課程體系的構成要素精選(九篇)

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第1篇：課程體系的構成要素范文

關鍵詞：工學結合；高職；專業(yè)教學計劃；評價審核體系

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）04-0153-03

工學結合是高等職業(yè)教育改革的一項重要內容，這種人才培養(yǎng)模式應貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，體現(xiàn)在專業(yè)培養(yǎng)方案、課程體系、課程、學習情境等諸多環(huán)節(jié)，也應具體表現(xiàn)在教學組織形式、教學方法、教學手段、實踐教學、教學管理與評價等要素中。其中，專業(yè)培養(yǎng)方案在人才培養(yǎng)過程中起到總領作用，它明確定位專業(yè)的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格與能力要求，統(tǒng)籌規(guī)劃專業(yè)課程體系的設計，系統(tǒng)安排專業(yè)課堂教學與實踐教學的分配，具體規(guī)定各課程的教學學時分配。

有鑒于此，如何在工學結合改革過程中對高職專業(yè)培養(yǎng)方案的基本體例、審核評價方法進行規(guī)律性的提煉與總結，以實現(xiàn)從理論上系統(tǒng)地對工學結合人才培養(yǎng)模式進行探索與總結，具有重要意義。

專業(yè)教學計劃改革的主要內容

（一）高職專業(yè)教學計劃的傳統(tǒng)構成

教育部《關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中對高職專業(yè)教學計劃有明確的要求，提出高職專業(yè)教學計劃制定應遵循主動適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要，堅持德、智、體、美等方面全面發(fā)展，突出應用性和針對性，加強實踐能力培養(yǎng)，貫徹產學結合思想，從實際出發(fā)辦出特色等6項原則，并要求教學計劃的內容應當包括：（1）專業(yè)的具體培養(yǎng)目標；（2）人才培養(yǎng)規(guī)格要求和知識、能力、素質結構；（3）修業(yè)年限；（4）課程設置及時間分配；（5）教學進程表；（6）必要的說明。

（二）工學結合改革后的專業(yè)培養(yǎng)方案的構成與調整

盡管經(jīng)過近些年來高職院校人才培養(yǎng)工作水平評估和示范校骨干校的建設，高職教育改革的內容日益豐富，但是，重新研讀教育部《關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》的相關要求，特別是文中提及的關于高職專業(yè)教學計劃制定應遵循的6項原則以及教學計劃的內容要求，對各高職院校的專業(yè)教學計劃的制定起著指導性作用。

不同的高職院校在人才培養(yǎng)模式改革過程中對專業(yè)教學計劃的制定原則與內容結構進行了完善，主要變化可歸納為以下幾個方面。

就業(yè)崗位與崗位群 為了突出高職人才培養(yǎng)的針對性與應用性，在新教學計劃體例中，我們突出了就業(yè)崗位的設計，在“人才培養(yǎng)目標”之后安排了“就業(yè)崗位（群）”部分，對本專業(yè)主要就業(yè)行業(yè)（企業(yè)）及主要就業(yè)崗位進行說明。

人才培養(yǎng)規(guī)格 在高職專業(yè)傳統(tǒng)的教學計劃體例中，關于“人才培養(yǎng)規(guī)格要求和知識、能力、素質結構”的表述，常常分成德育規(guī)格、業(yè)務規(guī)格、體育美育規(guī)格等三類，并詳細分述在知識、能力、素質三個方面的構成要素與課程設置，該部分的內容既承接了“專業(yè)具體培養(yǎng)目標”的要求，又對緊隨其后的“課程設置”進行了分析與指引，從而完整地構成了人才培養(yǎng)方案。但是，在工學結合人才培養(yǎng)模式改革過程中，我們發(fā)現(xiàn)原有的教學計劃體例割裂了知識、能力與素質三者的關系，對于以高技能人才為培養(yǎng)目標的高職教育而言，人為區(qū)分哪些是知識的構成要素，哪些是能力的構成要素，哪些是素質的構成要素，分別對應哪些課程，是不符合高職人才培養(yǎng)規(guī)律的。因此，我們在新教學計劃中將該部分內容調整為“人才培養(yǎng)規(guī)格與職業(yè)崗位分析”，體現(xiàn)面向工作過程課程體系開發(fā)思路，并采用“職業(yè)崗位—典型工作任務—能力要求”的分析過程，如表1所示。

學習領域課程開發(fā) 在新教學計劃的體例設計中，加強了課程開發(fā)過程的演繹，新增了“學習領域（課程）開發(fā)”環(huán)節(jié)，包括“工作過程導向的課程開發(fā)”和“學習領域（核心課程）具體描述”兩個部分。第一部分，是工作過程導向的課程開發(fā)，重在演繹學習領域（課程）的形成，通過“典型工作任務”和“行動領域”的歸納，以及從“行動領域”到“學習領域”的轉化，從而確定本專業(yè)應涉及的學習領域，即確定課程體系，如圖1所示。第二部分，是學習領域（核心課程）具體描述，主要是對專業(yè)的主要學習領域（課程）進行描述，特別是各學習領域應達到的學習目標及應包含的學習情境（學習內容）。

構建專業(yè)教學計劃的評價審核指標體系

在構建了適應工學結合人才培養(yǎng)模式的專業(yè)教學計劃的基本體例后，由于原有教學計劃的框架已推行多年，在專業(yè)負責人和教師中已有根深蒂固的影響，要實現(xiàn)新舊教學計劃模式的轉變，在工作推進上存在較大的難度。為了克服這一點，除了系統(tǒng)性地開展工學結合人才培養(yǎng)模式改革的專題培訓外，在教學管理層面構建一套對新教學計劃的評價體系，以順利推進教學計劃的轉型，是非常有意義的。

（一）審核指標的構建原則

科學性原則 指標設置的科學性是指指標設計要繁簡得當，在層次設計上要主次分明，必要時可通過設置一級指標、二級指標來確保指標的科學性。

系統(tǒng)性原則 指標應包括評審專業(yè)教學設計的基本屬性，如教學計劃的形式要求、內容完整性、關鍵要求、特色創(chuàng)新等，保證從各個方面、角度來系統(tǒng)性地評價項目質量。

客觀性原則 盡量減少主觀性評價，多采用客觀性評價，對評審內容進行量化，采分點應明確具體，能夠用數(shù)字量化采分點的盡可能量化；同時，可通過設置指標內涵與評分標準來明確賦分尺度，也可通過設置賦分等級來加以規(guī)范，如采用A、B、C、D、E五個等級，分別對應1.0、0.8、0.6、0.4、0.2的分值系數(shù)，以便盡可能減少不同評分人的賦分隨意性。

方便評審人操作原則 評審指標盡可能與教學計劃的欄目內容相對應，這種設計能使評分人在評閱材料的進程中結合指標體系的先后順序直接評分。另外，對于教學計劃中的一些客觀性內容，可在評審前，直接由工作人員提供給評分人員，免去了由評分人分別到項目材料中去尋求答案的重復勞動。

（二）主要指標的設計

教學設計的形式與體例要求指標 為了使各專業(yè)的教學計劃在全校范圍內在形式上統(tǒng)一與規(guī)范，一般由學校制定教學計劃的編制模板，故在“教學計劃的標題說明”、“專業(yè)培養(yǎng)目標”、“學習領域課程開發(fā)”等指標中均強調形式的規(guī)范與體例的一致性。

嚴謹與科學性指標 由于教學計劃中關于學時、學期教學周數(shù)、學分數(shù)等量化數(shù)據(jù)，以及行業(yè)發(fā)展與人才需求預測、畢業(yè)條件等指標均涉及數(shù)據(jù)的嚴謹性，故在相關指標中對數(shù)據(jù)的準確性、科學性進行重點評價。

工學結合模式的核心觀測點指標 新的專業(yè)教學計劃要體現(xiàn)工學結合人才培養(yǎng)模式的新特點，因此，在指標體系設計中突出體現(xiàn)相關改革指標，如在指標“學習領域課程開發(fā)”中，從典型工作任務到行動領域到學習領域的過程分析應科學合理；在指標“課程設置”中，對生產性實訓環(huán)節(jié)的安排及證書類課程是否納入課程體系進行了重點賦分。

指標體系的構成 評價體系分10項指標，主要包括：教學設計的標題及說明部分、行業(yè)發(fā)展情況與人才需求預測、專業(yè)培養(yǎng)目標、就業(yè)崗位（群）、人才培養(yǎng)規(guī)格要求與職業(yè)崗位分析、學習領域（課程）開發(fā)、畢業(yè)時學生應修學分和應取得的證書、實踐教學基本要求、各學期教學環(huán)節(jié)總體安排、課程設置等，具體指標的設計如下頁表2所示。

我們在實施工學結合人才培養(yǎng)模式的教學改革過程中，通過在專業(yè)課程體系、課程設計、實訓教學等三個層面系統(tǒng)化地進行以工作過程為導向的課程改革，特別是在專業(yè)教學計劃的制定過程中實施了工學結合改革后，借助新的教學計劃審核評價指標，在整體上推動了各專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革，各專業(yè)初步擺脫了高職專業(yè)教學計劃與本科專業(yè)教學計劃的雷同，教學計劃的時效性更強，課程體系設計面向工作過程的課程開發(fā)思路體現(xiàn)得更具體，課程安排突出生產性實訓與證書課程得到了更好的落實，從而體現(xiàn)了高職培養(yǎng)高素質技能型人才的培養(yǎng)目標。

參考文獻：

[1]陳建孝，潘洪軍.教學計劃構建的理論框架與評價體系[J].現(xiàn)代教育科學，2006（5）.

[2]姜大源.當代德國主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007.

[3]戴士弘.職業(yè)教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2007.

[4]教育部.高職高專工學結合人才培養(yǎng)模式案例匯編[M].北京：高等教育出版社，2009.

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第2篇：課程體系的構成要素范文

關鍵詞：應用型；專業(yè)特色；課程實訓

J506-4

立體構成課作為專業(yè)基礎課，在實踐教學中的作用舉足輕重。不僅體現(xiàn)課程體系的銜接過渡，還注重能力培養(yǎng)踐創(chuàng)新。當前，為突出應用型人才培養(yǎng)，根據(jù)培養(yǎng)目標的差異性對課程模塊和學時進行調整，強化專業(yè)課程建設，突出強調專業(yè)應用性，逐步加大實訓比例，但學生動手能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)成一直是我們不斷探索的重要課題。

一、“立體構成”教學現(xiàn)狀與不足

環(huán)境設計專業(yè)開設的立體構成，結合應用人才培養(yǎng)，還存在許多不足。第一、授課模式流于形式，欠缺應用類指導。講授理論結合案例和作品展示，內容與形式表面化，缺少對推導方法的展示探究，內容抽象不便學生對知識得掌握。第二、課程訓練空泛，專業(yè)方向認知不清。在課程訓練中，往往將主題式的立體形態(tài)創(chuàng)作局限于技巧的傳授，對生活的啟發(fā)不多。造成學習中與專業(yè)缺乏聯(lián)系，忽視學生興趣和應用培養(yǎng)。第三、材料認知書本化，制作材料單一。訓練過程中， 材料的認知多來源于課本介紹，對材料性能及構架特點缺少了解，多采用簡單易得的紙質材料，造成學生對材料的認知具有局限性，能力得不到系統(tǒng)的訓練。

二、“立體構成”改革的方向與思路

結合環(huán)境設計專業(yè)課程體系，我們劃分出基礎、核心、拓展三個能力培養(yǎng)階段，鑒于該專業(yè)實踐可操作性強的特點，立體構成兼顧基礎與能力培養(yǎng)并重的角色。

1.課程體系建設

立體構成結合環(huán)境設計的室內、外空間環(huán)境特點進行理論的研究與建設，憑借構成課的基礎作用，依托室內設計原理、設計概論等核心理論課程，將其拓展到具體空間設計的核心應用課程，輔助以建筑模型制作、光環(huán)境設計課程，形成課堂訓練、項目訓練、創(chuàng)意訓練、競賽訓練與材料應用、創(chuàng)新思維與制作工藝的內在結合。

2.理論知識為載體的應用教育培養(yǎng)模式

教學方式是教育思想的重要載體。應用型人才培養(yǎng)模式，是當今素質教育環(huán)境下研究的主題，如果不在課堂教學觀念和方法上下功夫，學生應用技能的培養(yǎng)將無法實現(xiàn)。根據(jù)《立體構成》課程特點和專業(yè)體系的要求，我們嘗試以下教學方法的探索。

第一、 探究式學習。作為以激發(fā)學生學習潛力的教學方式，立體構成的形態(tài)造型訓練中，教師可以依據(jù)教學任務明確訓練要解決的實際問題，通過研究學生能自主找到解決問題的方法和材料的性能。激發(fā)學生學習興趣，開發(fā)創(chuàng)造性思維。通過收集資料，市場調查，再進行全面比較分析，最終得出結論。這使得學生在學習過程中，把自己當做設計師，能準確的感受作為設計者、研究者和使用這的多重身份的體驗。

第二、 討論式學習。在立體構成的教學過程中，教師可多提倡討論式教學，主要由老師提問，學生分組討論，再通過提問，學生解答，達到知識的理解、運用能力。整個課堂學習角色交互，氣氛活躍。這種方式要避免老師的思想為主導，讓學生各抒己見，其目的是解決學習中的知識運用及方法。老師扮演引導者，設問一部分問題，盡可能留給學生在教學目標中發(fā)現(xiàn)問題加以解決。

第三、 自學式學習。與傳統(tǒng)的自學看書不同，這里的自學是老師根絕教學目標將知識分化為幾個單元，并將單元的具體化目標從造型訓練、激發(fā)訓練、綜合表現(xiàn)等若干個細節(jié)做出具體細化，讓學生在課前和課中完成。老師需對學生提供一定的資源以啟發(fā)學生學習。讓學生自己動腦動手思考問題，通過書本、資料搜集、實際操作解決問題，完成學習任務。

第四、 競賽式學習。環(huán)境設計專業(yè)學生學習動機呈多元化，帶有一定的綜合性和不穩(wěn)定性。競賽式教學可促使學生重新認識自身能力，激發(fā)學習主動性。在技能實訓環(huán)境中，通過組別的競賽，既可以顯示團隊合作精神、技能熟練程度、個人在團隊內的作用，又能暴露問題，進行修正與總結。

三、立體構成與專業(yè)特色相結合的教學實訓探索

1.構成要素實訓與環(huán)境設計結合的主題性探索

環(huán)境設計涉及到人們生活的方方面面，從光環(huán)境的燈具設計到家具陳設，從空間組合到空間劃分，都屬環(huán)境設計研究的范疇。在立體構成要素訓練中，教師應根據(jù)造型設計的特點，選取生活中簡單常用的物品為訓練課題，如以線的表現(xiàn)力決定造型方向，設計骨骼結構。通過造型的實操訓練，一方面幫助學生了解陳設造型的概念、方法、應用范圍；另一方面有利于學生開展有目的的學習。同時，設計的作品還能夠在學生的日常生活中被使用，增強了學生的成就感和自我認同感。

2.數(shù)字模型實訓與環(huán)境設計結合的主題性探索

數(shù)字模型實訓主要為發(fā)揮軟件的優(yōu)勢作用，為彌補成果難以實現(xiàn)的不足，鼓勵學生大膽創(chuàng)意。扭轉傳統(tǒng)的模型或作品因工藝、材料難以成形，構思過早被抹殺的問題。數(shù)字模型可以打破材料、施工、結構搭配等諸多因素的限制，順利完成草模作品，研究實現(xiàn)立體空間形態(tài)塑造的可行性。

3.材料構成實訓與環(huán)境設計結合的主題性探索

材料創(chuàng)意是環(huán)境設計的生命。傳統(tǒng)材料創(chuàng)新應用、新型材料開發(fā)使用，一直是環(huán)境設計不斷嘗試的創(chuàng)意之路。材料實訓環(huán)節(jié)中，應引導學生理性理解和大膽嘗試材料性能，經(jīng)過實訓探索，立體構成作品才會更加具有生命力。如室內設計中坐的方式，隔斷的樣式，空間的過渡與分隔方面的設計處理，使設計既具使用功能，也能滿足審美價值。在設計的實施中，材料選用合適才能體現(xiàn)造型的效果，合理實現(xiàn)材料與造型的結合，增強實用功能與工藝特性，才能體現(xiàn)材質美的應用價值。

四、小結

立體構成的學習注重的是構成要素與美學法則相結合，將材料、工藝技術應用于形體創(chuàng)意的探索。教學實訓的成果不以形式感為目的，而是能將設計創(chuàng)意在訓練中靈活應用到專業(yè)領域的大膽嘗試。理論知識為載體的素質教育培養(yǎng)模式在啟發(fā)、互動、寓教于樂中，探究主題性的教學方法的實踐應用價值，，將枯燥的訓練融入學生的生活意識，將課堂交給學生。

參考文獻：

第3篇：課程體系的構成要素范文

（一）形態(tài)構成課程資源利用及課程質量評價有待提高

我國高校的形態(tài)構成課程，內容比較單一，都以“三大構成”課程為主加以設置。“三大構成”課程各自獨立，課程設置缺乏整合，存在教學方法單一、課程結構單一、教學內容單一等傾向。當前，高品質形態(tài)構成課程數(shù)量少，精品課程建設缺少質量支撐，整體上說課程資源共享程度偏低，一些“創(chuàng)新”課程內容不到位，教學效果不夠理想。形態(tài)構成課程資源利用是以優(yōu)質的課程內容為主體的，課程內容優(yōu)質才可以成為資源并加以運用。許多高校在設置該課程內容時還沒有脫離固有的模式，課程內容上沒有創(chuàng)新，對課程質量評價一直沿用傳統(tǒng)的評價方式，在評價中沒有考慮教學過程階段性與整體性的關系，常把后段課程結果作為依據(jù)來進行終極評價，致使評價體系脫節(jié)，缺乏調控的有效方法和評價體系的系統(tǒng)性。

（二）師資隊伍建設與教科研能力較薄弱

由于工業(yè)設計學科發(fā)展較快，對本學科教師的知識結構、業(yè)務能力、施教能力、實踐能力、學術造詣、審美素養(yǎng)等提出了更高的要求。目前，多數(shù)本學科的教師知識結構單一，實踐經(jīng)歷淺，跨學科施教等現(xiàn)象普遍存在，加上創(chuàng)新型教師及名師匱乏，導致施教水平滯后，師資隊伍建設跟不上學科的發(fā)展速度。形態(tài)構成課程長期以來沒有從舊教學模式中走出來，對其課程自身的發(fā)展研究還沒有形成體系，教師對其研究還在較低的層面上探索，遠遠跟不上學科發(fā)展要求，各個高校學科建設的重點都放在了專業(yè)課程建設上面，對專業(yè)基礎課程的研究相對較薄弱，正是由于教研不夠，本課程的開發(fā)與拓展得不到有力支撐，構成課程的地位始終不高，對專業(yè)發(fā)揮不了應有的作用。

二、形態(tài)構成課程建設的探索與研究

（一）優(yōu)化課程結構，整合課程內容，完善課程體系建設

1.構建“基礎課程模塊、專業(yè)基礎課程模塊、專業(yè)課程模塊”三位立體式互動專業(yè)課程體系專業(yè)基礎課程模塊不能單獨設計，形態(tài)構成課程作為專業(yè)基礎課程模塊中課程群的課程，更不能單獨設置，所以我們可以把形態(tài)構成課程重新組合與建構。該課程主體內容在專業(yè)基礎課程模塊中學習，分散部分內容跨模塊學習，也就是說模塊不是固定的，課程是交叉設置的。特別是形態(tài)構成課程應跨越到專業(yè)課程模塊中去完成它應用構成課程內容，這種在不丟失主干課程結構的交互式的課程體系，有助于課程訓練與學習的實效性及應用性，真正起到以能力為本位的學習目的，增強學生思維方式和動手能力的訓練。

2.優(yōu)化課程結構，整合課程內容，設立創(chuàng)新型課程模塊形態(tài)構成主干課程有平面構成、色彩構成、立體構成、光影構成、動態(tài)構成等課程。其構成模塊應具有可變和互補性質。每個單元課程結構設置要符合整體課程模塊結構設置要求，既體現(xiàn)出每個單元課程特點，又要體現(xiàn)出每個單元課程之間的完整性、系統(tǒng)性。在每個單元課程中，教學內容的設定要體現(xiàn)出課程本質特征，同時要體現(xiàn)課程內容的前沿性，可以增加信息采集、調研分析、工藝結構、材料應用等相關內容。教學環(huán)節(jié)中還可以引入學生自己設定的構成單元課題，提升創(chuàng)新意識和動手塑造能力。課程內容還應有選擇性，學生可以根據(jù)自身知識結構、認知能力、興趣愛好等因素自由選取課題來完成對應的學習任務。

（二）加強教科研能力和師資隊伍建設

1.加強師資隊伍建設，著力培養(yǎng)專業(yè)教師業(yè)務能力由于工業(yè)設計專業(yè)建設與發(fā)展要求，加快教學師資隊伍建設是當前各個院校急需解決的現(xiàn)實問題。目前，從事形態(tài)構成課程教學的師資主要來自于美術類師資和設計類師資。在高校專業(yè)課師資不足的情況下，多數(shù)形態(tài)構成課程是由美術類師資來完成構成課程的教學任務，從設計學科建設與發(fā)展角度看，美術類師資有些是滿足不了專業(yè)基礎課程教學需要的，因為多數(shù)美術專業(yè)畢業(yè)的教師沒有學習形態(tài)構成課程，缺少對形態(tài)構成學的深入研究，施教效果不容樂觀。所以說高校真正缺少的是對形態(tài)構成學有深入研究的、具有教學經(jīng)驗的、兼具設計水平和專業(yè)能力的高素質的師資。高校在引進大師、名師的同時，急需做的工作應是積極做好本校教師的培訓工作，通過各種渠道與方法拓寬師資培訓思路，嘗試建立課程研究中心、課程設計工作室、委培實訓基地等場所，確立中長期師資梯隊培養(yǎng)計劃，做足師資培養(yǎng)基礎工作，為師資隊伍建設奠定雄厚基礎，逐步建立起一支素質優(yōu)良、結構合理、業(yè)精品高、經(jīng)驗豐富的師資隊伍。

第4篇：課程體系的構成要素范文

iSchool主要進行信息的基礎研究，并將人、信息、技術三者之間的關系作為研究重點。因此，信息、技術和人是iSchool的三大構成要素。

1.1“信息”是iSchool的核心要素首屆iConference就明確地指出信息以及與信息活動相關的研究和教學活動是iSchool院校的重點關注內容。信息在iSchool各要素中處于核心地位，只有以它為基礎，其他各專業(yè)的跨學科研究才可能開展，iSchool院校才會對諸如信息科學、計算機科學以及某些人文社會科學等學科進行相關的教學與研究。

1.2“技術”是iSchool的關鍵要素在現(xiàn)代社會，信息技術的發(fā)展成為推動社會發(fā)展的重要力量之一，因此，加強對信息技術的研究、運用，關注由于新信息技術的應用而產生的新的社會關系成為iSchool的重點關注。在各iSchool學院中，包括通訊技術、人機交互、軟件開發(fā)等方面的IT課程成為主干課程。但需要強調的是，任何先進技術都只是信息活動中的手段與工具，它的作用在于推動信息活動的進行而不能主導信息活動的目的與方向。

1.3“人”是iSchool的主體要素iSchool致力于探討與理解信息在人類活動中的作用，其目的在于促進“人”的能力的提高。因此，“人”對信息運用能力的提高作為iSchool運動的最初動機與最后歸宿，始終在iSchool中占據(jù)著主導地位，“人”是該運動的發(fā)起者、運行者，也將是最后的受益者，是iSchool的最終歸宿和落腳點，如“德州大學強調人處于整個信息生命周期的中心地位，信息技術必須服務于以人為核心的用戶需求”［3］。從另一個角度講，iSchool強調的以人為中心的理念也是對傳統(tǒng)圖書館學情報學以人為本理念的一種呼應與回歸。

2國外iSchool的教學情況

2.1國外iSchool學院的教學特點目前美國參與iSchool項目的有19所學院，其中在美國“最好的研究生學院排名榜”位居前10名的學院都是iSchool聯(lián)盟的成員。這10所大學是:UniversityofIllinoisUrbana－Champaign(美國伊利諾大學)、UniversityofNorthCarolina(美國北卡羅來納大學)、SyracuseUniversity(美國雪城大學)、UniversityofWashington(華盛頓大學)、U-niversityofMichigan(密歇根大學)、IndianaUniversity(印第安納大學)、UniversityofPittsburgh(匹茲堡大學)、Uni-versityofTexas(德克薩斯大學)、FloridaStateUniversity(佛羅里達州立大學)、Rutgers，theStateUniversityofNewJersey(羅格斯，新澤西州立大學)。通過對這10所大學的學位教育進行分析，可以看出ischool學院的教學具有以下特征:

2.1.1教育層次多樣化，以研究生教育為主以上10所院校中，有6所學院都開設了本科專業(yè)，而全部10所學院都開設了碩士、博士的學位教育。這種多層次的教育模式使iSchool學院的學位教育兼顧了學士、碩士、博士的3個層次，但其顯然更加傾向于通過碩士、博士層次的專業(yè)教育培養(yǎng)出本領域內的專家、學者以及具有實際技能的專業(yè)從業(yè)人員。

2.1.2教育重點向信息學和技術領域傾斜在設置了本科教育的6所院校中，其專業(yè)設置主要在信息及信息相關方向，并沒有出現(xiàn)圖書館學專業(yè)，甚至在碩士和博士階段，純粹以圖書館學作為專業(yè)設置的也很少，而是大多數(shù)與情報學、信息科學、信息技術等共同出現(xiàn)，顯示出iSchool學院向情報學和信息管理與技術領域的研究與探索。

2.1.3跨學科研究趨勢明顯在ischool學院的學位設置中，出現(xiàn)了哲學(DoctorofPhilosophydegree)、電信和網(wǎng)絡管理(TelecommunicationsandNetworkManagement)、通信和信息研究(Communica-tionandInformationStudies)等專業(yè)學位，顯示出其學科與其他相關專業(yè)的交叉、合并，也是ischool“信息、技術、人”這一宗旨在學位教育中的體現(xiàn)。

2.2iSchool學位教育課程體系的特征國外iSchool的課程體系大概可以做如下分類。基本上，國外iSchool學院教育課程體系具有以下特征:

2.2.1技術類課程成為必修，并且比重日益增加美國的圖書情報學學校很早就將關于多媒體及其使用等方面的課程增加到了教學中，而隨后的計算機的普遍應用也在圖書情報教育得到了體現(xiàn)，并且該類課程所占比重也日益增加。到了iSchool階段，網(wǎng)絡技術和計算機使用幾乎成了圖書情報學課程體系的必備組成，www資源設計與檢索、知識網(wǎng)絡可視化與導航、信息多媒體技術、元數(shù)據(jù)理論與實踐等課程幾乎和傳統(tǒng)的編目、檢索課程一樣成為學生的必修課［3］。在華盛頓大學和匹茲堡大學，信息技術已經(jīng)成為圖書情報學碩士研究生的核心課程之一。

2.2.2課程安排多樣化、個性化和自主化同我國的圖書情報教育相比，大部分iSchool學院的學生在課程安排上享有很大的自主性。學院將必修課程外設計和選擇課程的權利交給學生，使學生可以按照自己的興趣自主的選擇安排選修課程，這一方式在擴展學生學科背景，調動學生學習的積極性、自主性方面起到了很好的作用。如依利諾伊大學(UniversityofIllinoisUrbana－Cham-paign)圖書情報學研究生院在要求情報學碩士必須學習兩門基礎課程(信息組織與獲取;圖書館、信息與社會)之外，還為學生設計了7類參考課程體系:信息組織與知識展現(xiàn)、信息資源、利用和用戶、信息系統(tǒng)、歷史、經(jīng)濟與政策、管理與評價、社會、群體與組織信息學、青少年文學與服務。每一個體系都包括10～15門不等的課程，學生可以根據(jù)對未來職位的設想選擇課程體系［4］。

2.2.3課程名稱突出iSchool特色iSchool學院設計包含了人機對話、信息服務、信息職業(yè)的法律問題、系統(tǒng)設計中人的因素等課程，這些課程名稱明顯體現(xiàn)出了跨學科的特征，契合了iSchool強調的信息、技術和人三者缺一不可且相互作用的核心理念，體現(xiàn)了iSchool利用信息及信息技術為人和社會服務的理念。

2.3其他

2.3.1多類型的輔助教育手段提高了教學效果除了通常的課堂教學形式外，很多iSchool學院采取了多種多樣的輔助手段，為教師和學生提供各類機會與實踐平臺，提高了教學效果。如:SyracuseUniversity(美國雪城大學)設置7個研究中心或者實驗室，為專項師生的研究提供良好的環(huán)境和設備;IndianaUniversity(印第安納大學)圖書情報學院定期舉辦教師討論和講座，為教職工教師、學生提供信息和智力交流平臺;大多數(shù)學校都為學生提供研究項目，鼓勵參與;IndianaUniversity(印第安納大學)圖書情報學院出版了2種期刊，展示研究成果，并建立學院內的研究論文交流制度。

2.3.2多層次的教育模式形成了完整的iSchool教育體系在學位教育以外，iSchool教育還包含了各種形式的非學位教育，如資格認證教育、遠程在線教育和繼續(xù)教育等，而遠程在線教育正成為iSchool教育的重要形式，形成了完整iSchool教育體系。

3iSchool對我國圖書情報學教育的啟示

3.1iSchool對我國圖書情報學教育理念的啟示iSchool研究的是信息、技術和人以及三者之間的相互關系，因其改變了以往只以某一要素為研究方向的研究理念，為圖書情報教育提供了廣闊的發(fā)展空間。在圖書情報學教育的發(fā)展史上，曾出現(xiàn)過多種不同的發(fā)展思路，一種是以信息為導向強調技術教育，這一教育理念至今仍為眾多圖書情報學院所認可并實施，但其過于強調技術特征而忽視了圖書情報學以人為本的傳統(tǒng)理念;另一種是以信息為導向的強調人的視角的教育思路，這一思路沿襲了圖書情報學一貫的傳統(tǒng)，但忽視了技術手段對手段對信息社會的推動作用;直至iSchool聯(lián)盟成立以來，將信息、技術和人三者共同關注，而不再單方面發(fā)展，同時將三者的關系納入研究中心，為圖書情報學教育的發(fā)展拓展了空間，并在一定程度上重新構建了圖書情報學的發(fā)展框架。在這一發(fā)展趨勢下，我國圖書情報教育首先應當堅持其已形成的在信息收集、檢索、傳播和利用等方面多年形成的學科優(yōu)勢，其次，應當借鑒iSchool的學科理念，將研究領域向信息、技術和人及其相互關系發(fā)展，并重點研究因其三者的相互關系而衍生出的交叉學科，“在與相關學科的交叉滲透和知識融合中確立自己的核心知識范疇和學科特色”［5］。

3.2iSchool對我國圖書情報學教育課程變革的啟示陳雪華、林珊如教授曾指出，圖書情報學課程設計在理念上應以知識導向、能力導向、市場導向、未來導向為綜合考慮內容，而iSchools學院的做法充分反映了上述理念。首先，iSchool學院的課程設置具有以“職業(yè)興趣+職業(yè)技能”進行綜合設置的特點，實現(xiàn)了以職業(yè)需求、市場導向為出發(fā)點的綜合職業(yè)競爭力的培養(yǎng)。其次，iSchool在課程設置上與其他學科廣泛交叉、融合，充分體現(xiàn)了其跨學科的特性，一方面，iSchool繼續(xù)保持對諸如計算機、遠程通訊、網(wǎng)絡管理等信息相關學科的關注;另一方面，iSchool重點研究信息、技術、人三者之間的關系，反映到課題設置上體現(xiàn)為將法學、管理學、倫理學、媒體研究、社會學、政策科學等圖情學的非傳統(tǒng)設置的課程納入了iSchool學院的課程中。第三，iSchool學院建立了一種動態(tài)的課程體系，在基礎課程以外，學生可以自主選擇設計個性化的培養(yǎng)方案，使學生在專業(yè)學習之外形成廣泛的知識基礎，以適應信息社會多元化的人才需求。iSchool學院的上述課程設計理念以及與之相應的課程結構調整、課程內容更新和課程教學方式變革，對我國的圖書情報學教育中有著很大的啟示與指引作用。我國圖書情報學課程設置應該改變現(xiàn)有的僵化模式，積極激發(fā)學生在課程學習中的熱情與自主性，建立動態(tài)的課程體系，在加強現(xiàn)有信息及相關課程的基礎上，增加經(jīng)濟、管理、法律等課程，使學生在專業(yè)化的同時實現(xiàn)多學科背景的培養(yǎng)。同時，在實踐過程中要注意以下兩點:第一，不能過度追求技術類課程。增設技術類盡管符合了技術推動社會進步的潮流，但技術畢竟只屬于手段而非目的，圖書情報學教育如過分追求信息技術的發(fā)展而忽視其一貫的人文特質，最終將失去學科特點，淪為其他學科的附屬。第二，在與其他學科融合時有針對性地進行吸收。圖書情報學教育與其他學科進行交叉、融合并非簡單的實行“拿來主義”，而是要從法學、管理學、倫理學、社會學等學科領域選擇性汲取相關理論，并將其運用到圖書情報學教育當中，而不是簡單地將相關課程納入圖書情報學教育當中，甚至導致了圖書情報學教育本專業(yè)課程的邊緣化。

第5篇：課程體系的構成要素范文

關鍵詞：高校；人才培養(yǎng)模式；內涵界定；構成要素

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2012）03-0030－07

收稿日期：2012-02-19

作者簡介:董澤芳(1945-)，男,湖北紅安人，華中師范大學教授、博士生導師，主要從事高等教育學、教育社會學研究 。一、重視高校人才培養(yǎng)模式及其概念的研究勢在必行

隨著改革開放的不斷深化，社會主義市場經(jīng)濟體制的建立和完善，以及社會經(jīng)濟、科技的迅猛發(fā)展，傳統(tǒng)的專才培養(yǎng)模式的弱點也逐漸暴露出來，大學生適應能力差、創(chuàng)新能力低等現(xiàn)象日益引起全社會的廣泛關注。許多學者在研究高等教育質量危機時也紛紛反思傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的弊端，提出創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的核心。錢學森先生曾意味深長地說：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西”[1]。錢老的話既對我國高校人才培養(yǎng)中存在的不足提出了尖銳批評，又對改革高校人才培養(yǎng)模式提出了殷切希望。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》也特別強調要通過“遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，深化教育教學改革，創(chuàng)新教育教學方法，探索多種培養(yǎng)方式，形成各類人才輩出、拔尖創(chuàng)新人才不斷涌現(xiàn)的局面”，以及“注重學思結合，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習，激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索的良好環(huán)境”等。

模式作為一種科學認識手段和思維方式，它是連接理論與實踐的中介，兼有理論與指導培養(yǎng)實踐的兩種價值。任何一種活動的有效開展都有賴于構建合理的行為模式。為了培養(yǎng)創(chuàng)新人才必須改革和創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，而要改革和創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式必須首先明確下列問題：我們應該從哪種視角、哪個層面界定人才培養(yǎng)模式？它的內涵與外延是什么？人才培養(yǎng)模式包括哪些要素？又受哪些因素的影響？它與人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)制度、人才培養(yǎng)質量有何關系？我國當前人才培養(yǎng)模式中的實質性問題是什么？導致這些問題的主要原因是什么？改革和創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式究竟該如何著手等等？近年來對于上述相關問題的研究雖然不少，但總起來看，是眾說紛紜、莫衷一是。這種狀況在一定程度上影響了對人才培養(yǎng)模式的理性認識與創(chuàng)新實踐。

要很好地研究上述問題不能不從研究人才培養(yǎng)模式的概念與構成要素入手，因為概念是思維的基本單位，“反映客觀事物的一般的、本質的特征”[2]。對于研究工作來說，界定概念可以精確研究的范圍與基本內容。因而，界定某一事物的概念是我們研究該事物的邏輯起點，概念界定是否準確，直接關系到對該事物研究的成效。概念界定的核心是明確內涵與外延：內涵是否明確直接影響到對該事物構成要素的認定；外延是否明確直接影響到認識該事物的層面與范圍。總之，強調對人才培養(yǎng)模式的理論研究既是時展的強烈呼喚，也是高等教育自身發(fā)展的迫切要求；而重視高校人才培養(yǎng)模式的概念研究，則是高校人才培養(yǎng)模式研究的邏輯起點。

二、高校人才培養(yǎng)模式的概念界定

近年來，關于人才培養(yǎng)模式的研究引起了高等教育界的廣泛重視，但仍處于理論探討的初級階段。學者們從不同的層面、不同的視角出發(fā)，形成了不同的認識和觀點。通過文獻檢索發(fā)現(xiàn)，關于人才培養(yǎng)模式概念的表述甚多，可謂仁者見仁，智者見智。

一是“人才培養(yǎng)規(guī)范”說，認為“人才培養(yǎng)模式是一定教育機構或教育工作者群體普遍認同和遵從的關于人才培養(yǎng)活動的實踐規(guī)范和操作樣式，是直接作用于受教育者身心的教育活動全要素的總和和全過程的總和”[3]。

二是“人才培養(yǎng)系統(tǒng)”說，認為人才培養(yǎng)模式是一個系統(tǒng)，至少應包括創(chuàng)新人才的培養(yǎng)模式和人才成長環(huán)境兩大部分。創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的核心，是在一定的教學組織管理下實施的，包括培養(yǎng)目標、專業(yè)結構、課程體系、教學制度、教學模式和日常教學管理；創(chuàng)新人才成長的環(huán)境是創(chuàng)新人才的保證，包括師資隊伍、教學硬件和校園文化氛圍。高素質的創(chuàng)新人才培養(yǎng)應該是從教師到學生、從觀念到制度、從軟件環(huán)境到硬件環(huán)境進行全方位、多角度的綜合建設[4]。

三是“教育過程總和”說，認為人才培養(yǎng)模式是在一定的教育理念、教育思想指導下，按照特定的培養(yǎng)目標和人才規(guī)格，以相對穩(wěn)定的教學內容和課程體系、管理制度和評估方式實施人才教育的過程的總和，由培養(yǎng)目標、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)評價四個方面組成[5]。

四是“培養(yǎng)活動樣式”說，認為“人才培養(yǎng)模式主要指一定教育機構或教育工作者群體普遍認同和遵從的關于人才培養(yǎng)活動的實踐規(guī)范和基本樣式。它以教育目的為導向、以教育內容為依托、以教育方法為具體實現(xiàn)形式，是直接作用于受教育者身心的教育活動全部要素和全部過程的總和。它反映處于教育模式之下具體教學方法之上這樣一個區(qū)間的教育現(xiàn)象，由培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)評價四要素組成”[6]。

五是“教育運行方式”說，認為人才培養(yǎng)模式是指在一定的教育思想和教育理論指導下為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而采取的培養(yǎng)過程中的某種標準構造樣式和運行方式[7]。

六是“目標實現(xiàn)方式”說，認為“人才培養(yǎng)模式是學校為學生構建的知識、能力、素質結構，以及實現(xiàn)這種結構的方式，它從根本上規(guī)定了人才特征并集中地體現(xiàn)了教育思想和教育觀念”[8]。

七是“人才培養(yǎng)結構”說，認為人才培養(yǎng)模式是在一定的教育思想指導下，人才培養(yǎng)目標、制度、過程的簡要組合，是為了實現(xiàn)一定的人才培養(yǎng)目標的整個管理活動的組織方式。它是在一定的教育思想指導下，為完成特定的人才培養(yǎng)目標而構建起來的人才培養(yǎng)結構和策略體系，是對人才培養(yǎng)的一種總體性表現(xiàn)[9]。

八是“教學活動程序”說，認為“人才培養(yǎng)模式是在一定教育理論指導下，在實踐中形成的將教學活動諸要素聯(lián)結起來的結構和實施教學的程序和方式”[10]。

九是“整體教學方式”說，認為培養(yǎng)模式是教育思想、教育觀念、課程體系、教學方法、教學手段、教學資源、教學管理體制、教學環(huán)境等方面按一定規(guī)律有機結合的一種整體教學方式[11]。

十是“人才培養(yǎng)方案”說，認為“人才培養(yǎng)模式是在一定的人才觀和教育價值觀指導下形成的教育活動——人才培養(yǎng)方案，它是在大學理念和大學制度有機結合下才能實現(xiàn)的一個過程。它是基于社會外部需求和自身教育資源配置而形成的教育過程，它體現(xiàn)著辦學者的價值判斷和自我選擇，它是人才成長和培養(yǎng)的一個過程”[12]。

從上述資料引證中可以看出，有關“人才培養(yǎng)模式”的界定甚多。導致這種狀況的主要原因是對人才培養(yǎng)模式概念認識存在誤區(qū)：一是對人才培養(yǎng)模式的內涵不明，把人才培養(yǎng)模式等同于人才培養(yǎng)，未能突出人才培養(yǎng)模式只是對人才培養(yǎng)過程的設計與建構；二是對人才培養(yǎng)模式的外延把握不準，或是過于泛化，如將人才培養(yǎng)模式界定為“教育活動全要素的總和和全過程的總和”、“培養(yǎng)目標、制度、過程的組合”等等；或是過于窄化，如將人才培養(yǎng)模式界定為只是“人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)方式”或“教學方式方法”；三是將培養(yǎng)模式與培養(yǎng)途徑、培養(yǎng)條件混淆，如將人才培養(yǎng)模式界定為“人才培養(yǎng)的系統(tǒng)”，在這個系統(tǒng)中不僅包括培養(yǎng)途徑，還包括諸如師資隊伍、教學硬件、校園文化、學術氛圍等培養(yǎng)條件。還有人認為，培養(yǎng)模式純屬方式方法問題，將人才培養(yǎng)模式界定為“實施教學的程序和方式”，或“一種整體教學方式”，忽視了模式既有其構建功能，也具有對教學過程一定的解釋功能與對結果的預測功能。

為了更客觀、更全面地界定人才培養(yǎng)模式，有必要從分析“模式”和“人才培養(yǎng)”的內涵以及“人才培養(yǎng)模式的特點”入手，把握這一概念。

首先，何謂“模式”？《辭海》解釋：“模”有“模仿”之意，即“依照一定的榜樣做出類似動作和行為的過程”。從詞義學上講，“模式”即解決問題的范式、范例。后作為一個軟科學概念，是指在一定的思想指導下建立起來的由若干要素構成的，具有形態(tài)構造和實踐指導功能及可仿效性等特征的某種活動的理論模型與操作式樣。模式既不屬于內容范疇與形式范疇，也不屬于目的范疇與結果范疇，而是屬于一種過程范疇。因此，人才培養(yǎng)模式“是一種對于培養(yǎng)過程的設計，一種對于培養(yǎng)過程的建構，一種對于培養(yǎng)過程的管理，它是關于人才培養(yǎng)過程質態(tài)的總體性表述”[7]。

其次，何為“人才培養(yǎng)”？培養(yǎng)人才是高等教育的首要任務。人才培養(yǎng)必須解決七個問題：一是教育理念的提出；二是人才培養(yǎng)目標的確定；三是人才培養(yǎng)對象的選擇；四是人才培養(yǎng)主體的開發(fā)；五是人才培養(yǎng)途徑的利用；六是人才培養(yǎng)過程的優(yōu)化；七是人才培養(yǎng)的制度保障。可見，培養(yǎng)人才是一個系統(tǒng)工程，它包括人才培養(yǎng)的理念、主體、客體、目標、途徑、模式與制度七大要素。教育理念的含義是指“在什么思想指導下培養(yǎng)什么樣的人才”，它是關于教育育人的本質特征、目標價值、職能任務和活動原則等的理性認識，也是教育主體對人才培養(yǎng)的理想追求及其所形成的教育觀念。它旨在回答“人才應該是怎樣的”、“人才為誰培養(yǎng)”，“人才應該如何培養(yǎng)”等問題。從哲學層面上講，人才培養(yǎng)理念旨在揭示人才培養(yǎng)的內在邏輯、終極價值與理想追求；從操作層面上講，人才培養(yǎng)理念旨在勾畫人們對理想人才培養(yǎng)模式的系統(tǒng)構想，明確人才培養(yǎng)的程序與環(huán)節(jié)，指導人才培養(yǎng)的實踐活動。人才培養(yǎng)是一個涉及到多方面的系統(tǒng)工程，人才培養(yǎng)理念也具有國家、高校與教師等多個層次。國家層面的教育理念是國家對教育育人活動的價值、功能，以及建成怎樣的人才培養(yǎng)生態(tài)，怎樣進行人才培養(yǎng)活動管理，包括預算投入、管理體制、領導機制等等方面的認識。國家人才培養(yǎng)理念是整個國家人才培養(yǎng)活動的“指揮棒”，對國家高等教育的發(fā)展乃至國家發(fā)展都具有極其重要的意義。高校層面的教育理念主要反映在人才培養(yǎng)理念，具體表現(xiàn)在教師觀、學生觀、質量觀、教學觀、科研觀、活動觀與評價觀等方面，這種理念既受國家層面教育理念的制約，也受高校主體的思想認識與客觀條件的影響。培養(yǎng)主體的含義是指“由誰來培養(yǎng)人才”。大學人才培養(yǎng)的主體是由培養(yǎng)活動的設計者、組織者與實施者所構成的群體，學校是大學生培養(yǎng)活動的設計主體，院系所是大學生培養(yǎng)活動的組織主體，教師和導師（組）是大學生培養(yǎng)活動的實施主體。培養(yǎng)對象的含義是指“培養(yǎng)誰”，大學生是培養(yǎng)主體施加教育、教學影響，進行人才培養(yǎng)活動的客體。在人才培養(yǎng)過程中，培養(yǎng)主體——教育者通過教育過程有目的、有計劃地對學習主體施加影響，在“教”的方面居于主導地位；同時，培養(yǎng)對象——受教育者也在主動學習的過程中完成知識的內化和技能的外化與品格的升華，在“學”的方面負主要責任。由于內因是事物發(fā)展的根本原因，外因通過內因起作用，因此，培養(yǎng)對象在教育、教學活動中同時也是主體。培養(yǎng)對象的主體性主要體現(xiàn)在學習內容的選擇性、學習方式的多樣性、學習時間的自主性與學習過程的探索性等方面。培養(yǎng)目標的含義是“要培養(yǎng)怎樣的人才”，如“通才型”或“專才型”，“學術型”或“應用型”，“守業(yè)型”或“創(chuàng)新型”，它是一個純粹的目的范疇。培養(yǎng)途徑的含義是“通過什么方式”或“借助什么載體”，如課程教學、學術活動、科學實驗與社會實踐等以實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標，它所強調的是認識與實踐活動的載體。培養(yǎng)模式（亦即培養(yǎng)過程）的含義則是“按照什么樣子”去實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標，是一種對于培養(yǎng)過程的設計與建構，強調的是認識與實踐活動的過程形態(tài)，如教師主體在課程教學、學術活動與實踐活動中究竟采取何種形式，按照怎樣的程序和進行怎樣的配置等問題。培養(yǎng)制度的含義是“用什么制度來保障人才的培養(yǎng)”。人才培養(yǎng)制度有廣義與狹義之分。廣義的人才培養(yǎng)制度與大學的整個人才培養(yǎng)過程相關。從人才培養(yǎng)的過程看，學生通過競爭進入大學，經(jīng)過學校的一系列培養(yǎng)，最終或者進一步深造，或者走向社會，從而形成一個人才培養(yǎng)的全過程。而學生成長的每一步，學校都有相應的制度系列相伴隨。這個與人才培養(yǎng)相關的制度系列就是廣義的人才培養(yǎng)制度，具體說來，包括招生制度、教學制度、研究制度、考試制度、就業(yè)制度等。這些制度實際上形成了一種相互遞進的制度鏈和相互交織的制度網(wǎng)，并最終形成現(xiàn)代大學制度體系。狹義的人才培養(yǎng)制度與人才培養(yǎng)的微觀過程相關，主要是指與大學教育、教學活動過程相關的重要規(guī)定、程序及其實施體系。其核心有專業(yè)與課程設置制度、選課制度、學分制度、導師制度、實習制度、分流制度、日常教學管理制度等。人才培養(yǎng)制度是從理性化的角度表達培養(yǎng)主體與培養(yǎng)對象之間的權利-義務關系；是對整個人才培養(yǎng)活動的一種目標引導、行為規(guī)范與資源保障機制。人才培養(yǎng)制度在大學制度中處于核心地位。

其三，人才培養(yǎng)模式是“人才培養(yǎng)”系統(tǒng)中最重要的要素系統(tǒng)。人才培養(yǎng)模式與人才培養(yǎng)密切相關，但人才培養(yǎng)模式與人才培養(yǎng)是兩個不同的概念。人才培養(yǎng)作為一項系統(tǒng)工程，涉及人才培養(yǎng)的理念、主體、客體、目標、途徑、模式（過程）與制度七大要素。為了培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，必須同時對上述七大要素進行合理開發(fā)與重組，包括進一步更新教育理念、進一步提高培養(yǎng)主體的工作效能、進一步調動培養(yǎng)客體的學習主動性、進一步明確創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)目標、進一步創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、進一步豐富培養(yǎng)途徑、進一步改革培養(yǎng)制度與優(yōu)化培養(yǎng)條件等。人才培養(yǎng)模式主要是指對于培養(yǎng)過程的設計與建構，亦即教育主體關于專業(yè)與課程設置的選擇、教學活動的結構與程序的考慮，以及在教學組織與管理形式的確定等方面的思考與安排。從當前高等教育改革與發(fā)展來看，在人才培養(yǎng)的系統(tǒng)工程中，培養(yǎng)主體與培養(yǎng)客體是相對穩(wěn)定的要素，培養(yǎng)理念的更新漸成公識，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目標已經(jīng)明確，培養(yǎng)途徑的選擇難度相對較小，而難度最大的是培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與培養(yǎng)制度的改革。培養(yǎng)模式是“人才培養(yǎng)”系統(tǒng)中最復雜、最富于變化、最有活力、也是最重要的要素系統(tǒng)。培養(yǎng)過程中專業(yè)與課程的設計是否科學，教學制度的制訂是否合理，教學的組織形式是否有效，教學的管理是否人道，這才是它所關心的領域，也是它區(qū)別于其它人才培養(yǎng)概念的本質特征。

其四，人才培養(yǎng)模式既具有模式的一般特性，也具有自身的特點。作為一般模式，它具有構成要素的復雜性、理論與實踐的中介性、實踐操作的范型性與可仿效性等特征。從人才培養(yǎng)模式自身的特點看，主要體現(xiàn)在：一是目的性。人才培養(yǎng)是有目的的活動，這個目的就是促進人個性與社會性的和諧發(fā)展。二是主體性。人才培養(yǎng)是人的活動，人是整個活動的主體。充分激發(fā)和調動各個層面主體的作用是優(yōu)化高校人才培養(yǎng)模式的內在要求。三是合規(guī)律性。人才培養(yǎng)模式必須同時遵循三大規(guī)律，即高等教育的外適規(guī)律、個適規(guī)律與內適規(guī)律。外適規(guī)律即要求人才培養(yǎng)模式必須與社會發(fā)展的要求相適應；個適規(guī)律即要求人才培養(yǎng)模式必須與大學生的個性發(fā)展要求相適應；內適規(guī)律即要求人才培養(yǎng)模式必須與高等教育自身的文化、結構、功能、要素協(xié)調發(fā)展的要求相適應[13]。四是保障性。除人財物的保障外，最重要的是制度保障，包括教學制度、管理制度、考試制度與評價制度等等。五是開放性。現(xiàn)代的人才培養(yǎng)模式不可能在高等教育系統(tǒng)內封閉式構建，而必須是在與經(jīng)濟社會發(fā)展及高等教育改革發(fā)展的互動過程中構建。六是多樣性。經(jīng)濟與社會發(fā)展對人才的需求的多面性與多變性、大學生個性特點的豐富性與差異性，以及高等教育結構的多樣性與高校辦學目標追求的特色性等決定了人才培養(yǎng)模式選擇的多樣性。

綜上所述，所謂“人才培養(yǎng)模式”，是指培養(yǎng)主體為了實現(xiàn)特定的人才培養(yǎng)目標，在一定的教育理念指導和一定的培養(yǎng)制度保障下設計的，由若干要素構成的具有系統(tǒng)性、目的性、中介性、開放性、多樣性與可仿效性等特征的有關人才培養(yǎng)過程的理論模型與操作樣式。

三、人才培養(yǎng)模式的要素解析

人才培養(yǎng)模式是“人才培養(yǎng)”系統(tǒng)中一個最富于變化、最具活力的子系統(tǒng)，也是構成要素最復雜的子系統(tǒng)。人才培養(yǎng)模式變化實質上都是其構成要素的變化；人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新也主要是對各構成要素的革新或重組。因此，要創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，必須認真解析人才培養(yǎng)模式的構成要素。

1.人才培養(yǎng)理念。這里的人才培養(yǎng)理念是指中觀（高校）與微觀（教師）層面的教育理念，也就是培養(yǎng)主體關于人才培養(yǎng)的本質特征、目標價值、職能任務和活動原則等的理性認識，以及對人才培養(yǎng)的理想追求及其所形成的各種具體的教育觀念。如質量觀、師生觀、教學觀、科研觀、活動觀與評價觀等。人才培養(yǎng)理念旨在回答“在高校人才應該是怎樣的”，“人才應該如何培養(yǎng)”等問題。從哲學層面上講，人才培養(yǎng)理念的功能旨在揭示人才培養(yǎng)的內在邏輯與終極價值；從操作層面上講，旨在指導人才培養(yǎng)過程，包括培養(yǎng)的程序與環(huán)節(jié)等的設計與構想。人才培養(yǎng)理念對人才培養(yǎng)模式其它要素的選擇與確定都產生著極其重要的影響。

2.專業(yè)設置模式。專業(yè)設置模式是人才培養(yǎng)模式的重要組成部分。專業(yè)主要是按照學科來劃分的，專業(yè)設置一般可在設置口徑、設置方向、設置時間、設置空間等方面進行形態(tài)變化設計。專業(yè)口徑是指劃分專業(yè)時所規(guī)定的主干學科或主要學科基礎及業(yè)務范圍的覆蓋面。設置方向是指在專業(yè)口徑之內是否分化專攻方向以及分化多少，以剛化或活化專業(yè)。設置時間是指專業(yè)設置的時間早晚，是一進校就定專業(yè)，還是學習到一定階段之后再確定專業(yè)培養(yǎng)。設置空間是指學生的專業(yè)確定之后，還有沒有游移的空間和更改的可能，是否允許學生轉專業(yè)、轉系、轉院或跨專業(yè)、跨系、跨院學習等[14]。

3.課程設置方式。課程設置是指一定學校所選定的課程類型和課程門類在各年級的安排順序和學時分配，以及對各類各科課程的學習目標、學習內容和學習要求的簡要規(guī)定。課程設置必須符合培養(yǎng)目標的要求，它是一定學校的培養(yǎng)目標在一定學校課程計劃中的集中表現(xiàn)。評價課程設置主要考慮兩個方面：合理的課程結構和課程內容。合理的課程結構指各門課程之間的結構合理，包括開設的課程合理，課程開設的先后順序合理，各課程之間銜接有序、能使學生通過課程的學習與訓練，獲得某一專業(yè)所具備的知識與能力。合理的課程內容指課程的內容安排符合知識論的規(guī)律，課程的內容能夠反映學科的主要知識、主要的方法論及時展的要求與前沿。由于傳統(tǒng)知識觀的影響，我國高校課程設置過于專門化；重理論輕實踐；重必修輕選修；課程傳授模式單一等，不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。因此，必須改變傳統(tǒng)的課程觀，使高校課程設置超越專業(yè)藩籬和時空界限，淡化專業(yè)課程，增加綜合課程，并大力發(fā)展網(wǎng)絡課程。

4.教學制度體系。教學制度體系即前述狹義的人才培養(yǎng)制度，它是與人才培養(yǎng)的微觀過程緊密相關的各種規(guī)章制度及其實施的體系。其核心內容有學分制、學位制、導師制、實習制、分流制度、日常教學管理制度等。這些制度又自成一定的體系。如學分制就經(jīng)歷了從“自由學分制”向“限制學分制”的演進，現(xiàn)代學分制具體包括選課制度、課程體系、學分管理、彈性學制、導師制度、績點制度等內容。在學位制中又包括雙學位制、主輔修制、本加專制、“本碩連讀”制等，可為不同狀態(tài)的學生提供多條學習跑道供其選擇。教學制度體系在培養(yǎng)模式各要素中是最為活躍的一個變量。

5.教學組織形式。教學組織形式是教學活動過程中教師和學生的組織方式及教學時間和空間的安排方式。不同的教學組織形式對學生知識的獲得、智力的形成與人格的提升產生不同的影響。18世紀初起源于德國的一種名為“習明納”的教學組織形式，重視教師向學生提出問題或鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)問題，然后指導學生進行解決問題的活動。教學過程是以學生探討為主的雙向、多向的交流過程，充分體現(xiàn)學生主體地位。這種教學組織形式在培養(yǎng)學生獨立思考和創(chuàng)新能力，以及學生增長才識、活躍課堂氛圍方面的作用得到了世界的公認。我國高校傳統(tǒng)課堂教學組織形式的主要特征是強調書本知識中心、課堂中心和教師中心：教學目標重在知識灌輸，課堂完全由教師主宰，教學方式主要是“滿堂灌”；學生幾乎處于填鴨式接受知識的被動地位，使學生學習與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)受到了極大的限制。近年來，我國許多高校興起的以學生“自由選題、自主探究和自由創(chuàng)造”為宗旨的“研究型”教學形式，注重突出學生在學習、研究和探索中的主體地位，在培養(yǎng)學生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力等方面的收效也日益顯現(xiàn)。

6.教學管理模式。教學管理模式是指在一定的教學思想、教學理論、學習理論、管理理論指導下對教學過程進行組織管理的手段與方法。我國高校傳統(tǒng)的教學管理模式，是在國家計劃經(jīng)濟體制下形成的行政型教學管理模式。它強調按照行政法規(guī)和既定的規(guī)范程序實行教學管理，具有集中統(tǒng)一、有章可循、易于操作的特點，可以避免政出多門、任意行事，在我國教育發(fā)展史上起過非常積極的作用。但隨著時代的發(fā)展，其管理系統(tǒng)的封閉性、管理內容的統(tǒng)一性、計劃執(zhí)行的強制性與監(jiān)控系統(tǒng)的片面性等弊端也日益暴露，與確立師生的教學主體地位、推進教學的民主化進程、培養(yǎng)創(chuàng)新型有個性的現(xiàn)代高素質人才的要求極不適應。為了提高教學管理水平，提升人才培養(yǎng)質量，促進創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，創(chuàng)新教學管理模式已勢在必行。

7.隱性課程形式。課程是學生在學校所習得的一切文化的總和。課程可分為顯性與隱性兩類：顯性課程是指有一定的教學計劃、教學大綱、教學目標，有一定教材為依托的課程；隱性課程是指在學校中除正規(guī)課程之外所學習的一切東西，是學校經(jīng)驗中隱蔽的、無意識的或未被完全認可的那部分經(jīng)驗[15]。大學隱性課程具有普遍性、隱蔽性、暗示性、非計劃性、無意識性、不確定性、感染性、長效性等特點。隱性課程在很大程度上決定著學習者的價值感和尊嚴感，并具有興趣上的激發(fā)功能、認知上的導向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨煉功能與行為上的規(guī)范功能。學校之間的隱性課程形式的差別很大，大學的特色之一就在于其是否形成獨特的高質量的隱性課程。隱性課程是內隱的，但并非是盲目的，它可以由教育主體站在教學與非教學的維度上、從規(guī)劃性和自發(fā)性兩方面去著意構建和營造。

8.教學評價方式。教學評價是依據(jù)一定的標準對人才培養(yǎng)過程及其質量與效益做出客觀的判斷與評價。教學評價是人才培養(yǎng)過程的重要一環(huán)，也是檢驗人才培養(yǎng)效果的有效形式和對師生進行激勵的重要手段。教學評價涉及中觀的對辦學的評價和微觀的對教學中教與學的評價兩個層面。無論是在中觀層次上還是在微觀層次上，目前在教學評價上存在的問題表現(xiàn)在：一是在評價的范圍上，重結果評價，輕過程評價；二是在評價的目的上，重鑒別、選拔與淘汰，輕反饋、矯正與調控；三是在評價的依據(jù)上，重考試的分數(shù)，輕創(chuàng)造性思維與實踐能力；四是在評價的方法與手段上，重考試，輕其它的方法與手段。這種評價方式限制了師生的教與學的自主選擇權，束縛了人的個性自由發(fā)展，更不能很好地適應培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的要求。更新評價理念，促進從單一評價向多元評價發(fā)展，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才對評價方式創(chuàng)新的必然要求。

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第6篇：課程體系的構成要素范文

【關鍵詞】城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè) 實踐教學體系

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）09-0053-02

2014年2月26日的國務院常務會議，確定了加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的任務措施。其中一點就是建立學分積累和轉換制度，打通從中職、專科、本科到研究生的上升通道。引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型。促進形成“崇尚一技之長、不唯學歷憑能力”的社會氛圍，激發(fā)年輕人學習職業(yè)技能的積極性。地方高校能否健康、和諧、可持續(xù)發(fā)展，首先要找準自己的定位，確立切實可行的人才培養(yǎng)目標；其次要有相應的人才培養(yǎng)措施和戰(zhàn)略。就理工科的城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)而言，實踐教學體系的建立至關重要。

一 實踐教學的重要性

1.定位和人才培養(yǎng)目標

根據(jù)國家政策導向，應主要面向社會培養(yǎng)技術應用、生產、服務、組織管理的各類應用技術型人才。

根據(jù)現(xiàn)實社會人才市場需求情況，理工類應用技術型人才較為短缺，因此應用技術型人才培養(yǎng)大有可為。

城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)應該是培養(yǎng)應用技術型人才的教學型本科專業(yè)。那么，實踐教學就是整個教學過程中極其重要的環(huán)節(jié)，是不容忽視和不可替代的。

2.實踐教學存在的問題

第一，思想上輕視實踐教學。思想觀念陳舊，辦學者不能順應市場經(jīng)濟的需要，把實踐教學視為旁門左道，不落到實處。

第二，實踐教學體系尚未建立或不完善。長期以來，高校普遍存在重理論、輕實踐，重知識、輕能力，重課堂、輕課外的傾向。

第三，實踐教學的方法和手段較為落后。缺少案例分析創(chuàng)造性的環(huán)節(jié)，經(jīng)費不足。

第四，實踐教學水平不高。教師較年輕，經(jīng)驗不足，從事實踐的教師與理論教學的教師待遇存在差異。

第五，實踐教學的考核指標體系不科學。考核制度以教學成績?yōu)橹鳎狈Κ毩⒌膶嵺`教學考核體系和競爭機制。

第六，實踐教學設施和基地不健全。企校建設、校外實習基地建設重視不夠，實驗室開放程度不夠。

3.加強實踐教學的重要性

第一，實踐教學是教學中的重點和難點，是不可缺少的環(huán)節(jié)，是實踐性強的城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)在教學過程中必須面對并盡快解決的課題。應糾正各種不良傾向，解決理論教學與實踐教學相脫節(jié)的矛盾，為社會培養(yǎng)基礎寬、能力強的應用型人才，更好地為促進社會經(jīng)濟發(fā)展而服務。

第二，實踐教學是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的需要。僅靠“理論教學為主。實踐教學為輔”的傳統(tǒng)教學方法遠不能滿足理工科培養(yǎng)人才的需要，要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、實踐能力、創(chuàng)業(yè)精神，就要進一步認識實踐教學的重要性，做到實踐教學與理論教學并重。

第三，實踐教學是提高教學質量的關鍵。城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)培養(yǎng)的學生不僅要具有一定的理論知識，而且還要具有相應的專業(yè)技能，這就要依靠實踐教學，實踐教學就是“生命線”。

第四，實踐教學是學生的內在需求。城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的學生存在文化基礎較差、綜合素質較低、思想負擔較重、發(fā)展?jié)摿^小、自制能力和協(xié)調能力較差等特點。加強實踐教學有利于學生的身心發(fā)展。

4.實施實踐教學的策略

策略有：（1）建立完整和相對獨立的實踐教學體系和模式，調整實踐教學的比例達30%～50%；（2）圍繞人才培養(yǎng)目標，不斷更新實踐教學內容；（3）采用項目教學手段，提高學生的科研創(chuàng)新能力；（4）大力加強實踐教學師資隊伍建設，“走出去、請進來”，提高實踐教學效果；（5）建立新型的實踐教學考核評價體系，以使對教師、對學生的評價更客觀、更全面、更切合實際；（6）營造良好的實踐教學環(huán)境，加大經(jīng)費投入，加強校外實踐基地建設，利用多種形式聯(lián)合辦學；（7）構建開放的實踐教學內容，做到文理交融，專業(yè)性、綜合型實踐設計并重；（8）改革課程設置，規(guī)范配套教材，目前獨立學院基本上是采用普通本科的課程設置與教材，沒有獨特性；（9）開辟第二個課堂，鼓勵學生參加各種社團活動和社會活動。

為了解決實踐教學中存在的問題，完善實踐教學，提高實踐教學質量，理應建立合理、可行、有效的實踐教學體系。

二 實踐教學體系的建立

在實踐教學體系的建立過程中，其構成要素應滿足人才培養(yǎng)目標、教學培養(yǎng)方案；其模式要有單項實踐課、綜合設計實踐課、階段性實習，使應用型人才獲得必備的專業(yè)知識、完善的專業(yè)實踐能力和良好的專業(yè)素質。同時應遵循全面性、系統(tǒng)性、重要性和動態(tài)性的原則以及多元化、以人為本和理論聯(lián)系實際的原則，做到適合社會需求的動態(tài)培養(yǎng)、重點培養(yǎng)技術應用能力、課程體系設置完整優(yōu)化。

1.實踐教學體系的內涵

第一，在實踐教學體系的總體結構中，將課程體系的普通基礎課，整合到各個專業(yè)，加強學生的專業(yè)素質、職業(yè)道德教育；拓寬專業(yè)方向，提高學生就業(yè)能力；通過實踐教學，提高學生的實踐能力，優(yōu)化應用型本科教育實踐教學體系；

第二，對于理工科的城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)實踐教學內容，要打好扎實的專業(yè)實踐基礎，掌握本專業(yè)的基礎理論知識、實踐能力、基本技能，主動適應社會需要和科技發(fā)展。

第三，實踐教學的模式要有層次性，由底層到頂層依次為專業(yè)基礎實踐課、專業(yè)實踐課、專業(yè)綜合實踐課。

2.確定實踐教學的構成要素（A）

第一，實踐教學內容（A1）。包括平時作業(yè)、課程實踐、專業(yè)實踐三個環(huán)節(jié)以及各類競賽。

第二，實踐教學形式（A2）。包括教學方式（群體性學習、小組協(xié)作學習、個別化學習、多樣化學習四種形式）；教學媒體（紙筆媒體、道具媒體、視聽媒體、網(wǎng)絡媒體、綜合媒體、現(xiàn)場實踐等六種媒體形）；教學方法（示范教學、案例教學、情境教學、創(chuàng)意教學、自由學習等五種基本方法）。

第三，實踐教學過程（A3）。包括教學環(huán)境（封閉教學環(huán)境、網(wǎng)絡虛擬環(huán)境、社會實踐環(huán)境三種）；教學管理（教學設計、組織實施、質量控制三個管理鏈條）；學習反饋。

第四，實踐教學效果（A4）。包括專家對教師和學生的評價；教師對學生的評價；學生對教師的評價；社會對學生和院校的評價。

3.建立實踐教學模式（B）

第一，課程教學模式（B1）。包括課程作業(yè)（平時作業(yè)）模式（集中輔導式和小組討論式兩種教學模式）；課程實驗教學模式（演示式、隨課式和階段式）；課程設計教學模式（集中式和分散式兩種形式）；專業(yè)實習教學模式（認識實習和生產實習包括集中現(xiàn)場式和分散臨摹式）；畢業(yè)實習教學模式（綜合性、總結性、擴展性的實習包括集中現(xiàn)場式和分散臨摹式）；畢業(yè)設計（畢業(yè)論文）。

第二，社會實踐模式（B2）。包括打工模式――在假期或畢業(yè)實習階段；創(chuàng)業(yè)模式――在假期或不同的實習階段；服務模式――在假期或不同的實習階段；合作模式――與社會或與同學合作；知識模式――在專業(yè)實習階段進行開發(fā)；科研模式――參加或參與科研項目進行技術改造、技術創(chuàng)新、發(fā)明創(chuàng)造。

4.建立實踐教學的模型

第一，實踐教學的構成要素A=[A1 A2 A3 A4]，實踐教學內容A1=[a11 a12 a13……a1n]，實踐教學形式A2=[a21 a22 a23……a2n]，實踐教學過程A3=[a31 a32 a33……a3n]，實踐教學效果A4=[a41 a12 a43……a4n]，其中aij≤1.0。

第二，實踐教學模式B=[B1 B2]，課程教學模式B1=[b11 b12 b13……b1n]，社會實踐模式B2=[b21 b22 b23……b2n]，其中bij≤1.0。

第三，實踐教學評判結果E=[A B]，E值越接近1.0，說明采用上述實踐教學體系適合性越好；否則應反饋到實踐教學的各個構成要素以及各個實踐教學模式中，查找原因，并及時采取相應措施加以改進，以使實踐教學體系得到完善、可行、實用，提高實踐教學效果，實現(xiàn)理工科城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的健康、和諧、可持續(xù)發(fā)展，更好地為社會服務。

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第7篇：課程體系的構成要素范文

關鍵詞：校企深度合作；教育體系；構成要素；內在聯(lián)系

基金資助：湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度青年專項資助課題（高等教育46）、湖南理工學院教學改革研究課題（2013B14）

高等院校所擁有的智力資源決定了它們適合開展科學研究和結合產業(yè)升級中的關鍵技術進行攻關，而企業(yè)是創(chuàng)新的主體，即投入主體、研究主體、利益分配主體和風險責任承擔主體，各行業(yè)與主體之間的聯(lián)系以利益共享來締結[1]。校企深度合作是生產要素進行新組合的過程，這個過程，實際上就是企業(yè)的制度創(chuàng)新和技術創(chuàng)新的過程。企業(yè)通過與高等院校或科研機構的結合，實現(xiàn)生產要素新組合與互補，獲得經(jīng)濟效益，自身技術水平也得到提高。反過來，企業(yè)技術水平提高也促使高等院校和科研機構進一步提高科技水平，進行新一輪知識創(chuàng)新，吸收企業(yè)繼續(xù)合作。

1、國內外研究現(xiàn)狀分析

長期以來，在我國作為高校辦學經(jīng)驗廣為流傳的一種模式就是德國“雙元制”，這種模式是一種國家立法支持、校企共建的辦學模式。一方面，學校為學生傳授基本理論與職業(yè)技能；另一方面，企業(yè)為學生提供生產實習技能訓練場所。其明顯的特點就是“教學做結合，手口腦并用”，這種做法給我國高校教育的發(fā)展注入了新的活力。在此基礎上，很多高校開始在校企深度合作方面進行了一系列有益的嘗試[2]。

校企深度合作是相對于校企淺層合作而言的，主要是指學校與企業(yè)之間的合作不僅是“結果”的合作，更是“過程”的合作，校企之間形成積極互利的關系。校企深度合作一方面將校企合作的鏈條加長，另一方面將校企合作的面擴大，雙方接觸點增多，相互依賴性也增強，合作程度自然加深。

高校教育校企深度合作的方式有很多。就辦學形式來說，諸如 “訂單”培養(yǎng)、高校與企業(yè)聯(lián)合辦學、專業(yè)教育集團化等[3]；就師資隊伍建設而言，諸如聘請企事業(yè)單位工程技術人員、管理人員和有特殊技能的人員到高校擔任兼職教師、高校教師到企業(yè)“頂崗實踐”、合作研究、蹲點調查等；就教學而言，最常見的是“請進來，走出去”，按照行業(yè)企業(yè)職業(yè)崗位真實工作過程及其任職要求構建高校課程體系、改革課程內容，遵循職業(yè)崗位技能形成規(guī)律，實施“教、學、做”一體化教學等。

由于學校、企業(yè)、學生、社會的“互利多贏”是校企深度合作的根本目的，對于各方而言，校企深度合作的價值各有不同。對學校而言，其價值在于培育高技能型人才，提高學校辦學質量，同時還可以“借雞生蛋”，利用企業(yè)提供的實訓設備、實習基地、專業(yè)師資等，能夠很大程度地減輕學校在實習、實訓設備上的投入和專業(yè)師資培訓的壓力；對企業(yè)而言，其價值在于可以提前鎖定人才，隨時招募到可用的高技能型人才，提高現(xiàn)有人力資源的數(shù)量和質量，從而減少人力資源成本，解除用人的后顧之憂，增強市場競爭力；對學生而言，其價值在于能夠提高學生的實踐動手能力，使就業(yè)的渠道更加暢通；對社會而言，其價值在于能夠改善就業(yè)環(huán)境，提高就業(yè)率，實現(xiàn)人才供需的可持續(xù)發(fā)展。

就目前而言，校企深度合作已經(jīng)成為高校教育進一步改革發(fā)展和提高教育質量的瓶頸，嚴重困擾校企深度合作教育持續(xù)健康深入地開展。因此，有必要對校企深度合作教育體系中的人才培養(yǎng)模式進行分析與研究。

2、校企深度合作教育體系人才培養(yǎng)模式

校企深度合作教育人才培養(yǎng)模式的構成要素包括：高等院校、行業(yè)企業(yè)、政府、市場四個方面。顯然，高等院校和行業(yè)企業(yè)是校企合作系統(tǒng)的兩大核心構成主體。因此，我們先著重分析這兩大核心構成主體之間的內在聯(lián)系，然后再考察它們與政府、市場之間的相互關系。這是討論校企深度合作人才培養(yǎng)模式的運行機制的前提。高等院校與行業(yè)企業(yè)分別是教育界和企業(yè)界兩類相互獨立的社會組織和法人實體，它們具有各自不同的利益訴求。對于高等院校而言，能否培養(yǎng)“適銷對路”的高素質技能型人才關乎學校的生存。因此，它對合作企業(yè)有著特殊的利益訴求[4]。具體包括：（1）高素質、結構合理的“雙師型”教師隊伍是培養(yǎng)高素質技能型人才的關鍵因素，其建設的最佳途徑足“請進來，走出去”。一方面，“請進來”離不開企業(yè)一線高級技術人才的支持和指導；另一方面，“走出去”同樣也離不開企業(yè)提供一線的實訓平臺和鍛煉機會。（2）充裕的教育資源和真實的職業(yè)環(huán)境是培養(yǎng)高素質技能型人才必不可少的現(xiàn)實條件，而這兩者恰恰是現(xiàn)行高等院校人才培養(yǎng)方面存在的缺陷。解決這一問題的根本，在于努力尋求企業(yè)在儀器、設備、技術、實驗實習基地建設等方而的支持。（3）把握及時準確的人才市場需求信息和動向，適時調整專業(yè)結構、課程體系，制定人才培養(yǎng)方案，深化教學內容，是培養(yǎng)“適銷對路”的高素質技能型人才的重要途徑。而及時準確的人才市場需求信息和動向源自行業(yè)企業(yè)的即時資訊。而對于行業(yè)企業(yè)而言，能否引進稱心如意的高素質技能型人才決定企業(yè)的發(fā)展。

因此，它對合作學校有著一定的利益訴求。具體表現(xiàn)在：（1）企業(yè)需要大批量的高素質技能型人才來自高等院校，畢業(yè)生的質量將直接影響企業(yè)的技術水平和品牌形象的樹立；（2）企業(yè)通過接收高等院校學生生產見習和實習，可以獲得廉價的勞動力，并可以得到高等院校對企業(yè)的智力支持；（3）企業(yè)可以利用高等院校教育資源對企業(yè)在職員工進行繼續(xù)教育，從而提升其技能水平和對企業(yè)文化的認同[5]。

可見，高等院校與行業(yè)企業(yè)這兩大合作主體的利益訴求存在著一定的相互依賴關系。尤其值得一提的是，它們之間存在著利益的交集——高素質技能型人才（培養(yǎng)或招聘）。這正是雙方合作的前提基礎和基本界面。但是，由于高等院校與行業(yè)企業(yè)合作雙方“在社會職責和價值取向上存在差異或沖突，在市場經(jīng)濟條件下，這種自主行為往往帶有自發(fā)性和盲目性”。因此，政府的宏觀指導和調控對于推動校企雙方的合作，進一步拓寬彼此的合作界面具有不可或缺的作用[6]。

除了高等院校、行業(yè)企業(yè)、政府之外，還有一個要素不容忽視，那就是：市場。可以說，高等院校、行業(yè)企業(yè)、政府都離不開市場這個中介要素。對于高等院校而言，它看重的是市場（學生或學生家長）對于自身的認可程度。換句話說，它需要從市場系統(tǒng)中輸入自身的是源源不斷的生源，這是其生存和發(fā)展的根本。當然，作為高等院校，它需要回報社會或市場的是輸送高質量的畢業(yè)生人才。對于行業(yè)企業(yè)來說，它看重的是能否從人才市場招聘符合自身發(fā)展需要的高素質技能型人才，而它反饋給人才市場的是真實的人才需求和人才使用狀況信息。對于政府來說，它雖然在整個人才培養(yǎng)模式中起到主導作用，但是，它同樣離不開市場這一要素，它需要通過把握準確的市場信息，包括招生、就業(yè)信息和人才招聘、使用信息，來制定相應的政策法規(guī)和進行總體的規(guī)劃引導。

概括地說，校企深度合作人才培養(yǎng)模式的四大構成要素相輔相成，其存在的內在聯(lián)系是：高等院校與行業(yè)企業(yè)兩大要素是主體，政府要素是主導，市場要素是中介（如圖1所示）。

參考文獻

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[4]杜世祿，黃宏偉.高職校企合作中地方政府的角色與功能[J]，教育發(fā)展研究，2006（11）：77-79.

第8篇：課程體系的構成要素范文

【關鍵詞】工程教育認證非技術能力培養(yǎng)模式

高等工程教育作為科技第一生產力和人才第一資源的重要結合點，其人才培養(yǎng)質量直接決定了國家科技進步水平，同時也直接反映了國家的制造能力、科技實力、經(jīng)濟實力和國際競爭力等綜合國力。數(shù)據(jù)顯示，目前我國共有1100多所高校舉辦工程教育，其工科專業(yè)的招生數(shù)、在校生人數(shù)、畢業(yè)生人數(shù)都遠遠高于世界其他國家，穩(wěn)居世界首位。截至2017年底，全國共有198所高校的846個工科專業(yè)參與了工程教育專業(yè)認證。工程教育的宏大規(guī)模架構起國家工業(yè)體系建設與發(fā)展的重要資源庫，是我國經(jīng)濟轉型、建設創(chuàng)新型國家，實現(xiàn)人才強國戰(zhàn)略的重要保證。如何切實評價和提升工程教育人才培養(yǎng)總體質量，已成為國家戰(zhàn)略層面的議題和挑戰(zhàn)之一。

一、工程教育認證對非技術能力培養(yǎng)的要求

工程教育專業(yè)認證不僅是國際通行的工程教育人才培養(yǎng)質量評價體系，也是實現(xiàn)工程教育國際互認和工程師資格國際互認的重要途徑。2016年6月2日，我國正式加入《華盛頓協(xié)議》，這標志著由中國工程教育專業(yè)認證協(xié)會（CEEAA）認證通過的工程專業(yè)本科學位，將得到美、英、澳等所有《華盛頓協(xié)議》正式成員國的承認，也標志著我國工程教育質量標準實現(xiàn)了國際實質等效。綜合《華盛頓協(xié)議》成員國實施的工程教育專業(yè)認證標準，工程專業(yè)畢業(yè)生所具備的能力可分為兩類：（1）與技術相關的能力，稱為技術能力（Technical　skill或Hard　skill）；（2）與技術關聯(lián)較弱，但對職業(yè)發(fā)展至關重要，稱為非技術能力（Professional　skill或Softskill）。我國工程教育專業(yè)認證通用標準中的畢業(yè)要求（能力達成要求）共12條，具體情況為：5條涉及技術能力（工程知識、問題分析、設計／開發(fā)解決方案、研究、使用現(xiàn)代工具）；4條涉及非技術能力（職業(yè)規(guī)范、個人和團隊、溝通、終身學習）；3條涉及技術與非技術能力的融合（工程與社會、環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展、項目管理）。由此可見，與技術能力一樣，非技術能力也是工程專業(yè)學生學習成果的重要組成部分。國內外的行業(yè)／用人單位和高等工程教育者均有高度一致的認識：在學生未來職業(yè)發(fā)展中，非技術能力具有與技術能力同等重要的作用。美國ABET認證標準和我國《工程教育專業(yè)認證標準（2015）》的畢業(yè)要求中，明確提到非技術能力的重要性，其主體構成要素包括團隊合作精神和領導力、有效的溝通交流能力、終身學習能力、職業(yè)道德和社會責任等。

二、我國工程教育中非技術能力培養(yǎng)現(xiàn)狀及存在的主要問題

1．非技術能力培養(yǎng)課程體系設置還有待完善

工程教育專業(yè)認證要求，課程設置能支持畢業(yè)要求的達成，課程體系設計有企業(yè)或行業(yè)專家參與。課程體系必須包括：人文社會科學類通識教育課程（至少占總學分的15％），使學生在從事工程設計時能夠考慮經(jīng)濟、環(huán)境、法律、倫理等各種制約因素。通過調研發(fā)現(xiàn)，工程專業(yè)的工程基礎類課程、專業(yè)基礎類課程與專業(yè)課程的課程體系設計，企業(yè)或行業(yè)專業(yè)家能夠參與。但非技術能力課程體系多見于選修課或第二課堂，沒有針對工程專業(yè)的具體特點設置。

2．非技術能力達成度的評價方法缺乏系統(tǒng)性和靈活適應性

非技術能力不僅對工程專業(yè)學生的在校學習很重要，而且對他們的未來成就也有無可否認的巨大影響。綜合國內外針對工程教育非技術能力培養(yǎng)的相關研究進展，可以發(fā)現(xiàn)國外學者已經(jīng)提出多種非技術能力表征方法，利用統(tǒng)計手段或分析模型，對特定專業(yè)畢業(yè)生的非技術能力進行了反饋評價，并探索出一些有效的教學組織模式。相比而言，自2006年我國啟動工程教育專業(yè)認證工作以來，國內的教育學、教育管理研究者對學生的學術／技術能力培養(yǎng)和評價進行了廣泛深入的研究。但從文獻調研情況來看，研究工作大多強調非技術能力的重要性，專門研究學生非技術能力的培養(yǎng)方案、表征與評價方法的工作并不多見。針對工程教育專業(yè)認證標準中涉及非技術能力的7項畢業(yè)要求，效果評價辦法單一，非技術能力表征、評價方法研究和創(chuàng)新培養(yǎng)模式探索，還處在初級階段。

3．教育者和學生對非技術能力的培養(yǎng)未產生足夠的重視

教師在學生非技術能力培養(yǎng)中具有非常重要的作用，非技術能力的培養(yǎng)很大程度取決于教師開展融入性活動的主動性和創(chuàng)新性，比如說論壇、項目、實地研究，等等。但是調研發(fā)現(xiàn)，當前教育者們面臨的密集課程和繁重工作量，一些教育者或者依然未認識到學生非技術能力的重要性，或者未全身心投入到非技術能力培養(yǎng)中。學生在獲取所有重要的非技術能力培養(yǎng)中，缺乏參與度、努力度、投入度，這也說明，學生并未積極地參與到某些項目中，而且未必所有學生都能從大學活動中受益。

三、我國工程教育中非技術能力培養(yǎng)模式探索

1．組織開展技術與非技術融合的教學活動

非技術能力的培養(yǎng)很大程度上是基于融入性教學活動，利用各種各樣的計劃性活動開展，如個人或小組演講、小組協(xié)作、項目、論壇、討論、案例研究等。在公共基礎課程（包括數(shù)學、自然科學類）教學內容中，滲透學科發(fā)展歷史和人文等非技術要素，進行非技術能力的學習啟蒙；在外語類教學環(huán)節(jié)中，設置開放型作業(yè)，要求學生與國際友人進行特定主題的研討，并形成記錄和報告；在工程基礎、專業(yè)基礎與專業(yè)類課程中，突顯報告撰寫、討論和溝通、評價和分析等非技術要素的融合；在課內實驗與課程設計中，重點培育團隊協(xié)作、經(jīng)濟決策和項目管理等能力。

2．組織開展專項訓練和實踐訓練以新生研討課、通識教育必修和選修課為依托，專門針對職業(yè)規(guī)劃、項目管理、人文素養(yǎng)、法律和健康等內容進行課程教學；以小型項目或課外培育計劃為載體，組織學生參加科技與創(chuàng)業(yè)競賽、參與科研子課題研究。以項目實施為驅動，強化學生的團隊和責任意識、項目管理經(jīng)驗，以及在多學科交叉環(huán)境中進行問題分析、評價和決策的能力；通過參觀科技／人文展覽、參加學術報告會等形式，引導學生理解工匠精神、職業(yè)道德與規(guī)范等非技術要素；進行社會調研和企業(yè)實習等，在實踐中體會非技術能力對未來職業(yè)發(fā)展的重要性。

第9篇：課程體系的構成要素范文

藝術類學生既是高校群體中的一部分，又有別于普通高校學生。他們思想活躍，但其中的一些人理想信念淡薄；他們情感豐富，但其中一些人組織紀律性不強；他們專業(yè)情結濃厚，但其中有一些人文化基礎薄弱。筆者以安徽新華學院動漫學院藝術類學生為例，對藝術類學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力展開調研，分析其中存在的問題并提出相應的解決方案，旨在探討出適合藝術類大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培育的路徑。

1.藝術類大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力構成要素

藝術類大學生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中到底存在怎樣的問題？藝術類學生們自己到底如何看待創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)問題？各個學校如何開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育？帶著這一系列問題，為深入了解藝術類學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力現(xiàn)狀，筆者針對安徽省內部分高校藝術類學生，共計800余名同學，采用問卷調查和訪談結合的方式進行了相關的社會實地調查，對問卷材料進行了統(tǒng)計分析，總結歸納藝術類學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力主要有三部分構成：管理能力、學習能力、實踐能力。其具體能力由多種要素構成，具體見右上表。

根據(jù)統(tǒng)計結果，對各項能力及其要素進行分析，高校藝術類學生三種能力發(fā)展并不均衡，總體反映結果為管理能力較欠缺，其次是實踐能力和學習能力。每種能力中的各個能力要素發(fā)展亦不平衡，具體如下。

（1）管理能力中溝通技巧和風險預估是最薄弱的環(huán)節(jié)，領導力和團隊合作相對較好。此次調查數(shù)據(jù)中，88.72%的藝術類學生表示在日常的學習和生活中，通過參與學生組織、開展活動，鍛煉其領導力和團隊合作能力。溝通技巧和風險預估則很少有機會得到鍛煉。從統(tǒng)計數(shù)據(jù)看，熟練掌握溝通技巧的學生約為32.3%，而風險預估，只有不到8.33%的學生有初步了解，大多數(shù)學生在這項能力上基本為空白。

（2）高校藝術類學生專業(yè)知識牢固，通識教育部分內容缺乏，教育素養(yǎng)有待進一步提高。78.3%的學生在調查中表示，專業(yè)知識穩(wěn)固扎實，能很好地發(fā)揮專業(yè)特長。通識教育部分，藝術類學生理論基礎薄弱，知識掌握甚少，知識面略窄，是制約其綜合素質的關鍵部分。此外，藝術類學生自學能力和教育素養(yǎng)也不同于普通高校學生。

（3）實踐能力中專業(yè)技能掌握較好，適應能力較強，但創(chuàng)新技能有限，是需要重點加強和提高的部分。調查中，近94%的學生希望提高自己的創(chuàng)新能力，87.4%的學生表示高校給予學生的實踐資源和平臺有限，實踐過程中大多循規(guī)蹈矩地完成既定工作任務，容易思維固化，缺乏創(chuàng)新意識。30.6%的學生嘗試自行尋找實踐平臺，從而提高自身的實踐能力。

2.藝術類大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)路徑

（1）加大創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)環(huán)境要素建設， 營造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育氛圍，深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)環(huán)境要素包括兩個方面：校園外部環(huán)境和校園內部環(huán)境。校園外部環(huán)境主要包括國家的政策法規(guī)、市場經(jīng)濟環(huán)境、社會文化環(huán)境和家庭環(huán)境。內部環(huán)境主要指校園文化生活。

校園外部環(huán)境建設方面，高校應積極宣傳我國有關創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的相關政策法規(guī)。通過在社會上普及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，提高學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，樹立“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的時念，形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的社會文化氛圍，讓創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識成為社會主流。家庭是我們每一個人健康成長的土壤，學生的各項能力水平和綜合素質很大一部分取決于家庭的影響。家庭成員態(tài)度積極，支持和鼓勵，親朋好友的幫助，會加速學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力成長，提高自信心。

校園內部環(huán)境建設主要是校園文化生活。目前，各高校都有豐富多彩的校園文化生活，覆蓋面廣且各具特色，呈現(xiàn)百家爭鳴、百花齊放的局面。但與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有關的校園文化組織、活動內容和參與面有限，高校學生活動首先就應自我創(chuàng)新，靈活構建學生社團。通過梳理校園活動，合理且按相應比例開展活動，有針對性地開展具有內涵的、深度的、創(chuàng)新型的活動，并加大活動覆蓋面，做到既有深度又有廣度，從而整體提升校園文化生活的各個維度，營造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)氛圍。

（2）??建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識體系，提高學生教育素養(yǎng)。高校課程體系建設基本以專業(yè)知識為主，以通識教育為輔，兩者相結合，促進學生提高綜合素質和能力。長期以來，藝術類人才培養(yǎng)方案中側重專業(yè)知識和專業(yè)技能，突出設計訓練和專業(yè)技巧，人才素質和能力相對比較單一，忽視綜合素質和能力的培養(yǎng)，學生學習面窄，創(chuàng)新思想固化，因此，優(yōu)化藝術類學生培養(yǎng)方案，構建合理的知識體系，設置完善的學習課程，十分必要。

依據(jù)美國高校在課程體系里融入的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，結合我國國情和藝術類學生的特點，筆者認為，藝術類學生的知識體系由三部分構成：專業(yè)知識、通識教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維。其中，專業(yè)知識已經(jīng)較為完善。通識教育部分，除各高校開設的公共課程，素質教育課程、大學生職業(yè)生涯規(guī)劃、學生就業(yè)指導、大學生心理健康教育等課程也應進一步完善。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維課程是構建的重點部分，除開設創(chuàng)業(yè)概論、成功學、企業(yè)案例分析、創(chuàng)業(yè)者等創(chuàng)業(yè)相關課程，最重要的還是對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和創(chuàng)業(yè)實踐中所需要具備的具體知識的傳授。知識體系的完備是學生提高教育素養(yǎng)、提升各項能力的基礎，只有完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識體系的建設，才能讓學生時刻保持創(chuàng)新意識；通過學習創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識體系課程，才能讓學生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程中的綜合素質得到全面發(fā)展。