這樣忘了又記，記了又忘。另一方面，用漢字注音的現象屢見不鮮，在我教過的學生中就出現過用“破爛”給“飛機”注音的情況，讀出來的單詞和句子令人啼笑皆非。在底中年級不打好語音基礎，給以后的英語學習就會留下嚴重的“后遺癥”。常常會出現這樣的情況，到了四，五年級，甚至六年級，有許多學生還要求老師給他們補上語音課。但是，盡管有了良好的愿望，由于在起始階段失去了機會，只能收到事倍功半的效果。其后果是：學生單詞念不準，缺乏自學能力，學習興趣銳減，最后導致放棄不學。

二、理論思考

1.有關概念的理論分析。

語音是英語學習的基礎，而音標是基礎中的基礎。扎實的音標知識是進行英語詞匯學習的前提，是提高學生英語綜合能力和幫助學生建立積極的自我概念以及培養學生自主學習能力的必要條件之一。教會學生英語國際音標，教會學生拼讀記憶單詞的正確方法，幫助學生建立起單詞“音”、“形”之間對應關系，對課堂教學效率的提升有著舉足輕重的作用。

2.本課題的研究目標。

1）尋找小學生英語詞匯學習效率低下（詞匯記憶不牢固；詞匯理解應用能力差。）的原因。

2）探求提高英語詞匯教學有效性的。

3）通過研究能有效提高學生學習英語的效率。

4）降低英語詞匯學習的難度，提高小學中、高段學生學習英語的興趣。

三、保證措施

1、師資力量優化配備：本課題組成員有較好的師資配置，全部是專業專職小學英語教師，是一支年青又富有經驗，且富于創新精神的隊伍，是學校的青年骨干教師，在學校擔任班主任主任、教研組長、學科帶頭人，分別獲得市、縣各級優秀教師稱號。

2、基礎條件保障：我校建成了以光纖為網絡骨干，實現了“班班通”；學校部分教室安裝了數字投影機、實物展示臺、屏幕、多功能講臺等，能滿足現代教育管理和一線教學的需要。

四、研究方法

1、調查研究法：在課題研究初期、中期和后期，通過調查測試，分析了解小學各階段，各層次學生英語詞匯學習的狀況及存在的問題，為課題研究提供依據，并不斷調整自己的研究內容和方法，提高研究實效。

2、行動研究法：用分段，分層次，小組對比的方式進行研究探尋，從而找到適合并有效提高小學生英語詞匯學習效率的途徑、方法、措施，根據研究中遇到的具體情況，邊實踐，邊探索，邊修改，推進課題研究順利而有效地開展。（用于中期實施階段）

3、文獻資料法：在研究初期，對相關研究材料進行學習，收集英語詞匯教學成功經驗，尤其是英語英標教學有效方式作為本課題研究的理論支撐，幫助制定研究方案，指導課題研究；

4、經驗總結法：對研究活動中取得的經驗、體會進行總結歸納，形成研究的規律及方法。（用于后期成果的整理及結題鑒定階段）

五、研究計劃

本課題研究共分三個階段。

第一階段：準備階段

1、確定課題研究內容。

2、制定課題實施計劃。

第二階段：實施階段

（1）研究第一階段

1、查閱資料進行理論學習，搜集相關文獻。

2、擬定問卷測試題，了解學生英語詞匯學習的情況，統計結果，并進行原因分析，寫出調查報告。

3、課堂實施，課堂觀察，并作好記錄。（做好課題研究準備）

（2）研究第二階段

1、學生詞匯學習效率低的成因的分析研究；

2、建立相應的詞匯學習比拼機制；創設良好的詞匯學習氛圍；

3、收集小學三至六年級教學的初步資料，進行統計分析，及時反饋調整實驗方案。

（3）研究第三階段

1、進行小學英語詞匯有效教學策略研究；

2、設計相應的活動方案，實踐并修改教學活動方案，進行課堂實施；

3、培養學生良好的學習習慣和端正的學習態度；

4、收集學生詞匯學習競賽；收集并記錄實驗所獲得的資料、數據，進行統計分析，及時反饋調整實驗方案保證下階段實驗順利進行。

第三階段：總結階段

1、對實施階段進行情況總結、反思與改進，進行階段小結

2、整理研究成果，撰寫研究報告、論文。

六、研究組織

組長：高永峰

做好課題申報；做好組織實施工作，每月至少組織一次課題組成員碰頭會議，反饋信息，積累資料，階段總結，修改方案；收集整理課題組研究成果；做好結題工作。

組員：折麗麗：負責各項課題研究任務的按計劃執行

李艷玲：負責各類資料的收集、整理

七、預期研究成果

1.《優秀案例設計》

第4篇：詞匯學習論文范文

1.對英語單詞構詞法做了深層次的研究，揭示了縮合詞的構詞原理，提出了縮合詞普遍存在的學說，從而奠定了縮合詞大面積研究的理論基礎。

2.總結出一系列深受學生歡迎、省時高效的“愛迪英語”詞匯立體學習方法，使得詞匯學習的省時高效和大面積豐收成為可能。

3.課題組成員有多篇論文、多篇執教的課例、教學設計、教學隨筆等，在全國、滄州市、任丘市的教研活動中獲獎，并有部分成果結集成冊(《優秀論文集》)。

4.開展了多種形式的詞匯學習和競賽活動。激發了學生英語學習的主動性和積極性，培養了興趣，發展了智能，提高了能力。

5.實驗中改變了傳統的詞匯教學模式，初步探索了體現“奧妙愛迪”英語詞匯立體學習模式的教學方法。編寫了《詞匯教學優秀課例集錦》，制作了“愛迪英語”詞匯教學課件。

6.編輯了“奧妙愛迪”英語詞匯立體學習法系列工具書：《初中英語詞匯學習寶典》、《詞匯學習方法集萃》、《英語詞匯活動集錦》、《初中英語詞匯總表》；制作了與教材同步的1－6冊“奧妙愛迪”英語系列詞匯活動幻燈片。

7.課題研究使課題小組成員的整體水平得到提升，研究成員的理論水平和業務水平都有了很大的提高。實驗教師參加各級教學技能大賽和教學設計大賽屢屢獲獎。我校英語教學整體水平位于全市前列，連續三年英語中考成績在我市名列前茅。

第5篇：詞匯學習論文范文

關鍵詞: 高職高專英語專業詞匯學習策略

一、引言

“詞匯是語言的建筑砌塊”[1],離開詞匯,語言就失去了實際意義。英國著名語言學家D.A.Wikins就曾經說過,“沒有語法,人們不能表達很多東西;而沒有詞匯,人們則不能表達任何東西”。[2]由此可見,詞匯學習在語言學習中的地位,它是二語習得的核心。對于英語專業的學生而言,詞匯學習貫穿于英語學習過程的始終,是英語學習過程中一個非常重要的環節。從理論上講,一個學生的詞匯量越大,他會感覺自己駕馭語言的能力越強,但這還取決于他是否扎實地掌握了詞匯知識及其正確的用法。詞匯習得的正確方法對幫助學習者擴大其詞匯知識和詞匯量具有重大的意義。

二、高職高專英語專業學生詞匯學習的現狀

受應試教育及當前高職高專畢業生就業形勢比較嚴峻的影響,學生學習英語就是希望能過級,如大學英語四、六級,英語專業四、八級,全國公共英語等級考試等。這就使得教師在英語教學實踐中會教授學生盡量多的詞匯,而學生也會把語言學習的重心放在詞匯上。但由于實際教學要求,教師不可能投入大量的實踐和精力用于輔導學生的詞匯學習,因此詞匯學習往往被淡化成自主學習中的內容。而在這個自主學習的過程中,由于缺乏必要的詞匯學習策略的指導與學習,高職高專英語專業學生往往會把自己大量的學習時間和精力花費在記單詞上,結果往往是事倍功半,收效甚微。許多學生在詞匯學習上存在著很多誤區。如:沒有明確的學習目標,主次不分;死記硬背,方法單一,沒有科學的學習策略;不及時復習,效率不高;不善于利用詞典等。由此可見,培養學生使用正確的學習策略是提高英語詞匯學習效果的關鍵。

三、英語詞匯學習策略的分類

英語詞匯學習策略是指英語學習者在學習詞匯時為學習和記憶詞匯而采取的一系列措施。[31]由于應用語言家們理論基礎的不同,對英語詞匯學習策略分類的方法并不一致。如國外學者Cohen(1990)把詞匯學習策略劃分為deeper vocabulary learning strategy和shallower vocabulary learning strategy;O’Malley,Chamot 和 Oxford(1990)把詞匯學習策略劃分為meta-cognitive strategy,cognitive strategy和social strategy;而還有一些語言學家則把詞匯學習策略劃分為discovering strategy和consolidation(enhancing) strategy。國內學者林菊葉(2007)在其論文中提到了機械記憶策略、認知策略和元認知策略[4];而李春萍、李秋萍(2008)則在其論文中提出了認知策略、精加工策略、元認知策略[5]。在眾多的分類標準中,其中O’Malley和Chamot的分類標準最受普遍認可,其將英語詞匯學習策略分為三種類型:

1.元認知策略[6](meta-cognitive strategy)包括:制訂計劃、自我監督、自我評估。

2.選擇性注意認知策略[7](cognitive strategy)包括:猜測詞義、記筆記、利用上下文語境、聯想、分類等。

3.社會情感策略[8](social strategy)包括:合作、自我激勵等。

四、如何選擇有效的詞匯學習策略

根據上述的詞匯學習策略并結合高職高專英語專業學生的詞匯學習現狀,筆者認為以下詞匯學習策略是有助他們提高詞匯學習的效率:

1.語境學習策略。

人類學家馬林諾夫斯基(Malinowski)曾經說過,語境是決定語義的唯一因素,脫離了語境,則不存在語義。對詞匯的學習應放在一定的上下文中。語言是由詞匯和詞匯關系構成的一個網絡,很多詞匯有其特征的行為、使用環境和搭配對象。Wellace指出:“從一開始,詞匯就必須在自然的語境中,與通常搭配的其他詞語在一起。”結合語境學習詞匯,有助于學生理解全篇文章。如man這個單詞在“There are several men missing in that chess set.”這句話中的意思是名詞“棋子”;而在“The boat was manned entirely by women and children.”這句話中卻是動詞“給……配備人員”的意思。

2.利用構詞法策略。

大量英語單詞都是由派生詞構成的。利用構詞法建立記憶聯系,可以加深對生詞結構的觀察理解,增加詞匯量。如在學習image一詞時,學生可以聯想到imagine(想象),imaginable(可想象的),imagination(空想),再由imagine這個熟詞,聯想到image(像、圖像)。這樣認識一個詞根便可以認識一群單詞,運用構詞規則進行分解,使長詞變短詞、生詞變熟詞,達到事半功倍的效果。

3.根據詞源學分類記憶策略。

英語中存在大量的外來語。根據它們的詞源來記憶單詞不僅有效而且有趣。了解一個詞背后的故事,改變枯燥的單詞記憶方法,還能增加英語學習的趣味性。希臘語中有很多由神話故事演繹來的詞,如Arcadia(阿卡迪亞)意指世外桃源或田園牧歌式的生活,as shy as Daphne(像達芬妮一樣害羞)意指靦腆、忸怩或羞羞答答,等等,掌握這些詞的詞源對記憶很有幫助。

4.利用多媒體課件,用圖像和聲音記憶策略。

圖片信息儲存在我們大腦短時記憶庫中的時間大概為5秒,聽覺信號也只能保持幾秒鐘的記憶,但如果能將圖片信息產生的視覺信號和聽覺信號結合起來,就能夠利用聽覺信息成分來鞏固我們的視覺記憶,反之亦然。因此,看到一個單詞,如果能夠同時聽到這個詞的發音、看到表現這個詞的畫面往往能夠加深記憶。因此,教師可以充分利用豐富的多媒體課件、相關背景的影視片段或錄音磁帶,通過多種感官使學生加強印象。例如,學習elephant一詞,如果教師能夠結合大象的圖片,或是一個關于大象生活的短片,那么這個詞,甚至是一些與其有關的詞匯,如:trunk(象鼻),tusk(象牙),ivory(象牙白),ivory tower(象牙塔)等詞也能通過聯想法被學生同時記憶。

5.善用詞典策略。

查閱英文詞典也是擴展詞匯量的有效方法之一。需要查閱的內容不僅包括單詞的音標、詞性、解釋、語體、語域、用法、例句,還要看它的各個派生詞及相鄰詞條,并試著分析異同、發現規律。如,different這個單詞,查字典時我們會發現它是形容詞意為“不一樣的,不同的”,同時也會找到它的名詞和動詞的形式difference(不同之處,差異點)和differ(有區別,與……相異)。比較一下三個詞,我們就會發現different把“t”變為“ce”就變成了difference,把ent去掉就成了differ這個單詞。如此類推,學生記單詞時,通過查字典就可以達到舉一反

三、觸類旁通的目的。

6.及時復習策略。

從英語詞匯學的角度講,產生遺忘的主要原因是學生沒有經常地鞏固和復習已經學過的的單詞。根據德國心理學家艾賓浩斯的遺忘曲線(the Forgetting Curve),學習之后遺忘即開始,而且開始時遺忘較快,后來逐漸減慢。因此,學習后學生要及時復習。復習的方法很多,可通過閱讀課本外的材料,如英文報刊、雜志等,或是收聽廣播,都可以達到所學詞匯的多次重復,從而加深記憶。

五、對教師提出的要求

基于上文的討論與分析,為了能更好地幫助學生掌握詞匯學習策略,提高詞匯學習的效率,筆者認為高職高專院校英語專業教師在教學過程中應注意做到以下幾點:

1.運用合作學習策略。

恰當運用合作學習策略,不僅能提高學生認知能力,還能利用學生自身的知識資源,增強學生自信,充分調動學生學習的主動性和責任感,提高其自我管理能力,同時培養學生的終生學習意識和團隊合作精神。[9]因此,教師應該在課堂上創造學生合作學習的機會,如通過角色表演、兩人合作、小組討論等多種途徑,促進學生之間的交流與互動。

2.注重文化內涵的教學。

傳統的詞匯教學很少涉及詞匯的文化差異和語用原則。詞匯教學如果不教授文化差異和語用原則,學生就很難準確地理解和運用語言。在語言教學中,胡文仲認為:“只學習語言材料,不了解文化背景,猶如只抓住了外殼而不領悟其精神。”教學內容有內在的文化信息,有些信息是“顯性”的,例如要學會valentine一詞,就得了解這一節日的來源;另外一些文化信息是“隱性”的,有待揭示,例如politics,meta-physics,propaganda等在漢語中雖有“對應詞”但文化含義并不相同。如果不有意識地通過對比揭示這些詞的文化內容,就很難真正理解它們的意義。因此在詞匯教學中,教師除了教會學生掌握單詞的音、形、意之外,還要幫助學生了解該單詞特定的文化內涵,有意識地抓住一些語言材料進行文化導入。

3.注意培養學生對元認知策略的運用。

元認知策略控制了認知策略的使用,學習者的學習成功與否,很大程度上取決元認知策略使用的成敗。因此,教師要有意識地結合教學實際,不斷培養學生在元認知策略方面的意識和技能,讓他們有計劃地對單詞進行定期復習,從而正確誘導他們在詞匯學習中要不斷同遺忘作斗爭。

4.加強英語閱讀教學,提高詞匯學習效率。

Krashen等主張通過廣泛的閱讀自然習得詞匯,且“可理解輸入”是習得語言的關鍵。當學習者接觸到新的語言材料時,他們就會自動調動學習的積極性,在現有的水平和相關語境的幫助下,理解其中所含的內容。這樣,輸入成為可理解輸入并被學習者獲得。輸入的途徑是通過聽和讀,而閱讀是最主要的途徑。因此教師應該要加強閱讀教學,注重對學生進行閱讀技巧的培養和閱讀能力的訓練,以期提高其詞匯學習效率。

六、結語

詞匯是語言的基石。而詞匯學習策略的運用,不僅能提高學生英語學習的效果,還能培養學生學習的獨立性。因此,在教學過程中,英語教師應該重視詞匯教學及詞匯學習策略,結合教學內容,穿插一定的英語詞匯學習策略知識和給學生提供運用詞匯學習策略的機會,并且鼓勵學生自主地運用詞匯學習策略,有效地提高英語學習。

參考文獻:

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[2][6][7][8]關莉.影響英語學習者詞匯學習的主要因素及對策[J].管理科學文摘,2008,(Z1).

[3][5]李春萍,李秋萍.高職高專學生英語詞匯學習策略研究[J].吉林省教育學院學報,2008,(2):18.

[4]林菊葉.高職高專學生英語詞匯學習策略能力的調查和研究[J].延安教育學院學報,2007,(4):53.

[9]O’Maley,J. & Chamot,A.Learning Strategy in Second Language Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

[10]Wellace,M.J.Teaching Vocabulary[M].London:Heinemann Educational Books,1984.

[11]Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].New York:Longman,1985.

[12]姜一平.英語背景知識詞典[M].上海辭書出版社,2005.

第6篇：詞匯學習論文范文

詞匯學習是英語學習的基礎，而對英語學習者來說，詞匯量的大小至關重要，它制約著聽、說、讀、寫、譯能力的發展。因此，怎樣增加詞匯量就成了學生學英語的首要任務。由于詞匯學習策略在語言學習過程中的獨特地位，從20世紀70年代開始國內外不少學者在這方面作了大量的研究。如O’Malley & Chamot(1990)探討了詞匯記憶策略和培訓問題，Cohen(1990)、Nation(1990)詳述了詞匯學習的各種策略。在國內， 王文宇（1998）對100名大三學生的詞匯學習情況進行了調查，其中英語專業和非英語專業的學生各占一半，研究結果表明學生主張“花時間背單詞”;吳霞、王薔（1998）調查了202名非英語專業的大二學生的詞匯學習策略，結果表明學生在觀念上認同 “通過上下文、通過運用來學習詞匯”，不贊成背誦；他們從不同的角度對詞匯策略進行了調查研究， 但是，他們所調查的對象都是漢族地區的學生的詞匯學習策略，而我國在對少數民族地區的學生的詞匯學習策略研究相對較少。因此本文研究的是：1少數民族地區非英語專業大學生是怎樣使用詞匯學習策略的？2詞匯量不同的學生在使用詞匯學習策略時是否存在差異？

二、研究方法

1 研究對象。本次研究的對象是根據分層、隨機、整群的方法在某少數民族自治區一所師范大學抽取的大一學生。先把非英語專業大學英語B級教學班根據多媒體設備教學模式和傳統設備教學模式分為兩大類；然后在兩類中各隨機抽取兩個班；抽到的班級中的247名學生成為研究對象。此次發出去問卷共247份，收回有效問卷240份。

2．調查工具

⑴ 詞匯學習策略調查問卷。所用的問卷來自于首都師范大學學科教學論專業范玲于2002年寫的碩士論文《英語詞匯學習策略研究》中所使用的調查問卷。整個問卷共116道題，分為4個策略，即詞匯學習觀念、元認知策略、認知策略、社交情感策略，每一道題的使用情況采用5級量表，“1”——非常不適合我；“2”—— 比較不適合我；“3”——說不清楚（即有時適合有時不適合我）；“4”—— 比較適合我：“5”—— 非常適合我。

⑵ 詞匯測試卷 試卷按照《大學英語課程教學要求》“參考詞表?一般要求”中的詞匯，每隔40個詞抽一個詞，一共抽了100個詞進行測試，測試方法是每個英語單詞給出4個漢意，要求學生選出與英語詞義相近的一個。答對一個得一分，滿分100分。

⑶ 數據收集與處理。在五月中旬進行詞匯測試，詞匯調查問卷在期末考試前進行。對所收集的數據采用SPSS11.0對數據進行描述與推斷統計。

三、結果與討論

1、學生使用詞匯策略的情況見下列各表

1.1學生的詞匯學習觀念

表1統計后的詞匯學習觀念的平均數、標準差（N=240）

從表1（詞匯學習觀念平均分2.979，小于3）可以看出，接受調查的大部分學生認為記單詞比較單調、機械，對詞匯記憶不很感興趣，不能從詞匯學習中得到很多的樂趣，詞匯學習不能給自己帶來成就感.這與范玲（2002）的調查基本一致。看來非英語專業大學生對詞匯學習觀念持有普遍相同的看法.

1.2 學生元認知策略使用調查

表2 元認知策略使用情況

在使用元認知策略中，選擇性注意使用頻率較高，平均值為3.454，大于3，其余三種的平均值都小于3，說明學生能夠鑒別哪些單詞對他們是重要的，因此能夠花功夫去記住它們；而預先計劃、自主學習、自我檢測使用頻率較低，從調查中看只有26%的同學反映有計劃地記單詞；19%的同學能夠自己主動地閱讀課外讀物來擴大詞匯量；而反映在考試前復習單詞的同學占52%，說明學生還是把考試作為詞匯學習的指揮棒。而此次調查的對象是非英語專業的學生，他們課外與英語接觸的機會較少，學英語的環境也相對有限，考試基本上以書本為主，在考試這根指揮棒的指揮下，學生當然會選擇最簡便的方式來對付考試，那就是以書本為中心來復習詞匯。而學生不經常對自己所記的單詞進行檢測，沒有計劃，又不善于自主學習，導致了單詞遺忘率較高，只有用重復記憶來彌補，而重復得越多，單調、乏味感就越強，這樣造成了一種惡性循環。另外，由于調查問卷在期末進行，學生為了對付考試，采用考前突擊的辦法，死記硬背的方法自然就成了他們的首選。可見，此次調查的民族地區的本科生不能像其他地區的本科生那樣普遍地充分運用元認知策略來學習詞匯，不能在宏觀上有意識地調整、規劃、檢測自己的學習（吳霞、王薔 1998）。

1.3 學生認知策略的使用調查

認知策略包括記憶策略、猜詞策略、用字典策略、記筆記策略。在認知策略的各種次策略中，學生都能很好地利用猜測、字典、記筆記策略(平均分都大于3)來學習詞匯。此次調查的學生使用認知策略學習單詞的情況見下表。

表3學生使用認知策略的情況

1.3.1 在記憶策略里，用得最多的是重復記憶和聯想記憶策略，這里的重復記憶法包括口頭重復、筆頭重復、兩者相結合。重復是記憶的第一秘訣，這是自古以來人們所公認的，也是我們的傳統教育模式一直倡導的。這一策略的高頻率使用與吳霞、王薔 （1998）的調查相似，王文宇（1998）的調查也揭示了學生對“自然習得”持否定態度，而贊成“背單詞”。而這也似乎與學生自己的詞匯學習觀念有點矛盾。這說明從不管是大一學生還是大二學生（吳、王調查的是大二的學生），雖然認為死記硬背、重復記憶不是記憶詞匯的好方法，但還是潛意識地運用該策略。也就是說，學生雖然已經開始改變機械地背單詞的傳統觀念，但還是擺脫不了“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”的傳統記憶方法的影響。

1.3.2 聯想記憶包括語音聯想、詞形聯想和語義聯想，而我們課后的單詞表也恰恰作到了這一點，即每個單詞的音、形、義逐一列出，給學生以全面的視覺刺激，學生會利用此刺激來達到增強詞匯記憶的效果。

1.3.3 意象記憶法對人物、動物、物體等具體詞來說，也是一種比較好的方法。在學習某個單詞時，如果這個詞能夠給學習者有一個畫面想象的空間，學習者如果能夠成功地想象并對這個單詞所代表的人或物形成影像，將來遇到這個單詞時，學習者也許不記得這個詞的文字意思，但能記得這個影像。因為視覺信息比文字信息容易記憶（程曉棠、鄭敏，2002）。但學生在學習英語單詞的過程中，遇到有影像的單詞可能不多或者沒有意識到這也是一種學習詞匯的策略，所以這個策略也不被重視。

1.3.4 構詞記憶法在我們的日常英語詞匯教學中也經常提到，但從調查的情況來看不是很理想。筆者在與學生訪談時他們談到自己知道構詞記憶法其實是一種很好的記憶方法，但是苦于有時找不到詞根、詞綴，或者同樣的詞綴可能有好幾種意義，同樣意義的詞綴有好幾個，有的時候容易弄混，用這種方法既費時又不一定能有好的效果，于是就用其他的詞匯記憶方法了。

1.3.5 歸類記憶是比較好的一種記憶方法，而此次調查中歸類記憶法使用的頻率最低(2.509)，原因可能有如下三點：第一，非英語專業學生接觸的詞匯量相對比較少，即使把所學詞匯能按類別歸在一起，一個類別里沒有幾個單詞，對他們來說沒有多大的意義。第二，在學習新的單詞時，同類單詞出現得比較零散，要把它們和前面學過的同類單詞歸在一起的話，可能要花一定的時間，還不如把這時間用在其他容易用到的記憶方法上，比如說死記等方法。第三，按同義詞或反義詞歸類學習，學生往往會把這些詞搞混，也不利于記憶。Nation(1990)的實驗證明，兩個生詞放在一起比較著學，會使難度增加一倍。把反義詞、近義詞混在一起學，其效果不好。四，學生平常養成了機械應付的消極學習態度，缺乏主動設法把新學詞匯與已有知識建立某種聯系，從中找出規律來加以鞏固的活躍思維學習習慣。

3.6蓋淑華（2003）提到較強的猜詞能力有助于學習詞匯。Brown(1980)指出：概念、學習者的經驗、對比、推理以及分析等線索有助于學生猜測生單詞。Steinberg(1978)列舉了學習者可以利用以下幾種線索來猜詞：語法、標點、概念、對比、連詞、指示詞、單詞分析、學習者的經驗以及一般常識。此次調查說明學生能夠充分地利用語言線索、背景猜詞法來達到學習詞匯的目的。

1.3.7 記筆記也是學生經常用的比較傳統的方法，從小學開始老師就要求學生用書寫的形式來鞏固知識，我們有“好記心不如爛筆頭”這樣一說，固然學生能夠自然地把這一策略運用到英語單詞的學習當中。

1.3.8 運用字典學習也是詞匯學習的一個比較好的方式，因為字典詳細地向我們提供了每個單詞的全面信息。Luppescu & Day(1993)， Knight(1994)也都認為字典可以幫助詞匯的理解和記憶。認知心理學的相關文獻中，Craik 和 Lockhart(1972)則提出加工層次理論(The Theory of Depths of Processing)。他們認為記憶的保持不在于復述時間的長短，而在于加工方式的差異，加工層次越深，記憶保持越好，主張記憶痕跡是信息加工的副產品，痕跡的持久性是加工深度的直接函數。那些受到深入分析，參與精細的聯想和表象的信息產生較強的記憶痕跡，并可持續較長時間;那些只受到淺表分析的信息，則只產生較弱的記憶痕跡，并持續較短的時間。由此可見，運用詞典除了能提供更準確的信息之外，而且還需學習者做出大量的認知努力來加工信息，因此有助于語言的記憶和保留。從調查來看（M=3.497）學生能夠很好地利用這一種有效的方式來學習詞匯。

1.4學生使用社交情感策略的調查

表4學生社交情感策略的使用情況

社交情感策略中，情感因素用得比較多，調查顯示，49%的同學能堅持詞匯學習，51%的同學回憶不起學過的單詞時，不會感到氣餒或沮喪，56%的學生詞匯學習效果不理想時，會鼓勵自己，52%的學生遇到復雜的新單詞時，會繼續學習。雖然他們認為學習單詞很枯燥、乏味，但迫于四、六級考試、期末考試和老師平常的一些詞匯測試的壓力，他們也不得不堅持詞匯學習。在社交活動策略中，與室友用英語交談的只有14%，10%的人會去英語角，10%的人會主動與外國人交談，14%的人會用英語寫信，21%的人會用所學詞匯與他人交流。這可能是與學生的現實英語水平有關。一般來講，非英語專業的學生在詞匯量、口語等方面有其自身的水平局限性，在與人交流時害怕犯錯誤，羞于啟齒或提筆。筆者在課后與學生交談時他們談到，在大家都說普通話的大環境下，跟人家用蹩腳的英語交流會遭人嘲笑的。這也是擺在老師和學生面前的一個現實問題，那就是在母語環境里如何更好地學習和利用外語或第二語言?怎樣給學生創造一個良好的學習外語和用外語交流的氛圍？對非英語專業的學生來說，聽、說、讀、寫、譯的基本技能在大學兩年英語學習時間內能怎樣提高以及能有多大的提高？

2不同詞匯量的學生使用詞匯策略的差異比較 筆者對英語詞匯成績釋義為：把詞匯量測試成績按從低到高的順序排列，用統計方法，按累計百分比前25%學生歸為高分組（66人）和后25%的同學為低分組（62人）。經過t-檢驗，確認高分組與低分組在詞匯量上存在顯著差異(Sig=.000)，故這兩組屬于兩個不同的群體，其差異見表5。

表5詞匯量成績高分組與低分組的t-檢驗

這兩組詞匯策略使用差異比較見表6

表6 高分組與低分組詞匯策略使用差異比較

結論與分析：從表6我們可以看出：1) 高分組與低分組持有完全不同的詞匯學習觀念(sig=.000). 2) 在各項詞匯學習策略中，高分組除在“重復記憶法”策略上的平均分低于低分組外，其余都高于低分組，說明高分組學生比低分組學生更經常使用這些策略，其中4種策略的使用存在顯著差異。這說明不同的詞匯學習觀念會影響學習策略的使用。低分組學生認為記單詞比較單調、沒意思，也沒有成就感可言，因此平常也不會對自己的詞匯學習進行預先計劃，不會進行詞匯的自主學習，對詞匯記憶不感興趣， 但迫于考試，不得不更頻繁地使用傳統的記憶方法——重復記憶法。相反，高分組的學生更加積極地使用對自己詞匯學習更有利的因素，從而達到增加詞匯量的目的。

四、結語

通過本次調查和研究，可得出以下結論：1 本少數民族地區的非英語專業學生元認知策略運用較少，最常用的是選擇性注意，缺乏主動的詞匯學習、計劃和檢測。2.學生多采用重復記憶、聯想記憶、猜詞、字典、記筆記等認知策略。說明通過將近一年的大學階段的學習之后，能較多地運用多種認知策略學習詞匯。3 高分組和低分組的學生持有完全不同的詞匯學習觀念，在4種詞匯學習策略的使用上有顯著差異。

O' Malley and Chamot (1990)指出，“缺乏元認知策略的學習者，根本沒有方向或機會計劃他們的學習、監控他們的進展情況或評價他們的學習效果和確定未來學習的方向”。也就是說，學習者能否成功在很大程度上取決于元認知策略使用的成敗. 元認知策略的具體作用是，當學習者面臨學習任務時，負責分析和了解學習規劃和語境，并將規劃任務分解成學習者可操作的具體行動計劃;激活認知策略和情感社交策略，為實施和完成學習任務做好充分的心理和物質準備。在學習過程中，元認知策略通過各種反饋信息，監控學習過程，發現問題，解決問題，并及時調整行動計劃和行動策略（馬廣惠、程月芳，2003）。

在詞匯學習過程中，需要運用計劃、評估、檢測手段來獲取詞匯。所以，學生要對自己的學習自覺進行規劃和管理。在記單詞的過程中，運用苦學加巧學，多種學習方法互補的原則，對學過的單詞進行定期的復習，以達到最佳學習效果。詞匯學習策略往往是比較系統的和互補的，比如說記憶和自我檢測兩者之間有一定的連續性。對某個剛記住的單詞來說，記住了要有一定的檢測手段來證明。Joan Rubin & Irene Thompson(1994)認為對學習者來說，不管用的是什么策略，要想達到100%的掌握，就要對自己的學習成果進行檢測。因為這個100%掌握的即時記憶力過了一天就會降低到75%甚至更低，所以在學習后立即或幾天后要對自己的所學的知識進行檢測。

在以后的詞匯教學過程中，老師要幫助學生更加頻繁積極地使用元認知策略，并且邀請有經驗的老師或學習策略使用比較成功的學生開展英語學習策略講座和有關詞匯學方面的知識講座，告訴他們如何把各種學習策略系統有效地運用起來，從而達到增加詞匯量的目的，從而使詞匯學習不再成為學生的老大難.

參考文獻

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2、Joan Rubin & Irene Thompson How to Be a More Successful Language Learner〔M〕 1994 Thompson Learning

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13、王孝玲 教育統計學（修訂二版）〔M〕華東師范大學出版社，2001年7月

14、王文宇 觀念、策略與英語詞匯記憶〔J〕外語教學與研究　1998年第1期

第7篇：詞匯學習論文范文

[關鍵詞]輸入理論；輸出理論；積極詞匯；消極詞匯

一、引言

詞匯是英語學習的基石和根本，沒有詞匯無法表達思想和觀點。在英語學習中，詞匯是聽說讀寫譯的基礎。但英語學習者普遍存在著詞匯學習效率低、詞匯輸出水平差的問題。

自上個世紀70年代以來，英語專業學生詞匯習得日益得到教育領域的關注；到了90年代有人提出把詞匯學習作為外語教學的重要目標。語言學家劉易斯指出“詞匯學習是語言學習的基礎，沒有詞匯，語篇和語法均為空中樓閣”。作為外語學習的基礎，詞匯是構成句子和語篇的核心要素。Nattinger，R.（2001）曾提出“了解基本語法、并且擁有大量詞匯的人比那些幾乎掌握全部語法結構而擁有較少詞匯量的人在閱讀理解和基本語言交際中更為有利”。由此可見詞匯在日常交際和閱讀理解中舉足輕重，值得研究和探討。

二、詞匯教學的現狀

（一）詞匯教學研究的發展

受高考指揮棒的左右，我國英語教學過度強調語法而忽視詞匯。但是隨著英語學習的深入和普及，專家和學者開始關注詞匯學習的地位和作用，詞匯教學研究呈遞增趨勢。1980到1990年間共有285篇與詞匯相關的論文，但主要是探討如何記憶詞匯，多數是基礎層面研究：少理論支持，多經驗總結；1990年到1995年的5年間論文數量增加一倍，并且出現理論層面的探討；1996到2006文章增加了5倍；到2013年文章增加6倍，出現了日新月異變化。

（二）詞匯教學的重要性

教育部《高等教育英語專業教學大綱》明確規定，高職高專類英語專業學生要掌握5，000個消極詞匯和3，500個積極詞匯。要熟練自如地操作和運用3，500個詞匯，并且能夠正確地輸出。大綱同時規定，本科英語專業要開設詞匯學，了解詞匯的發展、構成和綜合要素。

詞匯教學是英語語言特性決定的。英語語言由大量的詞匯構成，沒有詞匯就構不成英語語言，更談不上英語文化。詞匯的學習能夠促進認知的發展，是人類進步的發展要素。

詞匯教學是英語基本技能得以有序進展的保障，聽、說、讀、寫、譯都與詞匯休戚相關。詞匯量過于貧乏，無法提高英語基本技能，從這種意義上分析詞匯教學是英語教學的基礎。只有搭建好詞匯教學的平臺，才能引領英語學習者攀上英語學習的高峰。

三、輸入輸出型詞匯習得方式

語言學家克拉申（s.Kranshen）在20世紀70年代提出語言輸入假說：習得與學習假設、監察假設、自然順序假設、輸入假設和情感過濾假設。該假設指出：要想學好外語必須有大量可理解性輸入。在課堂教學中，教師要為學生提供大量的輸入信息，借助各種教學手段，實現知識內化。語言輸入為語言學習提供了基礎和條件，對學生的知識內化形成有意識引導。

克拉申提出輸入理論后，語言學家Merfil Swain（1993）提出了輸出理論，該假設指出語言輸出有利于語言學習者流利和準確地使用語言。通過輸出型語言運用手段，對學習者施以壓力，迫使學習者調動學習和運用語言積極性，實現可理解性輸出。

（一）詞匯習得輸入模式

可理解性輸入既要與學習者已有知識有一定聯系，又要略高于學習者現有水平。既要與已有知識相關，又要與新授知識相關，同時兼顧輸入信息量的大小。充分考慮輸入理論的各種要素，采取生動、有趣和適量的原則輸入詞匯。

直觀法：利用實物介紹新詞匯。如：Look，this is a watch.（用手指著手表）；利用圖片或簡筆畫介紹詞匯，如：面部（faces），簡筆畫要畫得快，邊畫邊交流；利用模擬、示范動作或面部表情介紹詞匯。

直接法：直接介紹講解詞匯，讓學生重復。如：介紹新單詞wrist，老師：（Pointing to wrist）.This is my wrist.Can you say it？學生重復說wrist兩遍。

定義法：如：breakfast――the first meal of a day.

關系法：利用事物的特征：Ice is cold.Water turns into ice inwinter；利用因果關系Xiao Li has not taken his lunch，so he ishungry.利用先后關系或自然順序Spring comes before summer.

圖像法：對于某些較難理解和解釋的單詞，如Vacuumcleaner這樣的詞匯可以通過現代多媒體網絡的幫助直接把圖片或影響呈現給學生。

（二）詞匯習得輸出訓練

學生輸入詞匯后，教師運用各種策略進行輸出訓練，幫助學生形成內隱型詞匯，能夠在合適的時間和場合進行輸出。

①創造輸出型詞匯習得環境，營造內隱詞匯習得氛圍在教學實踐中，以新穎、有趣的方式引入詞匯教學內容，啟發學生，引導思考，讓學生不斷地將“新詞匯”與頭腦中的“舊詞匯”聯系起來，激活信息庫，印發反饋式輸出。比如在international這個詞匯的介紹中，就可以利用inter和nation、national的關系來進行介紹。

②憑借語法知識輔助，促進詞匯語境應用英語教學中最主要的外顯性規則是語法知識。語言交際能力可以依賴規則運用升華為學生的自動性能力，這種自動性能力屬于無意識內隱認知能力。在語法知識教學中，加強語言輸出實踐，使知識轉化為能力，形成內隱知識。語法知識及其基本句型具有相對穩定的規則和形式，是形成特定語言交際技能的基礎。輸出型詞匯教學可以通過詞匯在語法中的應用得到加強。

③利用各種網絡環境，模擬現實英語場景詞匯的學習最終是為了應用，同時提高學習成績。因此在實踐教學中，我們充分利用現有網絡資源，為學生創造一切可能的虛擬場景，提高詞匯運用能力。在詞匯呈現和記憶之后，經常設計一些可以利用所學詞匯的畫面和場景，要求學生改寫課文、故事接龍、圖片描述或連詞成句。經過集中訓練，學生詞匯量顯著增大。

四、實證性學習效果分析

培養高職學生英語詞匯習得能力不僅是高職教育目標，也是現代語言教學理論的要求。在網絡環境下，教學資源十分豐富，為輸入輸出型詞匯習得方式提供了良好的條件。經過一年的實證性研究，我們達到了預定目標。

（一）拓展了詞匯習得途徑，提高了學習效果

多元的詞匯呈現為學生提供直觀生動的畫面。在詞匯學習技巧中實行：意向性學習與附帶性學習相融合；自我評估與自我檢測相輔助；網絡學習與課堂學習相呼應。學生實行自我評估，定時檢測學習效果，在小組內進行合作交流，分析學習策略的利弊，取長補短，找出適合自己的最佳方案。

通過一段時間的實施后，學生詞匯量大幅度上升，在各類考試中成績顯著提高，增強了學生的自信心。學生詞匯量達到5000左右，閱讀理解正確率達84.5%，大學英語四級考試及格率為84.9%、六級考試及格率為63.2%。

（二）分析實際測試成績，證明詞匯教學價值

經歷2個學期輸入輸出型詞匯習得訓練后，學生詞匯習得效果大幅提高。實踐中我們進行了3次測試，分別為前測和后測。測試樣本為14級英語教育1、2班，1班采用傳統習得方式，2班實行輸入輸出型詞匯教學方式，測試平均結果有明顯提高。測試初期2個班最初的平均成績基本持平，甚至1班還略占優勢，但是隨著新型詞匯學習模式的運用，2班的成績突飛猛進，進步明顯。由此可見新型詞匯學習模式有利于學生成績的提高、學習效果的好轉。

輸入輸出型詞匯習得模式不僅有利提高學習成績，而且改變了學生學習興趣，使學生明確了學習態度。我們對實行輸入輸出型詞匯習得的2班35名同學進行了學習態度和學習目的的調查，并且與之前的學習態度和目的相比，結果出現了巨大變化。

我們設計了問卷調查，探究了學生的學習態度，學習后明顯的變化是突出的變化是“沒有目的”和“目的明確”，“沒有目的”從32%遞減到4%，而“目的明確”從17%上升到54%，提高了37%。有了明確的學習目的和端正的學習態度，學生就有了學習興趣，而興趣是最好的老師，是學習的動力。

第8篇：詞匯學習論文范文

摘 要：本文在分析基于手機軟件學習詞匯的可行性的基礎上進行了為期兩個月的實操應用實驗。實驗結果表明學生對基于手機軟件的詞匯學習比較認可，興趣持久度有待提高，同時學生對軟件的新功能也提出了一些建議。

關鍵詞：移動學習;手機軟件;詞匯

1.引言

移動學習是指利用移動通信設備和便捷式電子設備輔助學習者進行學習的一種方式，它著眼于學習者的移動特性，使學習行為的發生實現真正意義上的隨時隨地，為學習者提供更加方便、靈活、有效的學習方式[1]。這種新型的學習方式使得學習具有個性化、交互性、泛在性和即時性等特點[2]。目前，移動通信技術的發展和智能手機的普及為移動學習的發展提供了有利條件。但國內對移動學習的研究起步較晚，且大都集中在現狀與發展對策、資源內容設計、系統研發和平臺設計等比較“大”的方面[3]。本文從大學英語詞匯這一“小”的方面出發，立足于大學英語詞匯學習存在的一些問題，探索移動英語詞匯學習的可行性。最后借助于手機詞匯學習軟件進行實際的英語詞匯學習，了解學生對運用手機詞匯軟件進行詞匯學習的看法和認識、興趣持久度和對詞匯學習軟件各種功能的偏好和對新功能的期望。

2.大學英語詞匯移動學習的可行性

2.1手機和互聯網的普及與詞匯軟件的豐富

近年來隨著對智能手機的廣泛宣傳、價格的降低和互聯網的發展，對于大眾來說用手機上網已經不是夢想。第33次中國互聯網絡發展狀況統計報告顯示在整體的手機網民中，學生是最大群體，占比25.5%。其中高中及以上學歷人群中互聯網普及率已經到達較高水平。因此，當代大學生是進行移動學習的潛在大軍。同時，運行于手機上的英語學習軟件也越來越豐富，尤其是英語詞匯軟件。以“英語詞匯”為關鍵詞，僅在“360手機助手”中就搜索到近300款軟件可供手機使用者下載。

2.2大學生本身的特點

大學生不僅每個人都有手機，且使用不受時間、地點甚至是校規等的限制;另外他們有意愿去嘗試各種不同獲取知識的方式，對新技術的學習有強烈的意愿和較強的能力;最重要的是與小學生和中學生相比，他們自我調節和自我管理能力更勝一籌，所以通過手機進行移動學習的條件最為成熟。

2.3英語詞匯學習的特點

放眼我國的英語詞匯學習，存在的問題之一是學生花費的時間與精力與效果不成正比。英語單詞的學習內容微小、知識量小，詞與詞之間聯系松散，因此，移動學習尤其適用于這種片段化的詞匯學習。在移動學習中，學習者可以借助手機將許多不連續的零散時間利用起來（如等車，排隊等），進行詞匯的學習，從而節省更多的整塊時間。

3.英語詞匯學習的實際應用

3.1實驗對象與軟件的選定

本實驗選定的實驗對象為我院2014級信息工程系軟件工程專業本科大一的一個自然班。軟件專業的學生不僅能作為體驗手機詞匯學習的大學生代表，還因他們具有一定程度的軟件設計與開發思想和基礎，反饋的信息會更加合理、科學和有效。

軟件的選定是移動學習的關鍵一環。手機英語學習軟件雖然豐富，但良莠不齊。因此在前期手機操作系統的調查基礎上，由教師選定四款運行于安卓系統的、網絡上口碑比較好的軟件讓少數學生試用一周，最后結合學生的使用體驗和建議，選用了“有道”詞典。

3.2實驗過程

本實驗持續兩個月。在實驗過程中學生需要按照老師的要求將精讀和聽力學習中遇到的生、難單詞存儲在詞匯學習軟件中，按軟件的要求和提醒進行單詞的學習。在學習過程中，老師會給與指導和監督。兩個月后對參與實驗的學生進行問卷調查和訪談。

4.研究結果與討論

4.1學生對運用手機詞匯軟件進行詞匯學習的看法和認識

對手機詞匯軟件的看法和認識很同意同意一般不同意很不同意

1.我發現通過手機軟件學單詞很開心20.430.642.96.10

2.我發現我能通過詞匯軟件記住課堂上學過的單詞16.344.930.66.12.0

3.詞匯軟件還幫助我學習了課堂以外的新單詞，增加了詞匯量30.642.920.46.10

4.詞匯軟件讓我對單詞的記憶更全面，如詞性、發音、搭配等22.432.736.78.20

5.詞匯軟件使我更有效的利用了課外時間14.344.932.78.20

6.我覺得用詞匯軟件學習單詞比以往單詞學習方式更有效6.136.946.96.14.0

7.用詞匯軟件這種新技術的學習方式激發了我的積極性10.228.653.18.20

8.我會繼續在手機上安裝軟件進行其它方面的英語學習20.449.022.46.12.0

如上表所示，除了第6和第7項學生的“同意”程度未超過50%以外，其余各項百分比均過半數;另外各項學生表示“不同意”最高為8.2%，“很不同意”最高只有4.0%，這表明學生對基于手機詞匯軟件的詞匯學習是比較認可的。但表示“一般”的學生人數普遍較多，百分比均在20%以上，有3項（1、6、7）超過了40%，還有三項超過了30%，這說明這種詞匯學習方式尚未贏得一部分學生的完全認可，他們對這種學習詞匯方式并未“來電”。在這8項中，第三項有73.5%的學生表示“同意”，居首位，這說明手機詞匯軟件在增加詞匯量方面是有效的。另外，有69.4%（居第二）的學生表示會繼續在手機上安裝軟件進行其它方面的英語學習，這表明學生對新型學習方式的興趣，有嘗試的意愿。

在訪談中大部分學生都表示了對基于手機詞匯軟件學習的支持，理由是方便，能夠隨時隨地的進行“碎片化”的詞匯學習，并且有多種釋義和相應的例句，提高了學習的效果，增加了詞匯量。但還有部分反對者表示拿著手機更多的不是學習，注意力很容易被轉移到手機其它偏向娛樂的功能上去，表示手機上學習干擾因素太多。

4.2學生對運用手機軟件進行詞匯學習的興趣持久度和保持持久度的建議

從圖1及圖2可知，雖然手機本身帶有每日提醒功能，大部分學生還是沒能做到每天都堅持，且每天平均學習時間也不多，大部分（67.35%）都在0.5小時以下，1小時以上為0。從圖3可以看出學生興趣“很高”和“很低”占的比例較小，感興趣（“高”+“很高”）和不感興趣（“不高”+“很低”）的人數幾乎各占一半。因此，學生對基于手機的詞匯學習的興趣還需提高。

圖1 是否每天都堅持了？ 圖2 平均每天詞匯學習時間

圖3 基于軟件的詞匯學習興趣持久度

雖然大部分學生都表示了對基于手機軟件的詞匯學習的支持，但一旦實施起來有很多的因素影響著他們。通過訪談，學生提出了提高他們興趣的幾條建議。首先，詞匯軟件的開發，這是移動學習研究的關鍵因素之一[4]。每個學習者個體對軟件功能的需求各不相同，所以開發軟件時除了立足于學生們的需求增加功能外還要想辦法“娛樂”學習者，增強娛樂性。其次，老師要加強對學習過程的指導和監督。三本院校部分學習者本身英語學習動力不足，自主學習能力和自我約束能力相對較差，面對新的學習方式還不能完全的“獨立”，因此教師要不斷的提高自己的信息技術素養和對移動學習的了解，給與學生適時、及時、正確的指導和監督。

4.3學生對詞匯學習軟件各種功能的偏好和新功能的期望

對于學生使用的手機軟件，學生最喜歡的功能前三名分別是復習提醒，單詞本和語音功能，但學生也提到語音功能只有在線時可以使用，耗流量。另外還有少部分學生對每日更新的閱讀文章很感興趣，甚至提議教師平時上課可以有選擇性的講解幾篇。對于新功能學生們給出了各自的期望，如游戲記單詞、闖關記單詞、糾音功能、單詞拼寫記憶、分類記單詞、例句整句閱讀功能、圖文對應記單詞、單詞檢測、交流功能等等，這為單詞軟件的設計提供了很好的借鑒。

5.結語

通過實驗了解到學生對基于手機軟件的詞匯學習是比較認可的，但還有相當一部分學生對這種新的詞匯學習方式并未“來電”，這一點在興趣持久度的調查上也得到了驗證，他們的學習興趣有待提高。除了學生應提高本身的自主學習能力外，教師和軟件開發者也應繼續學習和努力，以發揮移動學習在英語學習中的優勢。另外本實驗只是調查了學生對移動詞匯學習的主觀態度和興趣，并未驗證移動詞匯學習的有效性和與傳統詞匯學習方式相比效果如何，這也是筆者下一步的研究目標。（作者單位：鄭州升達經貿管理學院）

本論文為鄭州升達經貿管理學院創辦人科研基金2014年校級課題階段性成果。課題編號：升科201403264803。

參考文獻：

[1] 李曉麗，王曉軍.移動學習模式探討及系統架構設計[J].北京郵電大學學報（社會科學版），2007（5）.

[2] 虞敏.大學生英語移動學習現狀和對策研究[D].江西師范大學，2012.

第9篇：詞匯學習論文范文

關鍵詞 高中英語 詞匯教學 主要問題 改進策略

一、高中英語詞匯教學存在的問題

從高中英語實際教學中調研研究，我們發現教師和學生在詞匯學習上都存在一定的問題。

（一）教師在英語詞匯教學中存在的問題

首先，教師在英語詞匯教學中過度依賴教材，不能依據教材進行創新。新課改對教師的要求是教師要創造性的使用教材，而不是照本宣科、從本本出發。經過調查研究，只有三成的教師在講解詞匯時會按照教學任務對詞匯進行分類，其他約七成的教師都機械地按照詞匯表的順序進行單詞教學。很明顯，教師在講解教材時很不具有創新性。很多教師在詞匯教學中往往不能結合課文內容，只是干巴巴地把單詞發音和詞性詞義教授給學生，這就導致學生雖然記住了單詞，但是在具體應用在課本中時，卻顯得手足無措。

其次，教師對詞匯的講解沒有和英語國家文化相結合。大多數教師認為在詞匯學習中，學生只要會讀、會寫，能簡單地造句即可，這種教育觀念大錯特錯。一些教師自身掌握的文化知識有限，沒有足夠的知識面給學生展示英文國家的文化；而另外一些教師不夠重視文化渲染對于詞匯教學的作用，在教學中只是輕描淡寫、一筆帶過。學生如果不能真正理解詞匯中的文化內涵，在應用時一定會出現問題。

（二）學生在詞匯學習中存在的問題

首先，學生對詞匯學習的重要性認識不夠。很多學生認為英語學習的重點在于語法的學習，他們之所以英語成績不理想就是因為他們對語法的掌握不好。但是，在實際的教學過程之中，有些學生的語法掌握的很不錯，但是卻因為詞匯量不足導致閱讀理解和聽力頻頻失誤，學生在寫作中更是出現用詞不當、大詞小用等各種狀況。英語教學的目標是學生能夠用英語進行交際，但是學生如果詞匯學習不過關，這一目標會很難實現

其次，學生在記單詞時不懂得循序漸進。學生不希望在單詞學習中浪費時間，都希望單詞學習可以迅速見效。現在有很多補習班也抓住學生這種心理，辦起了速成班，但是基本上效果甚微。因為學習是日積月累、逐漸沉淀的過程，這個過程沒辦法迅速，學生在學習時一定要知道，學好英語一定要自己下苦功，沒有捷徑可走。

最后，學生沒有科學的背誦單詞的方法。大多數學生背單詞都是按照字母順序或者課本給出的文章先后順序，他們把詞匯的意思背得滾瓜爛熟，詞匯拼寫的正確無誤，但是卻不會實際應用，他們的英語的實際能力沒有得到提高。

二、高中英語詞匯教學的改進策略

（一）教師要減輕學生在英語學習中的焦慮感，增強他們英語詞匯學習的信心

在英語學習中，大多數學生會不安、焦躁和害怕。這成為妨礙很多學生英語進步的一大障礙。研究表明，學生在英語學習中焦慮感越少，學生的英語學習水平越好。所以，教師在教學中要淡化考試的重要性，盡量不要在學生之間做橫向比較，以減少學生在英語學習中的挫敗感；教師還應該和學生建立良好融洽的師生關系，給學生詞匯學習創造一個輕松的氛圍，消除學生在學習中的緊張感和自卑感；教師也要學會包容學生在學習中犯下的錯誤，學生在英語學習中犯錯是正常的，這是學生進步的必經之路。有的學生會在一個知識點上重復失誤，教師要耐心教導，切不可隨意批評。

教師在詞匯教學中還要培養學生的自信心，自信心能夠激發學生未被發掘的潛能，發揮巨大的力量。總結起來，學生在詞匯學習中抱有什么樣的信念，決定了學生詞匯學習的效果。

（二）教師要創新自己的教學方式

首先，教師要運用生動的語言進行教學。教學語言是教學的一種獨特技巧，它對提高教學質量的作用非常重大。在講解詞匯時，教師用生動有趣的句子把單詞串聯起來，就會起到很好的效果。所以，在英語詞匯教學中，教師可以靈活生動地把英語相關的知識、幽默的小笑話、諺語等結合起來，讓這些因素在詞匯教學中發揮催化劑的作用。

其次，教師的教學形式要靈活，不必拘泥在一種教學形式中。教學是沒有固定的模式的，只要教學形式可以激發學生的學習興趣、提高詞匯教學的效果，那么就是可行的。教師可以采用多媒體的教學方式進行單詞的教學，把詞匯學習變得生動、形象；教師也可以采取游戲的方式進行詞匯教學，競賽、表演和詞語接龍都是比較好的教學方式。

最后，教師可以向學生講解構詞法，讓學生了解到詞義的來源。作為一門語言，英語的詞匯量是龐大的。但是，英文的基本詞根和詞匯并不多，學生記住基本詞匯和詞根的詞義，那么由基本詞匯和詞根構成的單詞便可輕松理解和記憶。學生掌握了構詞法，基本上可以應對單詞這個難題了。英語中構詞法主要有派生法、合成法和轉化法，教師可以進行這方面的教學。

總而言之，在教師努力激發學生信心、創新教學方式的同時，學生還要有刻苦努力的精神。做任何事情都沒有捷徑，英語詞匯學習也不例外。學生要保持堅持不懈的精神，拿出百分百的熱情去攻下詞匯這個難關，這樣才能掌握聽、說、讀、寫幾大基本技能。詞匯要想學得好，刻苦努力不可少。

參考文獻：

[1]白人立.國外詞匯習得理論中的幾個問題[J].外語與外語教學，1999

[2]邵華.預制語塊與中學英語詞匯教學[J].山東師范大學外國語學院學報，2009（2）

[3]戴軍熔，華葉婷.高中生英語詞匯學習的現狀分析與教學研究[J].中小學英語教學與研究，2006